第一節、多元文化態度與對各族群童謠偏好的現況分析

第四章 結果與討論

本章旨在呈現國小學童多元文化態度，與對各族群童謠偏好資 料分析的結果，並進一步作分析與討論。本章共分五節：第一節為多 元文化態度與各族群童謠偏好的現況說明；第二節在探討各族群、性 別、年級，及在家使用語言情形（含在家使用語言種類多寡、慣用語 言與接觸語言）在國小學生多元文化態度上的差異；第三節在探討上 述各變項以及音樂學習經驗（含音樂學習經驗的有無及長短），對童 謠的偏好差異；第四節為多元文化態度與童謠偏好的相關分析；第五 節則將問卷調查的結果進行摘要整理，並針對研究結果進行分析與討 論。

第一節、多元文化態度與對各族群童謠偏好的現況分析

本節乃依據「多元文化態度量表」及「族群童謠偏好量表」的 調查結果，分析國小四、五、六年級學生的多元文化態度，以及童謠 的偏好情形。本節首先以多元文化態度「族群印象」 、 「自我及族群概 念」及「一般文化態度」三份分量表及整體總量表所得之平均數及標 準差，說明學生的整體多元文化態度及各分量表情形；接著由童謠偏 好量表的平均數與標準差，說明學生對福佬童謠、原住民童謠、國語 童謠、客家童謠及整體的偏好情形。

壹、多元文化態度

本份問卷共發出 446 份，在剔除作答不全與明顯心向反應的廢卷

後，共得 416 份有效問卷。問卷內容分成「族群印象」 、 「自我及族群

概念」 、 「一般文化態度」三份分量表，分別採兩種計分方式，其中「族

群印象」分量表採「原住民適合」 、 「漢人適合」 、 「都適合」 、 「都不適

合」選擇，答「原住民適合」 、 「漢人適合」者不予計分；答「都適合」 、

「都不適合」者給一分，以 0.5 分為每題的中間值。「自我及族群概 念」及「一般文化態度」兩份分量表均採五點量表計分，每題最高 5 分，最低 1 分，以 3 分為中間值。

研究問題 1-2、1-3、1-4「學生的族群印象、自我及族群概念、

一般文化態度如何？」由表 4-1-1 可知，學生在「族群印象」分量表 的每題平均得分為 0.64，高過中間值 0.5。由此可知，學生對原住民 及漢人的族群印象趨於積極。學生在「自我及族群概念」分量表的每 題平均得分為 3.25，高過中間值 3；而在「一般文化態度」分量表的 每題平均得分為 3.24 亦高過中間值 3。由表 4-1-1 可知學生的自我及 族群概念，以及一般文化態度趨於正向積極。

研究問題 1-1「學生的整體多元文化態度如何？」由表 4-1-2 三 份分量表的平均得分觀察學生的整體多元文化態度可知：學生在以兩 點計分的 12 題「族群印象」平均得分為 0.64，高過中間值 0.5，在以 五點計分的 30 題「自我及族群概念」及 21 題「一般文化態度」兩份 量表的平均得分為 3.245，高過中間值 3，兩種計分方式的三份量表 之平均得分均高過中間值，可見學生的整體多元文化態度趨向積極。

表 4-1-1 多元文化態度各分量表分析（N=416）

量表名稱 平均數 標準差 最大值 最小值 題數 平均得分

族群印象 7.64 3.25 12 0 12 0.64

自我及族群概念 97.44 12.12 147 71 30 3.25

一般文化態度 68.14 9.04 100 48 21 3.24

表 4-1-2 整體多元文化態度分析表（N=416）

族群印象 自我及族群概念 一般文化態度 平均得分 （中間值） 平均得分 （中間值） 平均得分 （中間值）

整體多元

文化態度 0.64 （0.5） 3.25 （3） 3.24 （3）

貳、童謠偏好

本分問卷共發出 446 份，在剔除作答不全與明顯心向反應的廢卷 後，共得 444 份有效問卷。問卷內容分成「福佬童謠」 、 「原住民童謠」 、

「國語童謠」以及「客家童謠」四個部分，本量表全部採用五點量表 計分，每題最高 5 分，最低 1 分，以 3 分為中間值。

由表 4-1-3 可知，學生在「整體童謠喜好」之每題平均得分為 3.17；就各分量表而言，學生在「福佬童謠」的每題平均得分為 2.95，

在「原住民童謠」的每題平均得分為 3.26，在「國語童謠」的每題平 均得分為 3.54，在「客家童謠」的每題平均得分為 2.95。各族群童謠 的平均得分由高至低分別為：國語童謠、原住民童謠，以及福佬及客 家童謠。

研究問題 2-1「學生的整體族群童謠喜好如何？」結果顯示：學 生的整體童謠喜好得分高過中間值 3，趨於正向。

研究問題 2-2、2-3、2-4、2-5「學生對福佬、原住民、國語及客 家童謠呈現什麼樣的偏好反應？」就各分量表而言，各族群童謠的每 題平均得分，由高至低依次為國語童謠（3.54） 、原住民童謠（3.26）、

福佬童謠（2.95）以及客家童謠（2.95） ，顯示學生最偏好國語童謠，

其次為原住民、福佬及客家童謠。學生在以閩南語演唱的「福佬童

謠」，及以客家語演唱的「客家童謠」每題平均得分均為 2.95，兩者

均未達中間值，得分介於 3 分到 2 分之間，也就是介於量表「無意見」

和「不喜歡」之間，偏向消極負面，可知學生對福佬及客家童謠的偏 好較低。反之，學生表現在「原住民童謠」及「國語童謠」的每題平 均得分分別為 3.26 及 3.54，兩者均高過中間值，得分介於 3 分到 4 分之間，也就是介於量表「無意見」及「喜歡」之間，趨向積極，可 知學生對於原住民童謠及國語童謠的偏好較高。

表 4-1-3 童謠偏好分析表（N=444）

童謠種類 平均數 標準差 最大值 最小值 題數 平均得分

整體童謠喜好 50.78 13.65 80 16 16 3.17

福佬 11.79 4.13 20 4 4 2.95

原住民 13.05 4.24 20 4 4 3.26

國語 14.16 4.34 20 4 4 3.54

客家 11.78 4.13 20 4 4 2.95

第二節、背景變項之多元文化態度差異

為了解本研究國小學生之多元文化態度是否因族群、性別、年 級、在家使用語言種類多寡、在家慣及接觸的語言不同而有差異，本 節以 t 考驗比較各「族群」 、 「性別」 、 「在家使用語言種類多寡」的多 元文化態度差異；以單因子變異數分析比較各「年級」 、 「在家慣用語 言」 、 「在家接觸語言」之多元文化態度差異。若是 F 值達顯著水準，

則進一步以薛費法進行事後比較，以了解組間的差異情形。

壹、 族群與多元文化態度

研究問題 3-1「原住民及非原住民學生的多元文化態度是否有差 異？」由表 4-2-1 中得知原住民的平均數（173.61）略高於非原住民

（172.86）。經 t 考驗檢定 t 值為-.41 (p<.05)，達顯著差異，顯示整體 多元文化態度會因族群而有差異。就各分量表而言，經 t 考驗的檢定 結果顯示僅「自我及族群概念」一分量表因族群不同，t =-.68 (p<.05) 而呈現顯著差異外，「族群印象」及「一般文化態度」兩方面均未達 統計之顯著水準，說明「族群印象」及「一般文化態度」並不因所屬 族群而有差異。

表 4-2-1 族群與多元文化態度

量表名稱 原住民 非原住民 t p

（N=201） （N=215）

M SD M SD

整體多元文化 態度

173.61 19.74 172.86 17.37 -.41* .04 族群印象 7.60 3.34 7.68 3.18 .26 .20 自我及族群概念 97.86 12.91 97.05 11.35 -.68* .03 一般文化態度 68.16 9.48 68.13 8.64 -.03 .27

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

根據研究結果顯示：原住民及非原住民學生的「整體多元文化 態度」及「自我及族群概念」得分達顯著差異，原住民學生在兩方面 的平均得分均高過非原住民學生，顯示其「整體多元文化態度」及「自 我及族群概念」比非原住民學生積極正向；此外， 「族群印象」及「一 般文化態度」則不因族群不同而有差異。

