國小學生網路搜尋合作學習對集體效能與自我效能之影響
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(2) 國小學生網路搜尋合作學習 對集體效能與自我效能之影響. 學生：黃挺恩. 指導教授：孫春在 博士. 國立交通大學理學院網路學習學程碩士班. 摘. 要. 本研究主要在探討合作學習歷程中，組員效能環境與短期小組進度回饋對集 體效能與下次任務自我效能之影響和集體效能對團體中個人表現之影響，並分析 小組成績與合作滿意對下次任務集體效能與自我效能的預測力，最後驗證以往學 者在其他領域所發現之「小組團體效能與小組績效表現有正向相關」論點。 實驗設計以作者任教之國小五六年級九個班級共276個學生為樣本，依自我效 能高、中、低組成三種組型，三人一組進行自然科專題網路資料搜尋合作，並依 團體探究法(GI)步驟配合FLE3電腦輔助合作學習軟體實施合作學習，共歷時八週 後評量個人成績與小組成績及測量效能信念與合作知覺。然後根據所得資料分析 研究問題並做結論與未來研究建議。 研究發現：(1)自我效能持續影響集體效能，但影響力漸低 (2)效能情境對高 效能者之下次任務集體效能與自我效能有影響，對中等自我效能者之集體效能與 合作滿意有影響 (3)短期小組進度回饋影響高效能組之個人表現及混合效能組之 合作滿意度 (4)集體效能與個人表現及合作滿意相關 (5)小組成績與合作滿意為 前後集體效能間之媒介 (6)團體效能與小組績效表現相關。. ii.
(3) The Impact of Elementary School Students Internet Searching Cooperative Learning on Collective Efficacy and Self-efficacy. Student: Huang, Ting-En. Advisor: Prof. Sun, Chun-Tsai Dr.. Degree Program of E-Learning, College of Science National Chiao Tung University. Abstract This research is to investigate the effects of efficacy context of team members and the short-term progress feedback on collective efficacy and future self-efficacy, and it also investigates the effects of collective efficacy on individual performance in a team.. The. research also analyzes the forecast capacity of team performance and cooperation satisfaction on collective efficacy and self-efficacy.. Finally, the writer tries to verify the finding in other. fields that “team efficacy is correlated to team performance, and the higher the team efficacy, the better the team performance.” The experiment uses the 276 students instructed by the writer in 9 classes of the fifth and sixth grades in an elementary school as samples, and these students are divided into high, medium and low types, and each 3 students are grouped as a team to do cooperative data searching on scientific topics in internet, and the experiment is done in a way according to GI process with the assistance from FLE3 computer aided cooperative learning software to perform the cooperative learning, and after the 8-weeks learning, individual performance and team performance are evaluated, and the efficacy idea and cooperation awareness are also measured.. Then the writer analyzes the thesis and makes the conclusion and makes some. suggestions for future research. The findings of the research are the following: 1. Self-efficacy continuously affects collective efficacy, but the influence becomes lower iii.
(4) gradually. 2. Efficacy context affects high-efficacy individuals’ future collective efficacy and self-efficacy, and it also affects medium-efficacy individuals’ collective efficacy and cooperation satisfaction.. 3. A team’s short-term progress feedback affects individuals’. performance from high-efficacy group and the cooperation satisfaction from the mixed group. 4. Collective efficacy affects individuals’ performance and cooperation satisfaction.. 5. A. team’s performance and cooperation satisfaction serve as media for collective efficacy before and after the learning. 6. Collective efficacy is correlated to a team’s performance. Key words: self-efficacy, collective efficacy, cooperative learning. iv.
(5) 誌. 謝. 身為一個在職研究生，又面對繁忙的學校資訊業務及家庭與小孩，心中壓力 自然不小。然而一年多來，我的指導教授 孫春在教授不斷以最和藹與最切要的方 式指導我們做研究的方向與方法，讓我一路走來不但壓力減輕不少而且獲益良 多。老師，謝謝您！ 另外感謝交大 林珊如教授與台科大 王淑玲教授提供手邊研究資料，讓我在 論文實驗上有有最穩固的基礎。而在論文寫作與統計方法上，兩位教授更是仔細 叮嚀與修正。這一切，學生謹記在心！ 最後我要感謝我的另一半、我的父母，讓我這兩年來能全心投入課業，沒有 後顧。沒有你們的付出與支持，今天就沒有這份論文。. v.
