2.2.1. 自我效能定義
不管是心理學家或是教育工作者，長久以來都知道學生的學習動機在學生的 學習上的重要性。近年來逐漸注意到學習不僅需要認知上的技巧，也需要動機上 的慾望，因此相同智力的兩個學生卻有不相同成績表現，動機因素佔了很大的地 位(Linnenbrink & Pintrich, 2003)。
相關研究也指出動機的強弱會引發一個人執行學習策略的品質(Pintrich &
DeGroot, 1990)。而 Pintrich 等人(Pintrich & DeGroot, 1990)更提出動機信念包括下 列三層面：1.價值（value）：包括個人內在目標，外在目標、學科價值。 2.期望
（expectancy）：自我效能、控制信念。 3.情意（affect）：焦慮等，試圖從學生 學習動機相關研究中歸納出影響動機的構念，如自我效能、歸因、內在動機及成 就目標等，並提出多面向的動機結構模型(Pintrich & Schunk, 2002)。在一個學習課 程裡有些學生積極投入學習，有些卻不想認真投入，許多研究認為與學生心中認 為自己是否能勝任學習任務的信念有決定性關係(Bandura, 1986)，因此自我效能理 論(Bandura, 1986, 1997)的相關研究不斷出現。
「自我效能」根據Bandura 的定義是個人對是否能完成自己所面對任務的判 斷，不在於個人本身有多少能力，而是一種個人對自己所處環境、任務及舊經驗
等經過自我評價後心中的信念(Bandura, 1986)。
自我效能源自Bandura(1986)的社會認知論。Bandura認為人的行為受個體自我 判斷的過程及環境影響，而個體的想法又受自己行為表現及外在環境的改變。從
“human agency” 的概念出發的社會認知觀點來看，個體並不全然隨環境改變而改 變。個體是一個主動塑造環境的「agent」，具有選擇、反省、調適的能力(Badura, 2000 )。因此環境變受個體主動信念及所產生之行為而改變。也就是說，個體用自 己過往的成就表現或學習績效對自己的能力作判斷，而此判斷反過來又再次影響 自己的信念及外在環境，而影響接下來的行為表現(Pajares, 1996)。如此構成三方 面互相影響，這便是交互決定論，如圖2所示。
行為 個體
環境
圖 2 交互決定論
而個體的信念中，自我效能信念對個體的行為有關鍵性初始地位，因為除非 個體對所面對的任務或環境有完成的把握，否則不會對結果產生期望，也不會為 結果設定目標、更不會使用有效策略去執行任務，自然不會有結果行為產生。因 此自我效能信念不只直接影響行為，而且間接影響其他中介行為，如策略選擇，
想法是否積極，努力程度，堅持的時間與面對失敗的態度、壓力的產生等，而這 些中介行為正是決定任務是否達成得因素(Bandura, 2000; Zimmerman, 2000)。
從Bandura(1977)提出自我效能概念以來。個體自我效能信念不斷在各學科及 各領域上研究(Pajares, 1996;Stajkovic & Luthans, 1998)。如運動、健康、壓力、企 業組織、人際溝通技巧、生涯決定、社會環境、寫作等(Pajares, 2003)。總括來說，
學校環境上的研究有三大方向：(1)學生生涯決定(2)教師教學效能及(3)學生自我效
能與其他動機因素與成就表現間的相關研究(Pajares, 2003)。近年來在網路教學上 也漸有研究(Joo et al., 2000)。
2.2.2. 自我效能來源
Bandura 認為個體在形成自我效能判斷的來源有四個：相關主動性成就績 效、替代性經驗、口語說服及生理狀態(Bandura 1986,1997)。
1. 主動性成就經驗(enactive attainment)：
主動性成就經驗是指一個人從其過去成功的經驗中所逐漸累積的能力信 念。Bandura(1982) 認為個體過去的成就與所面對任務難度的相關真實經驗對 自我效能有最大影響力。因為個體認為過去的成就經驗是自己能力的表徵，在 難度高的任務中獲得相當成就，累積的結果自然認為自己有能力完成所面對的 未來任務。
2. 替代性經驗(vicarious experience)：
個體觀察與自己能力相似的別人的成功經驗，心中便會有自己也可以完成 的信念。如相同能力的同儕技能演示或其他媒體上的示範動作。
3. 口語說服(verbal persuasion)：
個體若接收到別人的鼓勵，自己會相信自己有能力完成目標任務。
4. 生理狀態(physiological state)：
個體的生理狀態，如生病、焦慮及壓力等時，也會影響自己的預期。
然而從這些自我效能訊息(cues)到個體自我效能形成判斷，其過程也有相關研 究(Gist & Mitchell, 1992)。因為除了這些起始的個人因素外，從學習活動開始，個 體對學習課程的難度、複雜度的認知及自己所必須付出的努力程度的判斷，另外 從個體過去相關成就表現的歸因(attribution)及自己所面對的情境(context)等這些 評估過程都會不斷地在個體的心中影響自我效能信念。如圖3：
任務需求
Task Requirement Analysis 歸因分析
Attributional Analysis of Experience
任務情境與資源評估 Assessment of Personal and
Situational Resources
自我效能 目與領域有所不同的歷程稱為自我評估 (self-appraisal) 歷程(Bandura, 1988)。
在學生學業學習方面，Schunk等人(2000)認為從發展情境的角度來看影響學生 自我效能的來源可分為以下幾個：
3. 學校環境：包括學業競爭的增多、常模參照(norm-referenced)評量方法、