貳、 性別與多元文化態度

研究問題 3-2「男女學生的多元文化態度是否有差異？」由表 4-2-2 得知女學生的整體多元文化態度平均數（174.41）略高於男學 生（172.26） 。經 t 考驗檢定 t 值為 1.18 (p>.05)，未達顯著差異，也就 是說，性別並不會影響學生的整體多元文化態度。就各分量表而言，

不同性別的學生在各分量表上的得分情形，經 t 考驗的檢定結果顯示 均未達統計上的差異水準，顯示男女學生無論是在「族群印象」 、 「自 我及族群概念」 、 「一般文化態度」上均沒有顯著的差異，故性別並不 會影響以上三者。

表 4-2-2 性別與多元文化態度

量表名稱 男生 女生 t p

（N=230） （N=186）

M SD M SD

整體多元文化 態度

172.26 18.20 174.41 18.93 1.18 .41 族群印象 7.66 3.34 7.61 3.15 -.15 .39 自我及族群概念 96.82 12.16 98.20 12.05 1.16 .98 一般文化態度 67.78 8.71 68.60 9.45 .92 .13

級與多元文化態度 *p<.05 **p<.01 ***p<.001

參、 年級與多元文化態度

研究問題 3-3「四、五、六年級學生的多元文化態度是否有差 異？」由表 4-2-3 得知四年級學生(183.56)的整體多元文化態度最高，

其次為五年級學生(169.85)及六年級學生(169.30)。由表 4-2-4 的變異 數分析結果得知 F 值為 25.73 (p<.001)，達顯著差異，顯示整體多元 文化態度會因年級而有差異。進一步以薛費法進行事後比較，發現國 小四年級學生的整體多元文化態度比五、六年級學生積極，而五與六 年級間並無明顯差異。

就各分量表而言，由表 4-2-4 得知「族群印象」分量表的 F 值為 7.75(p<.001)； 「自我及族群概念」分量表的 F 值為 22.96(p<.001)； 「一 般文化態度」分量表的 F 值為 24.46(p<.001)，三份分量表均達顯著差 異，顯示「族群印象」 、 「自我及族群概念」以及「一般文化態度」會 因年級而有差異。進一步以薛費法針對各分量表進行事後比較，發現 四年級學生的「族群印象」 、 「自我及族群概念」以及「一般文化態度」

均比五、六年級學生積極，五與六年級間則無顯著差異。

表 4-2-3 年級與多元文化態度

量表名稱 四年級 五年級 六年級

（N=109） （N=142） （N=165）

M SD M SD M SD 整體多元文化

態度

183.56 23.52 169.85 15.49 169.30 14.25

族群印象 8.23 3.05 6.65 3.29 7.79 3.22

自我及族群概念 103.85 15.10 94.87 10.21 95.41 9.71

一般文化態度 73.06 10.77 66.75 7.75 66.10 7.55

表 4-2-4 年級與多元文化態度變異數分析 量表名稱 變異

來源

SS df MS F 值 薛費多重比 較結果

（p＜.05）

組間 15803.004 2 7901.502 25.73*** 4>5,6 組內 126845.205 413 307.131

整體多元 文化態度

全體 142648.209 415

組間 158.797 2 79.398 7.75*** 4>5,6 組內 4231.117 413 10.245

族群印象

全體 4389.913 415

組間 6097.152 2 3048.576 22.96*** 4>5,6 組內 54827.345 413 132.754

自我及族 群概念

全體 60924.498 415

組間 3594.855 2 1797.427 24.46*** 4>5,6 組內 30344.491 413 73.473

一般文化 態度

全體 33939.346 415 註：4：四年級 5：五年級 6：六年級

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

肆、 在家使用語言種類多寡與多元文化態度

研究問題 3-4-1「在家使用語言種類多寡，其多元文化態度是否 有差異？」由表 4-2-5 中得知使用單一語言的學生，其整體多元文化 態度平均數（176.06）略高於使用兩種以上語言的學生（172.69） 。經 t 考驗檢定 t 值為 1.51 (p<.05)，達顯著差異，顯示學生的整體多元文 化態度會因在家使用語言種類的多寡而有差異。

就各分量表而言，在家使用語言種類多寡在各分量表上的得分

情形分別說明如下：

在「族群印象」方面，由表 4-2-5 得知使用單一語言學生的平均 數（7.72）略高於使用兩種以上語言的學生（7.37）。經 t 考驗的檢定 結果顯示學生對於「族群印象」的差異考驗 t 值為 -. 92（p>.05） ，未 達顯著差異水準，故在家是否使用兩種以上語言，並不會影響學生的

「族群印象」。

在「自我及族群概念」方面，由表 4-2-5 得知使用單一語言的平 均數（99.39）略高於使用兩種以上語言（96.99） 。經 t 考驗的檢定結 果顯示學生對於「自我及族群概念」的差異考驗 t 值為 1.65（p<.05），

達顯著差異，顯示其「自我及族群概念」比使用兩種以上語言的學生 佳。

在「一般文化態度」方面，由表 4-2-5 得知使用單一語言的平均 數（69.30）略高於使用兩種以上語言（67.97） 。經 t 考驗的檢定結果 顯示學生對於「一般文化態度」的差異考驗 t 值為 1.23（p<.05），達 顯著差異，顯示其「一般文化態度」比使用兩種以上語言的學生佳。

表 4-2-5 在家使用語言種類多寡與多元文化態度

量表名稱 單一語言 兩種以上語言 t p

（N=90） （N=315）

M SD M SD

整體多元文化 態度

176.06 27.79 172.69 17.63 1.51* .02

族群印象 7.72 3.41 7.37 3.18 -.92 .31 自我及族群概念 99.39 14.11 96.99 11.58 1.65* .03 一般文化態度 69.30 10.11 67.97 8.72 1.23* .04

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

伍、 在家慣用語言與多元文化態度

研究問題 3-4-2「在家慣用不同的語言，其多元文化態度是否有 差異？」根據問卷調查的結果，學生在家慣用國語的人數最多

（N=344），其次為原住民語（N=32）及閩南語（N=27），沒有以客 家話為主要語言者，故此處僅就國語、原住民語及閩南語的填答結果 進行討論。由表 4-2-6 得知整體多元文化態度得分由高而低依序為：

原住民語(183.56)為最高，其次為國語(172.72)及閩南語(170.85)。經 變異數分析結果如表 4-2-7 得知 F 值為 5.32 (p<.05)，達顯著差異，顯 示多元文化態度會因在家慣用語言而有差異。進一步以薛費法進行事 後比較，發現慣用原住民語學生的整體多元文化態度比慣用國語及閩 南語者積極，而慣用國語與閩南語間則無明顯差異。

由表 4-2-7 得知「族群印象」分量表上所得之 F 值為 1.58 (p>.05)；

「自我及族群概念」分量表上所得之 F 值為 5.09 (p<.01)； 「一般文化 態度」分量表上所得之 F 值為 4.65 (p<.05)。僅「自我及族群概念」

及「一般文化態度」兩份分量表達顯著差異，顯示學生的「自我及族 群概念」以及「一般文化態度」會因慣用語言的不同而有差異。進一 步以薛費法進行事後比較，發現慣用原住民語的學生在「自我及族群 概念」以及「一般文化態度」兩方面均比慣用國語及閩南語者積極，