(6) 目錄 中文摘要................................................................. i 英文摘要........................ ..........................................ii 誌謝...................................... ...............................iv 目錄...................................... .................................v 表目錄................................................................... vii 圖目錄....................................................................ix 一、緒論 ................................................................. 1 1.1. 研究動機 ....................................................... 1. 1.2. 研究目的 ....................................................... 2. 1.3. 研究的重要性 ................................................... 4. 1.4. 名詞解釋 ....................................................... 5. 1.5. 論文架構 ....................................................... 6. 二、文獻探討 ............................................................. 7 2.1. 2.2. 2.3. 合作學習(cooperative learning)...................................... 7 2.1.1.. 合作學習定義與要素 ....................................... 7. 2.1.2.. 合作學習策略 ............................................. 9. 2.1.3.. 影響合作學習因素 ........................................ 11. 2.1.4.. 合作學習對個人動機的影響 ................................ 13. 自我效能(self-efficacy) ........................................... 14 2.2.1.. 自我效能定義 ............................................ 14. 2.2.2.. 自我效能來源 ............................................ 16. 2.2.3.. 自我效能對學業學習的影響 ................................ 18. 2.2.4.. 學習歷程中對自我效能改變 ................................ 19. 集體效能(collective efficacy) ...................................... 21 2.3.1.. 集體效能定義 ............................................ 21. 2.3.2.. 集體效能來源 ............................................ 23. 2.3.3.. 集體效能對小組合作影響 .................................. 24. 2.3.4.. 集體效能對個人影響 ...................................... 27. 三、研究架構與方法 ...................................................... 29 3.1. 研究架構 ...................................................... 29. 3.2. 變數定義及操作工具 ............................................ 31 vi.
(7) 3.3. 研究問題 ...................................................... 33. 3.4. 研究流程 ...................................................... 35. 3.5. 實驗設計 ...................................................... 37 3.5.1.. 實驗對象 ................................................ 38. 3.5.2.. 問卷施測 ................................................ 39. 3.5.3.. 合作分組 ................................................ 40. 3.5.4.. 任務流程 ................................................ 41. 3.5.5.. 實驗平台 ................................................ 42. 3.5.6.. 小組合作策略與任務流程 .................................. 44. 3.5.7.. 量化資料蒐集 ............................................ 47. 四、資料分析與討論 ...................................................... 49 4.1. 個人層面 ...................................................... 49. 4.2. 團體層面 ...................................................... 64. 五、結論與建議 .......................................................... 67 5.1. 結論與建議 .................................................... 67. 5.2. 研究限制 ...................................................... 69. 參考文獻 ................................................................ 70 附錄 .................................................................... 77. vii.
(8) 表目錄 表 1 團體效能研究模式(整理自 Baker, 2001) ......................... 22 表 2. 各分組類型之效能組合 ...................................... 31. 表 3. 研究對象與人數 ............................................ 38. 表 4 各組型之組數 ............................................... 41 表 5 各分組型態之回饋組數 ....................................... 45 表 6. 個人與小組評分標準 ....................................... 47. 表 7. 個人層面資料收集項目 ..................................... 47. 表 8 網路使用經驗、電腦課成績與自我效能相關矩陣 ................. 50 表 9 高效能組網路使用經驗、電腦課成績與自我效能相關矩陣 ......... 50 表 10 混合效能組網路使用經驗、電腦課成績與自我效能相關矩陣 ...... 51 表 11 低效能組網路使用經驗、電腦課成績與自我效能相關矩陣 ........ 51 表 12 自我效能與集體效能相關矩陣表 .............................. 52 表 13 高效能組之自我效能與集體效能相關矩陣 ...................... 53 表 14 混合效能組自我效能與集體效能相關矩陣 ...................... 53 表 15 低效能組之自我效能與集體效能相關矩陣 ...................... 54 表 16 效能與情境編號表 .......................................... 55 表 17 高自我效能者在高、低效能情境t檢定 .......................... 55 表 18 中自我效能者在高、低效能情境t檢定 .......................... 56 表 19 低自我效能者在高、低效能情境t檢定 .......................... 57 表 20 有無小組進度回饋在集體效能、個人成績、合作滿意之t考驗摘要表 57 表 21. 電腦課成績共變數分析摘要表 ............................... 58. 表 22 有無小組進度回饋在集體效能、個人成績、合作滿意之組型分開 t考驗 摘要表 ...................................................... 59 表 23. 自我效能與相關依變項相關矩陣 ............................. 59. 表 24. 集體效能與依變項淨相關 ................................... 60. 表 25. 合作前自我效能與合作個人成績之pearson相關 ................. 60. 表 26 下次任務集體效能與形成因素之pearson相關矩陣 ................ 61 表 27 自我效能、集體效能、小組成績、合作滿意對下次任務集體效能之多元 迴歸分析摘要表 .............................................. 62 表 28 混合效能組三人之集體效能、個人成績、合作滿意與下次任務集體效 能、自我效能變異數分析摘要表 ................................ 63 表 29 小組成績與團體效能相關矩陣 ................................ 64 表 30. 三種組型之小組成績、團體效能、變異數分析摘要表 ........... 65. 表 31 合作滿意 post hoc 多重比較摘要表............................ 65 viii.
