指標可定義為：「一可歸納特定現象或事物相關資訊之量度，或者合 理替代該量度者」(於幼華、張益誠，1999)。
Cuttance（1990）則認為，指標可用來測量事物的品質或數量。一般 涵蓋定性與定量兩種表示方法，定性法乃作為描述性質和狀況的工具；
定量法則利用調查所得的數據，透過整理、分析的步驟，所得之結果。
無論何種方式形成之指標，其用意皆指作為顯示制度或制度表現成果的 信息或指引，且能夠對制度的品質或數量進行量度。
同樣地，Spee and Bormans 於 1992 年也說明指標即為一種信號或指 引，可用來解釋制度或部份制度的表現情形。徐超聖（1999）則認為，
指標是用來指出或顯示某種已存在的現象，由於該現象較為抽象，不易 直接觀察或不便測量，因此以另一種可測量或觀察的指標來表徵該現象。
而美國教育部國家統計中心更提出，教育指標可說是一個教育系統品 質與功能的指示者，藉由其量化的呈現，可作為分析報導重要教育資訊、
瞭解教育健康狀況、導引教育發展，以及顯示教育趨勢等功用(Thomas, 1997)。由此可知，若能建立一套完整的圖文傳播教育數位能力指標系統，
不僅可定期評估或追蹤圖文傳播教育的實施成效以作為改進之參考，亦 可作為政府擬定相關政策、人力預算分配的參考。倘若能建構國際比較 性的指標系統，更能協助世界各國瞭解我國圖文傳播教育的發展，並經 由相互比較的過程提昇我國圖文傳播教育的水準。
一般而言，指標可分為量化的指標和質化的指標兩種。量化的指標在 於反應一個可數值化的結果；而質化的指標即是用於確認數量的相對卓 越程度（Johnstone, 1981）。
根據此種分類，指標通常具有五種特性：
一 、指標能指出普遍的狀況，但在科學上未必具有良好的精確性。
二 、指標和變項在本質上是不相同的。變項只用於反映社會特定層面的 現象，而指標則是整合相關變項的概念與意義後，所呈現出制度的 縮影。
三 、指標可以是量化的數字，必須根據建構原則，以解釋其意義。
四 、指標數值的適用性是暫時的，會隨著時間的變遷有所變動。
五 、指標是理論發展的起點。研究者必須透過確認相關概念、將概念的 操作型定義轉換為可測量變項，再進行資料蒐集與指標建構的工作。
國內外學者對於指標發展的歷程，有各種不同的看法，但其核心活動 則大體類似。以教育指標為例，Burstein 等學者就提出發展教育指標應具 備以下六個階段，即：
一 、建立概念模式與選擇指標。
二 、發展成分的量度。
三 、資料的蒐集。
四 、建構指標和決定量尺。
五 、解釋指標。
六 、報導資料。 (引游自達，2000)
因此，整體而言，概念模式的選擇、指標的發展與選擇是建構指標系 統過程中的重要工作。
所謂「模式」指的是描述系統運作的架構，其中最簡單的是「輸入─
輸出」模式，而Stufflebeam 所提出的 CIPP(content, input, process, and product)模式，則是從評鑑觀點出發，將指標分為背景、輸入、過程、輸 出四類。過去多數教育指標研究都是以CIPP 模式作為主要概念模式，來 進行修正，如美國教育系統模式，便是以輸入、處理、輸出三類指標為 主要架構(游自達，2000)。
指標的概念模式發展完成以後，即需逐步進行指標的發展、界定、解 釋與修正工作。就是根據指標概念模式，將概念轉為實際的測量，並界 定指標的操作型定義，以便進行資料收集的工作(游自達，2000)。指標建 構的方法眾多，包括量性與質性的方法。其中，量性方法包括問卷調查 法、迴歸分析法、因素分析法、階層分析法等。而常用的質性方法則有 文獻探討法、專家判斷法、腦力激盪法、專業團體模式、提名小組、焦 點團體法、以及德懷術等七種方法(郭昭佑，2001)。
貳、 能力指標之內涵
徐明珠(2007)指出在能力的內涵方面，分成「一般能力」、「專業能 力」，前者是指「聽、說、讀、寫、算」，問題解決、以及日常生活或 職場工作所需具備之共同能力，此即為哈佛大學通識課程所指稱之核心 能力，以及英國與澳洲所經常被提及的關鍵能力。依據譚納二氏(Tanner&
Tanner)曾經對一般能力與專業能力教育消長的現象表示，小學教育幾乎
為一般能力的教育，中年級以後，逐漸給予生涯試探和素養教育；中學 教育階段，仍以一般能力教育為主，但開始融入專業教育與生涯教育和 素養教育。高中以前的課程多屬於一般能力的培養，少數部分課程提供 生涯的試探，瞭解學生的性向。大學以後的課程，則在兼顧核心能力下，
重視分化的專業教育。
徐明珠(2007)也指出專業能力，則為從事專業工作所需之知識和技 能，不只在明白問題的情況，更在瞭解問題解決之道，包括推理、判斷、
決策等能力，前者為陳述性知識，後者為策略性知識，兩者構成職場工 作所須具備之知識地圖，唯專業能力遠比一般能力更重視策略性知識。