慣用國語與閩南語間則無顯著差異。

表 4-2-6 在家慣用語言與多元文化態度

量表名稱 國語 閩南語 原住民語

（N=344） （N=27） （N=32）

M SD M SD M SD 整體多元文化

態度

172.72 17.85 170.85 18.41 183.56 24.67

族群印象 7.70 3.20 7.78 3.48 6.66 3.26

自我及族群概念 97.08 11.74 95.93 11.23 104.03 16.14

一般文化態度 67.93 8.61 67.15 10.53 72.88 11.43

表 4-2-7 在家慣用語言與多元文化態度變異數分析 量表名稱 變異

來源

SS df MS F 值 薛費多重 比較結果

（p＜.05）

組間 3640.443 2 1820.221 5.32* 3>1,2 組內 136965.364 400 342.413

整體多元 文化態度

全體 140605.806 402

組間 32.781 2 16.39 1.58 組內 4163.641 400 10.409

族群印象

全體 4196.422 402

組間 1491.902 2 745.951 5.09** 3>1,2 組內 58639.701 400 146.599

自我及族 群概念

全體 60131.603 402

組間 751.606 2 375.803 4.65* 3>1,2 組內 32356.37 400 80.891

一般文化 態度

全體 33107.975 402 註：1：國語 2：閩南語 3：原住民語

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

陸、 在家接觸語言與多元文化態度

研究問題 3-4-3「在家接觸不同的語言，其多元文化態度是否有 差異？」根據問卷調查的結果，學生在家接觸語言，也就是家人使用 閩南語的最多，其次為原住民語、國語及客家語。由表 4-2-8 得知整 體多元文化態度得分由高而低依序為：接觸國語(177.00)者最高，其 次為閩南語(172.89)、原住民語（171.35）及客家語（170.00）。由表 4-2-9 得知 F 值為 .89(p>.05)，未達顯著差異，顯示整體多元文化態 度並不因家人使用其他語言而有差異。

就各分量表而言，由表 4-2-9 得知在家接觸其他語言的學生，在

族群印象、自我及族群概念，以及一般文化態度三分量表的得分，皆

未達統計上的顯著水準，說明學生的族群印象、自我及族群概念，以

及一般文化態度，都不會因為學生在家接觸其他語言而有差異。

表 4-2-8 在家接觸語言與多元文化態度

國語 閩南語 客家語 原住民語

（N=29） （N=146） （N=10） （N=129）

量表名稱

M SD M SD M SD M SD 整體多元文

化態度 177.00 23.85 172.89 16.22 170.00 11.94 171.35 18.31 族群印象 7.07 3.73 7.87 3.07 7.40 2.46 7.70 3.21 自我及族群

概念 98.66 15.05 97.08 10.87 95.30 6.62 96.47 12.01 一般文化態

度 71.28 12.26 67.94 7.88 67.30 7.97 67.22 8.47

表 4-2-9 在家接觸語言與多元文化態度變異數分析 量表名稱 變異

來源

SS df MS F 值 薛費多重 比較結果

（p＜.05）

組間 842.33 3.00 280.78 0.89 組內 98261.55 310.00 316.97

整體多元 文化態度

全體 99103.88 313.00

組間 16.80 3.00 5.60 0.54 組內 3209.46 310.00 10.35

族群印象

全體 3226.26 313.00

組間 144.09 3.00 48.03 0.35 組內 42335.76 310.00 136.57

自我及族 群概念

全體 42479.85 313.00

組間 394.20 3.00 131.40 1.73 組內 23552.26 310.00 75.98

一般文化 態度

全體 23946.46 313.00

第三節、背景變項之族群童謠偏好差異

為了解本研究國小學生對各族群童謠的偏好是否因族群、性 別、年級、在家使用語言種類多寡、在家慣用及接觸語言，以及音樂 學習經驗之有無及長短而有差異。本節以 t 考驗比較各「族群」 、 「性 別」、「在家使用語言種類」，以及「有無音樂學習經驗」在童謠的偏 好差異；以單因子變異數分析比較各「年級」 、 「在家慣用語言」 、 「在 家所接觸的語言」，以及「音樂學習經驗長短」在童謠偏好的差異。

若是 F 值達顯著水準，則進一步以薛費法進行事後比較，以了解組間 的差異情形。

壹、族群與童謠偏好

研究問題 4-1「原住民及非原住民學生在族群童謠的偏好上是否 有差異？」由表 4-3-1 得知非原住民學生的整體童謠喜好平均數

（51.34）略高於原住民（50.22）。經 t 考驗檢定 t 值為 .87(p<.05)，

達顯著差異，顯示整體童謠喜好會因所屬族群而有差異。

就各分量表而言，各族群學生在各分量表上的差異情形分別說 明如下：

在「福佬童謠」方面，由表 4-3-1 得知非原住民的平均數（12.48）

略高於原住民（11.11）。經 t 考驗的檢定結果 t 值為 3.54 (p<.05)，達 顯著差異，非原住民學生對福佬童謠的偏好明顯高過原住民學生。

在「原住民童謠」方面，由表 4-3-1 得知原住民學生的平均數

（14.27）略高於非原住民學生（11.82） 。經 t 考驗的檢定，t 值為-6.36

(p>.05)，未達顯著水準，顯示非原住民及原住民學生對原住民童謠的

偏好並無顯著不同。

在「國語童謠」方面，由表 4-3-1 得知非原住民的平均數（14.79）

略高於原住民（13.53）。經 t 考驗的檢定，t 值為 3.10 (p<.01)，達顯 著水準，顯示非原住民學生對國語童謠的偏好明顯高過原住民學生。

在「客家童謠」方面，由表 4-3-1 得知非原住民的平均數（12.25）

略高於原住民（11.32）。經 t 考驗檢定，t 值為 2.41 (p<.05)，達顯著 水準，顯示非原住民學生對客家童謠的偏好明顯高過原住民學生。

表 4-3-1 族群與童謠偏好

童謠種類 原住民 非原住民 t p

（N=223） （N=221）

M SD M SD

整體童謠喜好 50.22 14.47 51.34 12.59 .87* .014 福佬 11.11 4.33 12.48 3.80 3.54* .012

原住民 14.27 4.17 11.82 3.95 -6.36 .372 國語 13.53 4.58 14.79 3.99 3.10** .003

客家 11.32 4.32 12.25 3.87 2.41* .037

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

貳、性別與童謠偏好

研究問題 4-2「男女學生在族群童謠的偏好上是否有差異？」由 表 4-3-2 得知女生的整體童謠喜好平均數（53.25）高於男生（48.84）。

經 t 考驗檢定 t 值為 -3.44(p>.05)，未達顯著差異，顯示整體而言，學 生對童謠之喜好並不因性別而有差異。

就各分量表而言，經 t 考驗的檢定結果顯示僅「原住民童謠」一

分量表 t =-.68 (p<.05)而呈現顯著差異，女生的平均數（13.21）高過

男生的平均數（12.93）；「福佬童謠」、「國語童謠」及「客家童謠」

均未達統計上之顯著水準。顯示學生對「原住民童謠」的偏好會因性 別而有差異；對「福佬童謠」 、 「國語童謠」及「客家童謠」的偏好則 不因性別而有差異。

表 4-3-2 性別與童謠偏好

童謠種類 男生 女生 t p

（N=249） （N=195）

M SD M SD

整體童謠喜好 48.84 13.35 53.25 13.46 -3.44 .712

福佬 11.41 4.24 12.28 3.93 -2.22 .314 原住民 12.93 4.05 13.21 4.47 -. 68* .029

國語 13.24 4.33 15.33 4.07 -5.20 .090

客家 11.27 4.01 12.44 4.19 -2.92 .523

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

參、年級與童謠偏好

研究問題 4-3「四、五、六年級學生在族群童謠的偏好上是否有 差異？」由表 4-3-3 得知整體的童謠喜好由高而低依序為：四年級學 生(55.74)最高，其次為五年級學生(48.94)及六年級學生(48.86)。由表 4-3-4 得知 F 值為 11.79 (p<.001)，達顯著差異。顯示學生對童謠的整 體喜好會因年級而有差異。進一步以薛費法進行事後比較，發現國小 四年級學生對童謠的整體喜好比五、六年級學生積極，五與六年級間 則無顯著差異。

就各分量表而言，其差異情形分別說明如下：

在「福佬童謠」方面，由表 4-3-4 得知 F 值為 6.09 (p<.01)，達顯

著差異水準。進一步以薛費法進行多重比較，發現四年級對福佬童謠

的偏好高於五年級與六年級，五與六年級間則無顯著差異。

在「原住民童謠」方面，由表 4-3-4 得知 F 值為 4.27 (p<.05)，達 顯著差異水準。進一步以薛費法進行多重比較，發現四年級對原住民 童謠的偏好高於六年級學生，但無法顯示四年級和五年級，以及五年 級和六年級學生間的差異來源為何。

在「國語童謠」方面，由表 4-3-4 得知 F 值為 16.73 (p<.001)，達 顯著差異水準。進一步以薛費法進行多重比較，發現四年級對國語童 謠的偏好高於五年級及六年級，五年級與六年級間並無顯著差異。