(9) 表 32 下次任務團體效能 post hoc 多重比較摘要表.................... 66. ix.
(10) 圖目錄 圖 1 文獻探討架構 ................................................ 7 圖 2 交互決定論 ................................................. 15 圖 3 自我效能形成歷程 (摘自Gist & Mitchell, 1992) ................... 17 圖 4 學習歷程中影響自我效能機制(摘自Pintrich & Schunk, 2002) ........ 19 圖 5 自我效能動態改變模式(整理自 Marakas et al., 1998) ............... 20 圖 6. 團體層次交互決定論 ........................................ 23. 圖 7 集體效能在合作歷程中的地位 (整理自 Prussia & Kinicki, 1998 與 Hackman, 1992) ............................................... 26 圖 9 效能情境圖 ................................................. 31 圖 10 研究流程 .................................................. 36 圖 11 效能高低劃分 .............................................. 40 圖 12 任務流程 .................................................. 41 圖 13 登入畫面 .................................................. 42 圖 14 教師觀察畫面 .............................................. 42 圖 15. 實驗平台架構圖 ........................................... 43. 圖 16. 個人工作區 ............................................... 43. 圖 17. 小組工作區 ............................................... 44. 圖 18 小組進度回饋圖 ............................................ 46. x.
(11) 一、緒論. 1.1 研究動機 近年來由於網路技術普及加上政府推動之下，中小學的電腦及網路逐漸普及 化。因此應用電腦來輔助教學或是藉由網路資訊融入學習的課程也日益興盛。而 中小學資訊教育的精神不在技術或理論層面的技能，而是利用資訊科技來輔助創 意思考、終身學習，以及合作和溝通等這些能力(教育部，民91)。而一般學校課程 為達到這些目標，大都在課程中加進專題研究，及以電腦來輔助的合作學習 (cooperative learning)(陸慧英，民92)。 然而從學習理論來看，合作學習能否達到預期的效果，其中涉及許多方面的 因素，例如學生本身特質、教學方法、同儕互動等，而學生的學習動機一直是學 習歷程的動力，在合作學習中亦然。新一代的學習理論更加重視自我概念在學習 動機上的的重要性及其多面向的影響力。學者認為學習動機的歷程必然包含自我 認知的調整歷程，而這個歷程具有動機的潛在因素(Linnenbrink & Pintrich, 2003)。 因此在利用合作學習來實施資訊融入教學的過程中，瞭解學生在自我認知 (cognition)與行為(behavior)上對動機的影響是一個相當重要的課題。 「三人行，必有我師焉。」這句話表面上顯示出團體中每個人都會因為互動 而互相學習到對方自己所沒有的優點。然而從學習歷程的觀點來看，並不是如此 簡單，因為其中的社會性因素決定個體是否會從其他人身上學到知識。首先三人 之間必須互相有可學習之處，再來必須組員想把它表現出來，觀察者也必須有自 我察覺到自己的認知與所觀察到的行為互相比較，而這種高層次的學習策略，正 是合作學習之所以能增進學習的要素之一。 從Bandura的交互決定論來看，合作小組內的互動關係決定個人在小組的認知 調整歷程，進而決定其行為表現；而行為表現又會改變組內的互動氣氛。可見合 作學習所產生的結果不只是小組最後的任務結果而已，其對個人在往後的合作意 願及個人能力信念的影響力更是不容忽視。 在組織裡的小組合作，因為其目標結構不同，一般對合作的產出結果較為重 1.