對個別學生進步的忽視及缺乏彈性的教學都是造成學生對自己的學業 學習信心下降的原因(Pintrich & Schunk, 2002)。
4. 學年升級：如從學前到小學，從小學到國中這些學程的轉換時刻，為因 應課程的不同與教學方法的差異，往往讓跟不上進度的學生對自己的學 業能力認知有所偏差，而對自己的學習喪失信心。
5. 自我評價技巧的發展：包括對任務所需要能力的了解，與自己能力進步
程度的了解等。這些能力的不足往往造成自我效能與實際表現之間的落 差。因此在教學中加入學生的自我評價能力練習，才會讓學生在進步幅 度與信心的提升之間有所一致。
2.2.3. 自我效能對學業學習的影響
學生的學習是教師的職責，而知識、技能相同的兩個學生，在學習活動之後，
最後的成就表現卻不相同，其決定因素可能是學生心中的信念。因此近年來，學 生的學習動機漸漸受重視，尤其學生是學業自我效能( Pintrich & Schunk, 2002)。
自我效能對學習的影響從學習活動上來看有：(1)學生自我效能信念從學習活 動開始階段便影響學生的投入動機、學生對任務的目標期待、情緒反應。(2)在活 動進行中，影響學生投入學習的努力程度，思考模式，認知技巧、策略的運用、
與同儕互動模式等。(3)而在學習活動後，所產生的績效便會成為面對下一階段學 習之自我效能判斷資訊(cues)。換句話說，學生會對自己認為無法完成任務的學習 活動、學習情境、參與對象採取逃避的心態，因此而不願意努力投入學習活動 (Bandura, 1986,1993)。反過來說，許多學生無法在學習上有所進步，並不是因為 他們沒有能力去學習，而是他們相信他們沒有能力去學習；也就是認為自己不是 讀書的料(Pajares & Schunk, 2001)！所以對於逃避學習的學生來說，一個讓他們對 學業重拾信心的方法反而比認知策略更可以增加他們的學業成就(Margolis &
McCabe, 2003)。
從間接觀點來看，在自我調整學習理論相關研究中，自我效能信念從學習的 後設認知策略，間接影響學習行為結果。如自我調整學習的技巧的選擇，努力的 程度，堅持的時間等(Bouffard-Bouchard,1990; Schunk & Hanson, 1985)，因而有不 同的學習成就。然而如此歷程並不是單向的，因為相關研究發現，學生對自己所 使用的技巧的可用性所產生的學習進步或退步，也會讓學生再次自我評價，而對 自我效能信念產生改變(Pintrich & Schunk, 2002)。
以上自我效能在學習活動中的影響歷程，由圖4來表示，在學習過程中，
Bandura 所提的自我效能來源不斷地經由不同形式之中介變項，(如進度回饋、楷 模示範、策略教學等)所產生的訊息來對自我效能產生影響，因此要讓學生保持對 自己有能力的信念，在學習歷程中的中介情境因素是關鍵。
學生能力
圖 4 學習歷程中影響自我效能機制(摘自Pintrich & Schunk, 2002)
隨著網路發達，資訊的呈現方式半數以上可以電子形式存在。如果缺乏網路 素養將相對的喪失重要資訊管道。從學生學習上來看，學習型態將漸漸以資訊網 路科技來輔助，如果學生對自己的資訊網路能力自信太低，便會影響使用網路時 的行為與後設認知策略(Tsai & Tsai, 2003)，也就是缺乏資訊科技自我效能的學生 在這個科技快速進步與資訊量大量累積的社會下，將會對未來學習造成阻礙。而 在面對未來的就業競爭上，其所面臨的選擇便因此而減少。同樣的在工作時，如 果有高的網路與科技自我效能，便會有較積極正向的工作態度與滿意度，所以有 較高的工作表現(Bandura, 2002)。而對目前資訊融入教學上所面臨的問題上，除了 硬體的限制外，提升網路自我效能也是改善數位落差的一個方法(Eastin, 2000)。
2.2.4. 學習歷程中對自我效能改變 念模式(Marakas, Yi & Johnson, 1998)。其中提出在學習歷程中電腦自我效能判斷隨
著學習環境中別人的操作示範、口語說服、個人的表現期待及接著對自我行為與 別人的比較的評估而產生的心理反應(如，情緒、焦慮等)所影響(Compeau & Higgins, 1995)。如圖5：
自我效能 情境因素
行為表現 自我效能 情境因素
行為表現 自我效能
t+1 t-1 t
情境因素
圖 5 自我效能動態改變模式(整理自 Marakas et al., 1998)
而以這種模式為基礎，「自我效能與績效」便存在一種互為因果的循環關係 (Stajkovic & Luthans, 1998; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Lindslay et al., 1995)。也就 是說，個人成績表現會影響後續的學習自我效能信念，而高自我效能者又會有較 高的表現。如此在個人單獨學習下，便造成高低自我效能者的成績差距提高，造 成自己對自己能力有偏差的概念。
根據Hackman(1992)的觀察，在小組中組員會受到兩種來自於小組的刺激：一 是來自組員間之訊息交換、角色分配等，屬於組員任意選擇性的(discretionary)影 響力。二是小組組合、氣氛及任務環境等，屬於環境的(ambient)影響力。因此經 由兩種外在的刺激，使個體自我效能信念有所調整進而調整自己在小組內的行 為，於是小組成績便有所不同。
根據Hackman(1992)的觀察，在小組中組員會受到兩種來自於小組的刺激：一 是來自組員間之訊息交換、角色分配等，屬於組員任意選擇性的(discretionary)影 響力。二是小組組合、氣氛及任務環境等，屬於環境的(ambient)影響力。因此經 由兩種外在的刺激，使個體自我效能信念有所調整進而調整自己在小組內的行 為，於是小組成績便有所不同。