在「客家童謠」方面，由表 4-3-4 得知 F 值為 7.56 (p<.01)，達顯 著差異水準。進一步以薛費法進行多重比較，發現四年級對客家童謠 的偏好高於五年級及六年級，五年級與六年級間並無顯著差異。

表 4-3-3 年級與童謠偏好

童謠種類 四年級 五年級 六年級

（N=122） （N=152） （N=170）

M SD M SD M SD

整體童謠喜好 55.74 12.86 48.94 14.02 48.86 12.79

福佬 12.89 4.22 11.39 4.07 11.36 3.98

原住民 13.91 2.22 13.03 4.18 12.42 4.05

國語 15.95 3.82 13.07 4.38 13.48 4.28

客家 12.99 4.13 11.45 4.12 11.21 3.89

表 4-3-4 年級與童謠偏好變異數分析 童謠種類 變異

來源

SS df MS F 值 薛費多重 比較結果

（p＜.05）

組間 4136.407 2 2068.204 11.79*** 4>5,6 組內 77339.962 441 175.374

整體童謠 喜好

全體 81476.369 443

組間 202.495 2 101.248 6.09** 4>5,6 組內 7335.604 441 16.634

福佬

全體 7538.099 443 組間 150.883 2 75.442 4.27* 4>6 組內 7800.026 441 17.687 原住民

全體 7950.910 443

組間 588.343 2 294.172 16.73*** 4>5,6 組內 7752.621 441 17.580

國語

全體 8340.964 443

組間 250.197 2 125.099 7.56** 4>5,6 組內 7297.046 441 16.547

客家

全體 7547.243 443 註：4：四年級 5：五年級 6：六年級

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

肆、在家使用語言種類多寡與童謠偏好

研究問題 4-4-1「在家使用語言種類多寡，其族群童謠偏好是否 有差異？」由表 4-3-5 得知在家使用兩種以上語言學生的整體童謠喜 好平均數（50.89）高於在家使用單一語言的學生（50.40） 。經 t 考驗 檢定 t 值為 -.32(p>.05)，未達顯著差異水準，顯示童謠偏好並不因在 家使用語言種類多寡而有差異。

進一步分析在家使用語言種類多寡對童謠的偏好差異，從表

4-3-5 得知 t 考驗檢定結果，無論是總量表或各分量表，均未達統計

上的顯著差異水準，說明學生對「福佬童謠」 、 「原住民童謠」 、 「國語

童謠」及「客家童謠」的偏好並不因在家使用語言種類多寡而有差異。

表 4-3-5 在家使用語言種類多寡與童謠偏好

童謠種類 單一語言 兩種以上語言 t p

（N=101） （N=343）

M SD M SD

整體童謠喜好 50.40 13.56 50.89 13.58 -.32 .32 福佬 11.60 4.29 11.84 4.08 -.51 .37 原住民 12.80 4.13 13.12 4.27 -.67 .20 國語 14.50 4.48 14.06 4.30 -.89 .32 客家 11.50 4.27 11.87 4.09 -.80 .51

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

伍、在家慣用語言與童謠偏好

研究問題 4-4-2「在家慣用不同的語言，其族群童謠偏好是否有 差異？」根據問卷調查的結果，在家慣用國語（N=372）的人數最多，

其次為原住民語（N=39），及閩南語（N=31），沒有以客家話為在家 交談的主要語言者，故此處僅就慣用國語、原住民語及閩南語的填答 結果進行討論。由表 4-3-6 得知慣用不同語言在整體童謠的喜好得 分，由高而低依序為：慣用閩南語(54.48)最高，其次為原住民語(50.74) 及國語(50.45)。經變異數分析結果如表 4-3-7 得知 F 值為 1.26

(p>.05)，未達顯著差異，顯示整體童謠喜好並不因在家慣用語言而有 差異。

就各分量表而言，由表 4-3-7 探討慣用不同語言在各分量表上的 得分差異，經變異數分析結果顯示「福佬童謠」的 F 值為 3.81(p<.05)；

「原住民童謠」之 F 值為 5.56 (p<.01)；「國語童謠」之 F 值為 1.54 (p>.05)； 「客家童謠」之 F 值為 1.93 (p>.05)。僅「福佬童謠」及「原 住民童謠」達顯著差異，顯示兩者的偏好會因在家慣用語言而有差 異；而「國語童謠」及「客家童謠」的偏好則不受慣用語言的影響。

進一步以薛費法進行事後比較，發現慣用閩南語者對「福佬童謠」的

偏好，明顯高於慣用原住民語者；慣用原住民語者對「原住民童謠」

的偏好，則明顯高過慣用閩南語及國語者。

表 4-3-6 在家慣用語言與童謠偏好

童謠種類 國語 閩南語 原住民語

（N=372） （N=31） （N=39）

M SD M SD M SD

整體童謠喜好 50.45 13.50 54.48 14.46 50.74 13.53 福佬 11.74 4.05 13.52 4.24 10.85 4.47 原住民 12.87 4.28 12.58 3.93 15.18 3.63 國語 14.10 4.39 15.35 3.91 13.59 4.09 客家 11.75 4.00 13.03 4.96 11.13 4.60

表 4-3-7 在家慣用語言與童謠偏好變異數分析 童謠種類 變異

來源

SS df MS F 值 薛費多重 比較結果

（p＜.05）

組間 464.656 2 232.328 1.26 組內 80871.401 439 184.217 整體童謠

喜好

全體 81336.057 441 組間 128.056 2 64.028 3.81* 2>3 組內 7384.526 439 16.821 福佬

全體 7512.581 441

組間 196.333 2 98.167 5.56** 3>1,2 組內 7752.572 439 17.66

原住民

全體 7948.905 441 組間 58.082 2 29.041 1.54 組內 8258.651 439 18.812 國語

全體 8316.733 441 組間 65.575 2 32.788 1.93 組內 7463.574 439 17.001 客家

全體 7529.149 441 註：1：國語 2：閩南語 3：原住民語

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

陸、在家接觸語言與童謠偏好

研究問題 4-4-3「在家接觸不同的語言，其族群童謠偏好是否有 差異？」由表 4-3-8 得知接觸不同語言在整體童謠喜好由高而低依序 為：接觸客家語(55.10)者最高，其次為國語(51.06)、原住民語(50.87) 及閩南語(50.74)。由表 4-3-9 得知 F 值為 85.79 (p>.05)，未達顯著差 異。顯示整體童謠喜好並不因在家接觸的語言而有差異。

進一步分析學生在家接觸語言，對各族群童謠的偏好差異，由 表 4-3-9 得知除了「原住民童謠」之 F 值為 106.57(p<.05)達顯著水準 外，「福佬童謠」、「國語童謠」及「客家童謠」均未達統計上的顯著 差異水準。進一步以薛費法進行事後比較，在家接觸原住民語對於原 住民童謠的偏好，比在家接觸閩南語的學生積極。「福佬童謠」 、 「國 語童謠」及「客家童謠」的偏好則不因在家接觸語言的不同而有差異。

表 4-3-8 在家接觸語言與童謠偏好

國語 閩南語 客家語 原住民語

（N=35） （N=156） （N=10） （N=141）

童謠種類

M SD M SD M SD M SD

整體童謠喜好 51.06 14.12 50.74 12.80 55.10 11.87 50.87 14.53

福佬 11.74 4.60 12.28 3.77 13.50 4.43 11.26 4.21

原住民 13.77 4.05 11.74 4.00 13.00 4.47 14.65 4.18

國語 13.86 4.15 14.49 4.18 14.90 2.08 13.57 4.55

客家 11.69 4.63 12.22 3.77 13.70 3.06 11.40 4.28

表 4-3-9 在家接觸語言與童謠變異數分析 變異

來源

SS df MS F 值 薛費多重 比較結果 童謠種類

（p＜.05）

組間 85.79 3.00 28.60 85.79 組內 5574.55 338.00 16.49

整體童謠 喜好

全體 5660.34 341.00

組間 180.71 3.00 60.24 180.71 組內 62945.45 338.00 186.23

福佬

全體 63126.16 341.00

組間 106.57 3.00 35.52 106.57* 4>2 組內 5575.58 338.00 16.50

原住民

全體 5682.16 341.00

組間 637.21 3.00 212.40 637.21 組內 5666.19 338.00 16.76

國語

全體 6303.40 341.00

組間 71.17 3.00 23.73 71.17 組內 6226.77 338.00 18.42

客家

全體 6297.94 341.00 註： 1：國語 2：閩南語 3：客家語 4：原住民語

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

柒、音樂學習經驗與童謠偏好

研究問題 4-5-1「有無音樂學習經驗，其族群童謠偏好是否有差 異？」由表 4-3-10 得知有音樂學習經驗學生的平均數（53.15）高於 沒有音樂學習經驗的學生（50.02） 。經 t 考驗檢定 t 值為 -2.11(p>.05)，