(12) 視。然而在學校的合作學習目的之一是藉由合作歷程來增進學生個別的學業學習 與合作技巧。學生在合作學習中比單獨學習較有學業進步，在國內外研究均普遍 被證實。從歷程上來看，學者認為這往往是合作學習能提高學習動機所致(Johnson & Johnson, 1990; Slavin, 1995,1996)。其中Slavin(1996)更提到，合作學習比起傳統 教室中的單獨學習最大的不同，就好比是運動團隊的目標結構，在個人的成功背 後所帶來的是全隊的成功；然而單獨學習在現今升學制度下，多少有競爭性存在， 因此個人的成功帶來的另一個作用卻是別人相對的失敗。由此而論，個人對團體 的能力期待與小組表現對個人的回饋必然會對個人對自己的能力認知有所改變。 另外Pintrich(1990)等人也認為教學生認知與後設認知的自我調整策略並不能 保證能提升學生的學業成就。可見除了瞭解合作學習外在策略及學習結果以外， 從學生對合作學習經由共同目標的期待和學生本身的自我認知(如自信心、自我概 念，自我滿意等)與團體信念之間的關係來研究，才能在合作學習對學業學習的益 處之中發現其潛在的動機運作機制。藉由對此機制的了解來設計合作學習課程必 然會對學生學習更有幫助。 人類創造資訊科技，成就資訊社會，而反過來又活在資訊社會中，受其控制 (Bandura, 2001)。因此從個人角度看，終身學習不只成為可能，更成為必要。而如 何在如潮水般的科技進步，能不斷隨之進步，其中個人對網路科技使用的信心便 有很大的關係。而從群體的角度看，每個人都對自己使用網路科技充滿信心，則 個人對整個社會的網路科技進步便更有信心(Fernández-Ballesteros et al., 2002)。 從以上分析看來，在現今資訊社會人際互動下，個人對自己及對群體的信念 在網路學習上的影響力相關議題，有必要做深入探討。. 1.2 研究目的 有關如何讓合作學習更為有效，過去相關研究頗多。然而如果合作學習不重 視事前的分組與合作歷程中外在訊息對個體的感受，那合作學習便不會有有效的 學習。對一個能力強、信心高、以表現為導向的學習者可能偏愛獨自學習，避免 表現被其他人影響。然而如果能在合作學習中也能讓這種人有所表現進而帶動小 組的績效，則不止在學業上有所表現，在自我信念上對自己的能力有更高的期許。 對低效能者來說，如果能在小組中給予個人責任與同儕支援，避免有搭便車的心 理，使學習過程有學習感而感到滿意，則不管是否繼續合作或單獨學習都必然會 有較高的學習動機。 因此本研究以社會認知論中之交互決定論(Bandura, 1986)為基礎，由「自我效 2.
(13) 能」為起點，並結合小組合作歷程模式，在不同效能分組的合作小組中，探討成 員對小組共同完成專題報告前對小組能力的「集體效能」，如何受個人任務前自 我效能影響。然後探討在合作進行中，不同效能環境對集體效能與合作滿意度的 改變程度。接著試著驗證以往學者在其他領域所發現之「小組團體效能與小組績 效表現相關」之論點，然後分析小組績效如何影響合作滿意度知覺與團體效能， 並比較不同效能情境之個人在下次任務小組合作集體效能與下次個人任務之自我 效能是否不同。最後根據分析結果提出研究現制及未來網路專題合作學習實施之 建議。 具體來說，本研究之研究目的如下： 一、探討在合作學習中自我效能與集體效能的關係 自我效能與集體效能的相關研究在過去國外的研究頗多，而國內集體效能研 究卻不多見，尤其是中小學合作學習上更少。根據以往研究，一般認為小組整體 性的能力期望對小組績效有正面影響，相反的，小組績效也是集體效能的來源之 一。然而在一個新成立的小組且無相關小組表現之下，小組成員可能會以自己對 自己能力與經驗與對合作組員能力的認知來判斷自己的小組會有多好的表現 ，也 就是集體效能。所以本研究的研究目的之一是想探討合作小組的集體效能是否與 自我效能及合作組員以往的成績有關。 二、探討合作中，效能情境與短期小組進度回饋對集體效能與合作滿意度及個人 成績的影響 從社會認知論來看，自我效能在學習中決定一個人的行為動機，而在團體互 動中，這些動機的表現行為又成為其他組員觀察的外在因素。因此個人對小組表 現的能力判斷與對合作中的知覺感受，便會受這些訊息影響而有所高低。而網路 合作專題研究是否存在此現象也是本研究觀察的重點。 三、驗證「團體效能」與「小組績效」的相關性 在小組運作的研究學者所提出不同小組運作模型中。影響小組有效性的因素 很多，其中「團體效能」對小組績效有正向的預測作用。也就是說，一個高團體 效能的小組，其小組表現也會比較好。但大部分都以企業組織或大學生為研究對 象，本研究想在國小學生在網路專題合作驗證此一相關性。 四、探討集體效能對個人表現和下次任務效能信念之間的關係. 3.