未達顯著差異水準，顯示學生對整體童謠之喜好並不因是否有音樂學 習經驗而有差異。

在各分量表方面，經 t 考驗檢定結果顯示，除了「國語童謠」的 t 值為 -2.60(p<.05)達顯著水準，有音樂學習經驗的平均數（15.06）

高過沒有音樂學習經驗（13.86）外， 「福佬童謠」 、 「原住民童謠」及

「客家童謠」的得分則無顯著差異。說明「國語童謠」的偏好會受有

無音樂學習經驗的影響；至於「福佬童謠」 、 「原住民童謠」及「客家 童謠」的偏好並不因有無音樂學習經驗而有差異。

表 4-3-10 有無音樂學習經驗與童謠偏好

無音樂學習經驗 有音樂學習經驗 t p

（N=333） （N=110）

童謠種類

M SD M SD 整體童謠喜好 50.02 13.59 53.15 13.28 -2.11 .84 福佬 11.62 4.11 12.35 4.16 -1.61 .94 原住民 13.00 4.19 13.20 4.40 -.44 .36 國語 13.86 4.44 15.09 3.95 -2.60* .03 客家 11.55 4.14 12.52 4.01 -2.14 .53

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

捌、音樂學習經驗長短與童謠偏好

研究問題 4-5-2「音樂學習經驗長短，其族群童謠偏好是否有差 異？」由表 4-3-11 得知音樂學習經驗長短不同，對童謠的整體喜好由 高而低依序為：3~5 年(56.00)為最高，其次為 1 年以內(55.79)、2~3 年(55.44)、1~2 年(48.88)及 5 年以上(42.40)。由表 4-3-12 得知 F 值為 3.26 (p<.05)，達顯著差異。顯示學生對整體童謠喜好會因音樂學習經 驗長短不同而有差異。

由表 4-3-12 得知「福佬童謠」的 F 值為 2.79(p<.05)； 「客家童謠」

的 F 值為 3.11(p<.05)，兩者均達顯著水準。「原住民童謠」之 F 值為

2.15(p>.05)； 「國語童謠」之 F 值為 .80(p>.05)，兩者均未達顯著差異

水準。結果說明學生對「福佬童謠」及「客家童謠」的偏好會因音樂

學習經驗長短而有差異，進一步以薛費法進行事後比較，卻無法顯示

差異的來源為何；而學生對「原住民童謠」及「國語童謠」的偏好並

不因音樂學習經驗的長短而有差異。

表 4-3-11 音樂學習經驗長短與童謠偏好 童謠種

類

1 年內 1~2 年 2~3 年 3~5 年 5 年以上

（N=47） （N=24） （ N=16） （N=14） （N=10）

M SD M SD M SD M SD M SD 整體童

謠喜好

55.79 14.12 48.88 10.81 55.44 8.50 56.00 12.53 42.40 15.76 福佬 11.11 4.23 11.54 3.12 12.63 3.74 13.21 3.96 8.80 5.25 原住民 13.98 4.91 11.67 4.07 14.00 2.31 13.86 4.74 10.80 3.22 國語 15.45 3.93 14.50 4.00 15.44 3.76 15.64 2.65 13.40 5.27 客家 13.26 3.89 11.71 3.92 13.38 3.24 13.29 3.83 9.40 4.60

表 4-3-12 音樂學習經驗長短與童謠偏好變異數分析 童謠種類 變異

來源

SS df MS F 值 薛費多重 比較結果

（p＜.05）

組間 2117.724 4 529.431 3.26*

組內 17218.835 106 162.442 整體童謠

喜好

全體 19336.559 110 組間 180.191 4 45.048 2.79*

組內 1710.134 106 16.133 福佬

全體 1890.324 110 組間 158.770 4 39.693 2.15 組內 1953.626 106 18.430 原住民

全體 2112.396 110 組間 49.101 4 12.275 .80 組內 1631.169 106 15.388 國語

全體 1680.270 110 組間 186.417 4 46.604 3.11*

組內 1587.277 106 14.974 客家

全體 1773.694 110

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

研究結果顯示：福佬童謠、客家童謠及整體童謠的喜好，因音樂

學習經驗的長短而有明顯的差異；原住民童謠及國語童謠則不因音樂

學習經驗的長短而有差異。學生學習音樂的長短對整體童謠的喜好由

高至低分別為：3~5 年最高，其次為 1 年以內、2~3 年、1~2 年及 5

年以上；對福佬童謠的偏好由高至低分別為：3~5 年最高，其次為 2~3

年、1~2 年、1 年以內及 5 年以上；對客家童謠的偏好由高至低分別

為： 2~3 年最高、其次為 3~5 年、1 年以內、1~2 年及 5 年以上。

第四節、多元文化態度與族群童謠偏好相關分析

為了解國小學童的多元文化態度與對各族群童謠偏好的相關 性，本節以皮爾遜積差相關（Pearson product- moment correlation）探 討兩者的相關；接著以 t 考驗比較「整體多元文化態度」及「族群印 象」 、 「自我及族群概念」 、 「一般文化態度」三份分量表得分高、低組 在童謠偏好的差異。

壹、多元文化態度與童謠偏好之相關分析

學生多元文化態度和童謠偏好的相關分析，以同一受試者在兩 份問卷的填答結果進行比對，在剔除只回答單一問卷，以及作答不 全、明顯心向反應的廢卷後，共得 405 份有效資料。其積差相關分析 結果如表 4-4-1。

表 4-4-1 多元文化態度與童謠偏好之積差相關矩陣摘要表（N=405）

多元文化 態度 童謠種類

族群印象 自我與族群概念 一般文化態度 多元文化態度

整體童謠喜好 .021 .079 .018 .064 福佬 -.005 .079 .020 .060 原住民 .003 .057 .016 .046 國語 .001 .093 .034 .078 客家 .069 .022 -.015 .019

研究問題 5-1「多元文化態度和族群童謠偏好呈現什麼樣的相關

性？」由表 4-4-1 得知，整體多元文化態度、族群印象、自我與族群

概念、一般文化態度，與對童謠的整體喜好、對福佬童謠、原住民童

謠、國語童謠，以及客家童謠的偏好間均無相關性存在。

貳、多元文化態度高、低組與童謠偏好 一、整體「多元文化態度」高低組與童謠偏好

表 4-4-2 得知整體多元文化態度高分組，對童謠的偏好平均數

（50.69）略高於低分組（49.37） 。經 t 考驗檢定 t 值為 -.754 (p>.05)，

未達顯著差異，顯示高低分組的童謠偏好沒有顯著差異。就各分量表 而言，多元文化態度高低組在各分量表上的差異情形，經 t 考驗的檢 定結果顯示均未達統計上的差異水準，顯示多元文化態度高低組無論 是在「福佬童謠」 、 「原住民童謠」 、 「國語童謠」以及「客家童謠」上 均沒有顯著的差異。

表 4-4-2 整體「多元文化態度」高低組與童謠偏好 多元文化

態度 童謠種類

低分組

（N=119）

高分組

（N=112）

M SD M SD

t p

整體童謠喜好 49.37 13.49 50.69 13.06 -.754 .801 福佬 11.69 4.11 11.82 4.17 -.243 .952 原住民 12.31 4.10 13.12 4.36 1.448 .399 國語 14.04 4.34 14.41 4.24 -.652 .861 客家 11.33 3.96 11.34 4.16 -.022 .653

二、「族群印象」高低組與族群童謠偏好

由表 4-4-3 得知族群印象低分組的平均數為 50.74，高分組的平

均數為 50.74，兩者對童謠的偏好相同。經 t 考驗檢定 t 值為 -.001

(p>.05)，未達顯著差異，顯示高低分組學生的童謠偏好並沒有顯著的

差異。就各分量表而言，族群印象高低組經 t 考驗的檢定結果顯示均

未達統計上的差異水準，顯示族群印象高低組的學生無論是在「福佬

童謠」 、 「原住民童謠」 、 「國語童謠」以及「客家童謠」上均沒有顯著

的差異。

表 4-4-3「族群印象」高低組與童謠偏好 族群印象

童謠種類

低分組

（N=146）

高分組

（N=139）

M SD M SD

t p

整體童謠喜好 50.74 13.55 50.74 12.95 -.001 .56 福佬 12.03 4.25 11.76 3.79 .58 .24 原住民 12.92 4.20 12.94 4.24 -.02 .82 國語 14.27 4.34 14.09 4.19 .36 .45 客家 11.51 4.22 11.96 4.08 -.91 .48

三、「自我及族群概念」高低組與童謠偏好

由表 4-4-4 得知自我及族群概念高分組的整體童謠喜好平均數

（50.54）略高於低分組（48.72） 。經 t 考驗檢定 t 值為 -1.05 (p>.05)，

未達顯著差異，顯示自我及族群概念高低分組的童謠偏好並沒有顯著 差異。就各分量表而言，自我及族群概念高低組在各分量表上的差異 情形，經 t 考驗的檢定結果顯示均未達統計上的差異水準，顯示自我 及族群概念高低組無論是在「福佬童謠」 、 「原住民童謠」 、 「國語童謠」

以及「客家童謠」上均沒有顯著的差異。

表 4-4-4「自我及族群概念」高低組與童謠偏好 自我及族群

概念 童謠種類

低分組

（N=115）

高分組

（N=124）

M (SD) M (SD)

t p

整體童謠喜好 48.72 13.62 50.54 13.22 -1.05 .68 福佬 11.28 4.04 11.86 4.15 -1.10 .90 原住民 12.50 4.00 12.81 4.53 -.58 .08 國語 13.62 4.41 14.50 4.19 -1.59 .39

客家 11.33 4.11 11.36 4.14 -.061 .94

四、「一般文化態度」高低組與童謠偏好

由表 4-4-5 得知一般文化態度高分組對童謠的偏好平均數

（50.73）略高於低分組（50.12） 。經 t 考驗檢定 t 值為 -0.36 (p>.05)，

未達顯著差異，顯示高低分組對童謠的偏好並沒有顯著差異。就各分 量表而言，一般文化態度高低組在各分量表上的差異情形，經 t 考驗 顯示均未達統計上的差異水準，顯示一般文化態度高低組無論是在

「福佬童謠」 、 「原住民童謠」 、 「國語童謠」以及「客家童謠」上均沒 有顯著的差異。

表 4-4-5「一般文化態度」高低組與童謠偏好 一般文化

態度 童謠種類

低分組

（N=130）

高分組

（N=112）

M SD M SD

t p

整體童謠喜好 50.12 13.43 50.73 12.56 -0.36 0.54 福佬 11.80 3.99 11.89 4.09 -0.18 0.72 原住民 12.55 4.31 13.04 4.24 -0.89 0.72 國語 14.01 4.31 14.29 4.33 -0.50 0.75 客家 11.77 4.00 11.52 3.91 0.49 0.66

研究問題 5-2「整體多元文化態度及各分量表的得分高低組，對

各族群童謠的偏好是否有差異？」根據研究結果顯示，整體多元文化

態度及各分量表的得分高低組，在童謠偏好上均無顯著差異。

第五節、綜合討論

本節依據前述之研究結果進行分析與討論，總共分成五個部 分。第一部份將影響多元文化態度及童謠偏好的變項進行摘要整理；

第二部份分析多元文化態度結果，並針對影響多元文化態度的背景變 項進行討論；第三部份分析童謠偏好的結果，並針對影響童謠偏好的 背景變項進行討論；第四部份討論多元文化態度與童謠偏好的相關 性，以及多元文化態度高、低分組的童謠偏好差異；最後針對同時影 響兩份問卷的變項進行討論。

壹、 研究發現摘要

一、 多元文化態度研究發現摘要表

綜合上述的研究發現，茲將影響學生多元文化態度的個人背景變 項對影響整理如表 4-5-1。

就學生的整體多元文化態度而言，達顯著差異的有「族群」 、 「年 級」 、 「在家使用語言種類的多寡」及「在家慣用語言」四個變項。原 住民的整體多元文化態度比非原住民積極；四年級學生的整體多元文 化態度比五、六年級學生積極；在家使用單一語言的學生，其多元文 化態度比使用兩種以上語言的學生積極；在家慣用原住民語的學生，

其整體多元文化態度比慣用國語及閩南語的學生積極。

就族群印象而言，達顯著差異的僅有「年級」一項。四年級學 生的族群印象比五、六年級學生積極。

就自我及族群概念而言，達顯著差異的有「族群」 、 「年級」 、 「在

家使用的語言種類多寡」及「在家慣用的語言」四項。原住民的自我

及族群概念比非原住民積極；四年級學生的自我及族群概念比五、六 年級學生積極；在家使用單一語言的學生，其自我及族群概念比使用 兩種以上語言的學生積極；慣用原住民語的學生自我及族群概念比慣 用國語及閩南語的學生積極。

就一般文化態度而言，達顯著差異的有「年級」、「在家使用的 語言種類多寡」及「在家慣用語言」三項。四年級學生的一般文化態 度比五、六年級學生積極；在家使用單一語言的學生，其一般文化態 度比使用兩種以上語言的學生積極；慣用原住民語的學生一般文化態 度，比慣用國語及閩南語的學生積極。

表 4-5-1 多元文化態度研究發現摘要表 量表

變項

族群印象 自我及族群概 念

一般文化態度

族群 1.原住民

2.非原住民 * *

性別 1.男 2.女 年級 1.四年級

2.五年級 * * * *

3.六年級 1＞2,3 1＞2,3 1＞2,3 1＞2,3 1.單一

在家使用 的語言種

類多寡 2.兩種以上 * * *

1.國語

2.閩南語 * * *

在家慣用 語言

3.原住民語 3＞1,2 3＞1,2 3＞1,2 1.國語

2.閩南語 3.客家話 在家接觸

語言

4.原住民語

註：1. 「*」表示該變項在該量表達顯著水準

2. 各欄中數字（1.2.3.4.）為該變項代號

二、 童謠偏好研究發現摘要表

綜合上述的研究發現，茲將學生個人背景變項對童謠偏好的影響 整理如表 4-5-2。

就學生的整體童謠喜好而言，達顯著差異的有「族群」 、 「年級」

及「音樂學習經驗長短」三項。非原住民的整體童謠喜好比原住民積 極；四年級學生的整體童謠喜好比五、六年級積極；學習音樂達 3~5 年的整體童謠喜好最為積極，其次為 1 年以內、2~3 年、1~2 年及 5 年以上。

就福佬童謠而言，達顯著差異的有「族群」 、 「年級」 、 「在家慣用 語言」及「音樂學習經驗長短」四項。非原住民對福佬童謠的偏好比 原住民積極；四年級學生對福佬童謠的偏好比五、六年級積極；學習 音樂達 3~5 年對福佬童謠最為積極，其次為 2~3 年、1~2 年、1 年以 內及 5 年以上。

就原住民童謠而言，達顯著差異的有「性別」 、 「年級」 、 「在家慣 用語言」。女生對原住民童謠的偏好比男生積極；四年級學生對原住 民童謠偏好比五、六年級積極；在家慣用原住民語的學生對原住民童 謠的偏好，比慣用國語及閩南語的學生積極。

就國語童謠而言，達顯著差異的有「族群」 、 「年級」 、 「有無音樂 學習經驗」。非原住民對國語童謠的偏好比原住民積極；四年級學生 對國語童謠的偏好比五、六年級積極；有音樂學習經驗的學生對國語 童謠的偏好比沒有音樂學習經驗的學生積極。

就客家童謠而言，達顯著差異的有「族群」 、 「年級」 、 「音樂學習

經驗長短」。非原住民對客家童謠的偏好比原住民積極；四年級學生 對客家童謠的偏好比五、六年級積極；學習音樂達 2~3 年對客家童謠 最為積極，其次為 3~5 年、1 年以內、1~2 年及 5 年以上。

表 4-5-2 童謠偏好研究發現摘要表 童謠種類

變項

福佬 原住民 國語 客家 整體童謠喜 好

族群 1.原住民 * * * *

2.非原住民

性別 1.男 *

2.女 年級 1.四年級

2.五年級 * * * * *

3.六年級 1＞2,3 1＞3 1＞2,3 1＞2,3 1＞2,3 1. 單一

在家使用 語言的種

類多寡 2.兩種以上 1.國語

2.閩南語 * *

在家慣用 語言

3.原住民語 2＞3 3＞1,2 1.國語

2.閩南語 *

3.客家語 在家接觸

語言

4.原住民語 4＞2 是否有音 1.是

樂學習經

驗 2.否 *

1.1 年以內 2.1~2 年

3.2~3 年 * * *

4.3~5 年 音樂學習

經驗長短

5.5 年以上

註： 1.「*」表示該變項在該量表達顯著水準

2. 各欄中數字（1.2.3.4.）為該變項代號

貳、 多元文化態度分析與背景變項差異探討 一、 多元文化態度現況分析

研究發現，學生在多元文化態度總量表，及各分量表的得分均高 過中間值，顯示其整體文化態度、族群印象、自我及族群概念，以及 一般文化態度的表現均偏向積極正面。學生對原住民及非原住民學生 的印象積極，並沒有太多貼標籤式聯想，也就是對其他族群並沒有過 多的刻板印象；學生對自我身心特質、自我成就表現、自我人際關係 三方面的概念以及族群認同尚佳；對族群接納、接觸與互動的情形良 好，對族群政策、族群衝突、族群權力的看法，以及一般文化態度、

對異文化的理解與尊重情形積極。

根據研究者與兩所學校教務主任訪談的結果發現：兩校是大溪鎮 原住民國小學生最多的小學，因此原住民委員會偶爾會撥款補助學校 進行母語教學以及短期的才藝研習營，如編織等。由於原住民學生在 學習條件上較為弱勢，因此輔導室也會特別針對原住民學生安排補救 教學及課業輔導。另外，自 91 學年度起針對一年級原住民學生全面 實施母語教學，除了以上數項措施外，基於諸多因素，並沒有特別針 對原住民與非原住民的「族群」議題多所著墨，平日也很少特別強調 族群文化的不同。

因此，研究者認為學生整體多元文化態度趨向積極的可能原因，

在於大溪鎮的族群組成較為複雜，又研究者立意取樣的兩所國小是大

溪鎮原住民學生人數最多的學校，學生身處其中，與其他族群學生交

往及接觸機會頻繁，族群互動高，對其他族群的認知也較多。根據

Vaughan（1987）的理論：多族群地區的兒童，有較多的機會接觸不

同族群，故可藉由彼此接觸的量和方式增進族群之間的認識。本研究

的受試對象為四、五、六年級學生，已在校園中累積了數年與其他族

群的互動經驗，能透過互動經驗的增加促進彼此的認識與理解，因此 所表現出的整體多元文化態度趨於積極。

就各分量表而言，本研究結果發現身處多元族群的大溪鎮國小學 童，在族群互動頻繁、族群間有較多機會相互了解的情形下，族群印 象尚屬積極。在自我及族群的概念，以及一般文化態度方面，Vaughan

（1987）說明：單一個體將其知覺到的行為，透過認知與情意的交互 作用，形成與人際之間的比較而發展個人認同；同樣地，與其他族群 接觸後，引發族群間的比較，成員意識到族群間的差異而發展出族群 認同。賴秀智（1996）根據相關研究結果，說明學生的族群別並不會 影響其自我概念，但若與其他族群接觸的過程中，缺乏良性的互動，

弱勢族群以優勢族群的價值觀或成就標準衡量自己，難免造成其自我 觀念的貶抑。本研究中國小學生的自我及族群概念尚佳，一般文化態 度的得分也屬中上，學生在此兩項的得分均屬積極正向。由得分情形 可推測，身處多元族群環境的學生，與其他族群的接納、接觸與互動 尚屬良好，故表現在文化態度，以及對異文化的理解與尊重情形積 極，學生在此一互動良好的情境中，並不會因群我間的比較，而貶抑 其自我及族群概念。

二、 背景變項與多元文化態度差異探討

（一）族群與多元文化態度

研究發現，原住民學生在整體多元文化態度，以及自我及族群 概念分量表的表現，均較非原住民學生積極，此一研究結果與陳麗華

（1997）的研究相同，也就是原住民學生的族群意向比非原住民積

極，較不具族群偏見。造成此一結果的可能原因在於原住民屬於台灣

社會的弱勢族群，對於族群的分際較為敏感，也較富族群意識，學生

長期居於政治、環境、經濟、社會等弱勢環境中，為求生存而必須適

應主流文化，表現出對主流文化的認同。

根據 Phinney 及 Rotheram（1987）的理論可知，多數族群的兒 童並未察覺到他們屬於某個族群團體，較不具族群意識，對族群的認 知較少，傾向以我族的觀點衡量其他族群的文化，並容易忽略少數族 群。因此，非原住民學生的整體多元文化態度不若原住民學生積極的 原因，可能在於其屬台灣的多數族群，居於社會的優勢，較不具族群 意識，容易忽略原住民族等少數族群文化所致。

除了整體的多元文化態度外，原住民學生在自我及族群概念分 量表的表現較非原住民學生積極的可能原因，在於少數族群的兒童比 多數族群的兒童更早具有族群意識，對於群我分際的敏感，容易察覺 各個族群之間的差異（Phinney & Rotheram，1987） 。在 Vaughan 的自 我概念發展之社會心理模式圖中（見頁 49） ，說明自我及族群的認同 必須經過「覺察─比較─產生認同」三個階段，少數族群的兒童會經 由傳媒及個人經驗覺察到主流文化的存在，並在意識到群我的不同 後，由學校等社會環境中尋求同族的認同，強化自我的族群意識，成 為新的支柱來源。Vaughan 補充說明，當兒童越能察覺族群間的差異，

則越能肯定及接受自我所屬的族群。因此，原住民兒童表現在自我及 族群的概念皆較非原住民兒童積極。

（二）性別與多元文化態度

不同性別的國小學生，無論是整體多元文化態度，或是族群印 象、自我及族群概念、一般文化態度，均無明顯差異。本研究結果與 其他相關研究部分相符，部分則否。張琇喬（2000）及譚光鼎（1994）

探討原住民族群認同，發現性別並不會影響原住民學生族群態度，與

本研究結果相符。但許文忠（1998）及譚光鼎（1998）的研究發現國

小女生的族群概念比男生積極；布農族女生的族群認同優於男生，與

本研究所得結果不符。推測可能的原因在於，上述研究中，除了譚光 鼎是針對台灣地區國小學生的多元族群概念進行調查外，其餘的研究 對象多為原住民學生，研究內容也以族群認同為主，與本研究包含原 住民及非原住民的研究對象，及以整體多元文化態度為主的研究內容 不盡相同。因此，結果的差異可能源自問卷設計、施測對象及施測地 區的不同。此外，國內有關學生以族群為面向的多元文化態度研究並 不多，故族群態度是否會因「性別」而有差異，仍有待進一步調查釐 清。

（三）年級與多元文化態度

研究發現，四年級學生的整體多元文化態度、族群印象、自我 及族群概念，以及一般文化態度的平均得分，均較五、六年級學生積 極。此一研究發現和陳麗華（1999）的研究結果相符，陳麗華發現年 齡越小，對本族及他族的接納度越高，年齡越長，對族群知覺則越敏 銳。Phinney 及 Rotheram（1987）、賴秀智（1996）整理認知發展心 理學者的論述，將兒童族群概念及態度發展分成四歲以前、四歲到七 歲，以及七歲以後三個階段，每個階段的發展都和年齡、族群地位有 密切的關係。優勢族群在四歲以前較偏愛自己的族群，到了七歲以後 到青春期前，兒童對自己所屬的族群有更清楚的認同，對族群差異的 注意，則逐漸轉向對個體的人格特徵、外在表現等特質的注意，不再 以族群作為區別標準；而弱勢族群則隨著年齡的不同，從初期的偏愛 他族以博取社會認同，到後來由親他族逐漸轉為親我族，態度上轉向 袒護自己的族群。一般來說，兒童的族群態度會隨著年齡增加而更趨 於明顯和統整，不過對於高族群偏見的兒童而言，隨著年齡的增加，

仍嚴格區分族群差異，對其他族群的偏見卻不減反增。

除了年齡以外，社會心理學者則強調，各族群間的互動經驗才

是影響學生族群態度發展的主要原因。Vaughan（1987）認為個人的

態度，及和其他族群互動所產生的社會經驗，是形成族群態度的主要 原因。Faunce（引自譚光鼎，1994）研究初入學的印地安兒童，發現 並沒有特別的社會態度傾向，幾年之後，隨著互動經驗的增加，社會 態度傾向逐漸明顯，來自外在的差異使得學生對自己和白人教師、同 學之間的差別，顯得特別敏感。因此，Faunce 歸納學生的族群態度會 受到外在環境的改變，及族群互動經驗的影響。根據以上的理論及研 究結果，研究者推論本研究中，年級影響學生族群態度的主要原因，

可能在於隨著年齡增加，而與日俱增的族群互動及接觸機會。也就是 說，族群之間的接觸時間及互動經驗，可能才是致使各年齡學生表現 出相異族群態度的主要原因。

綜合以上認知發展及社會心理學者的理論，研究者認為本研究 中四年級學生所表現出較為積極正向的族群態度，可能在於中年級學 生進入族群組成多元的校園環境三、四年之久，累積了幾年和其他族 群互動的經驗，已具備族群意識，其族群態度正隨著互動經驗的增加 而轉變，此時學生一方面具備有對我族的認同；一方面因族群互動經 驗增加，對其他族群的認識及理解增加，介於此一觀念交替之際，表 現在族群態度上，同時包含著對我族的認同，以及對其他文化的積極 開放，並沒有明顯的分際與特定的群我分別，故族群態度較為積極。

到了五、六年級，學生的群我意識更加明顯。隨著族群接觸及

互動的時間增加，互動的經驗逐漸形成個人信念，若缺乏積極的互動

過程，或是在過程中未對他族獲得全面的認知與理解，則容易形成對

特定族群的刻板印象及偏見，並影響其態度表現。根據研究者的了

解，本研究兩所國小雖然族群組成多元，平日卻較少針對族群的議題

進行相關多元文化教育活動，以增加學生對各族群的認知及積極互

動，可能致使五、六年級學生，隨著互動經驗的增加，文化態度卻不

若四年級學生積極的主要原因。

（四）在家使用語言的情形與多元文化態度

由於語言是分享某一族群文化、價值觀與行為的主要溝通方 式，學會使用某一族群的語言，代表對此一族群文化的參與（Heller，

1987；許文忠，1998） ，因此本研究將「語言」視為影響學生多元文 化態度的變項之一，並將學生在家使用語言的情形分成：使用語言的 種類多寡、在家慣用語言，及在家接觸語言，也就是家人使用其他語 言的情形三種變項。研究發現，使用單一語言的學生，其整體多元文 化態度、自我及族群概念，以及一般文化態度，均較使用兩種以上語 言的學生積極；在家慣用原住民語的學生，無論是整體多元文化態 度、自我及族群概念、或是一般文化態度，均較慣用國語及閩南語的 學生積極；而在家接觸語言則不影響學生的多元文化態度。

就在家使用的語言種類多寡而言，使用單一語言學生的自我及 族群概念，較使用兩種以上語言的學生積極的原因，可能在於使用單 一語言的學生，因為只參與單一文化象徵物，在對文化象徵物完全且 單純的參與下，發展出較高的自我及族群認同，故其自我及族群概念 的表現，較使用兩種以上語言的學生積極。

而使用單一語言的學生，其整體多元文化態度，及一般文化態

度，均較使用兩種以上語言學生積極的原因，可能和學生使用語言的

情境和理由有關。雖然語言最常被視為參與族群文化的象徵，但根據

Heller（1987）在加拿大 St. Michel 學校所做的研究發現，同時具備

英語及法語能力的學生，有時只將法語視為實際生活所需的工具性用

途，也就是在使用法語的過程中，並未涉及任何文化認同的意涵，其

對我族的認同，仍以在家所使用的英語為主。因此，Heller 認為語言

的重要性會因使用情境的不同而有差異。同樣的，雖然本研究中的多

數學生，在家皆使用兩種以上的語言，但其在家所使用的第二種語

言，很可能只是單純的溝通工具，或是其他功能性的用途，並未將使

用雙語言，對雙文化象徵物的參與，積極的反映在文化態度之上，故 沒有發展雙重的文化認同或是文化意識。此外，本研究並未將學生使 用不同語言的頻率及時間依程度多寡加以區隔，因此學生在兩種語言 的接觸及使用頻率上，會出現多寡不一的差異，並可能因此導致研究 結果的誤差。由於在家使用語言種類的多寡，對學生多元文化態度的 影響，牽涉到接觸與使用兩種語言的頻率與程度，必須先加以釐清，

才能進一步探討兩者間的關係。

在接觸及慣用語言方面，研究發現，在家接觸語言，也就是家 人使用其他語言，並不會影響多元文化態度；而在家慣用語言則會影 響學生的整體多元文化態度、自我及族群概念，以及一般文化態度。

在家慣用和接觸語言的差異在於，兩者在語言的使用頻率方面，有程 度上的差異。慣用語言是指學生本身在家最常使用的語言；接觸語言 則是家人使用其他語言的情形，研究結果顯示，學生本身使用語言的 情形，比家人使用其他語言，對多元文化態度有更直接的影響。也就 是，直接參與文化象徵物，對族群及文化態度有較多的影響。

在家慣用原住民語的學生，無論是整體多元文化態度、自我及 族群概念、或是一般文化態度，均較慣用國語及閩南語的學生積極。

在家慣用語言之所以會影響多元文化態度及各分量表的表現，可以從

「語言」在文化中所佔有的角色進行探討。語言的功用不僅是一種表 達模式，同時也是建造和解釋環境的工具，故語言是最常被使用來測 量族群認同及文化參與的要素（許文忠，1998）。由於文化的特性是 界定族群的重要因素，大多數族群透過特定的文化象徵符號來顯示及 加強族群認同，因此個人的族群認同往往與文化認同結合在一起（譚 光鼎、湯仁燕，1993）。就自我及族群概念而言，慣用原住民語的學 生，其自我族群認同高過慣用國語及閩南語的學生，可能的原因在 於，少數族群往往為了維持族群認同，需以強大的文化背景為支撐，

以強化其族群認同。而在家慣用原住民語的學生，因為較常接觸以「語

言」為代表的強烈文化象徵，加上其鮮明的族群意識，使得自我及族 群概念比慣用國語及閩南語的學生更為積極。

對慣用國語的學生而言，由於國語是台灣社會不分族群所共通 使用的語言，較不具強烈的族群屬性，故在家慣用國語的學生，較少 接觸到族群內部代表強烈文化象徵的「語言」，故對代表本族文化象 徵物的認同意識較不明顯。

而慣用閩南語的學生多屬社會上的優勢族群，與少數族群相 較，比較沒有明顯的族群意識分別，表現出的多元文化態度，自然不 若族群意識鮮明的少數族群，也就是原住民學生積極。由本研究結果 得知，對慣用原住民語的學生，也就是台灣社會中的少數族群而言，

在家使用自己的母語，對族群文化參與度高，對自我及族群的態度優 於多數族群，因此，在家慣用母語，有助於發展及增進原住民學生的 自我及族群認同。

慣用原住民語的學生在一般的文化態度之上，同樣比慣用國語 及閩南語的學生積極，也就是對異文化有較多的理解與尊重。可能的 原因在於這群富有較高族群意識及文化認同的原住民學生，在體認到 群我的差異與社會上主流價值的取向後，為求適應與生存而必須認同 主流文化，以及積極接受其他文化的結果。此外，由於本研究只針對 學生所屬族群採立意取樣，並未針對使用語言的情形一項進行控制，

致使在家使用語言各項變數的樣本人數呈現明顯差異，有可能導致研 究結果的誤差。

參、 族群童謠偏好分析與背景變項差異探討

一、童謠偏好現況分析