(14) 自我效能具有一定程度的穩定性，然而在合作歷程中，不斷有改變自我效能 與集體效能因素產生，如進度回饋、同儕楷模、策略教學運用等都是。而本研究 想要探討的是效能情境如何經由對個人集體效能信念來增加對組員的幫助行為與 自己的努力與堅持時間，進而影響個人與小組表現及合作知覺，達到改變對未來 集體信念與自我能力認知信念的提升。. 1.3 研究的重要性 本研究之重要性分述如下： 1.. 將自我效能與集體效能在合作學習中同時研究，並探討兩者相互關係對學習效 果的影響 Bandura 認為自我效能是決定個體是否會投入學習、付出努力、堅持不懈與. 彈性運用策略進而有所學習成就(Bandura, 1997)。也就是說，比起懷疑自己能力的 人，高自我效能者面對學習任務時更有心理準備、作業更用功、面對困難時堅持 更久，因此會有較高的學習成就(Schunk & Pajares, 2000)。 在合作學習情境下，由於目標結構與單獨學習不同，組員必須面對合作學習 中的目標互相依賴與個人績效責任兩個基本要素。因此個體不只有對自己所面對 責任之效能信念還會有對小組所面對任務之績效期待---「集體效能」。而大多數 研究多著重在集體效能與小組績效之間的因果關係討論，或是自我效能與個人績 效的相關，而本研究著重在影響小組歷程因素對自我效能形成是否有影響。如此 一來便能在追求小組績效中，瞭解從集體效能與自我效能之間，換一個角度驗證 個人績效責任與目標互相依賴對合作學習的重要性。 2. 以自我效能作為學習情境來分組 分組是影響網路合作學習的變項之一(Dillienbourg, 1995)。而在合作學習中所 強調的異質分組，強調組員間之個人特質與起點行為的不同，然而前提是組員間 必須有互相學習與互相教導的互動，但是這些合作合作學習中的正向互動行為(如 幫助組員、接受指導)卻受個體之集體效能與自我效能所影響(González et al., 2003)。因此作者探討集體效能如何在合作歷程中受組員之自我效能表現影響，有 助於了解集體效能是否也具有動態本質(Lindsley, 1995)。. 4.
(15) 3. 探討合作學習對個人能力信念的影響 以往的小組研究，往往從個人的特質與組合出發，探討不同歷程模式導致不 同的小組結果。而本研究從另一面來看，探討不同的歷程因素對不同自我效能的 個人信念有何影響。 4. 建構一個網路合作專題學習之國小資訊融入教學模式 資訊融入教學不只是教師必須嫺熟資訊與課程結合的理念與技巧，更應該以 學生為本位，來設計如何讓資訊落實在學科學習之中。以往的專題合作大都以比 賽為方法，網頁專題設計為內容來提供學生運用網路來表現自己所學。這樣容易 流於少數學生參與且教師參與過多現象。因此學者認為由於網路科技進步，讓合 作學習有別於傳統教室中的小組學習，必須經過妥善的網路規劃才會有效果 (Dillienbourg & Schneider, 1995)。本研究實驗設計一個以合作學習為方法再加上適 當的合作學習策略與分組，並以電腦輔助合作學習軟體為平台來將資訊網路科技 融入課程，相信在長時間的合作互動之下，可以讓學生對學科內容與網路本質有 更深一層了解。. 1.4 名詞解釋 1.自我效能： 「自我效能」根據Bandura 的定義是個人對是否能完成自己所面對任務的判 斷，不在於個人本身有多少能力，而是一種個人對自己所處環境、任務及舊經驗 等經過自我評價後心中的信念(Bandura, 1986)。 2.集體效能： 在小組合作中，個人心中對自己小組所面對特定小組任務之能力表現的判斷 信念即為「集體效能」(Bandura 1997)。此為個人變數，組內的組員各有各自之集 體效能信念。 3.團體效能： 整合小組內之各組員集體效能為小組「團體效能」，也就是小組整體對完成 任務的能力信念。此為小組層次之變數，每個小組均有一個團體效能。 5.
(16) 1.5 論文架構 本論文分為五章，各章架構分述如下： 一、緒論： 敘述本研究之研究動機與目的、研究之重要性及論文架構。 二、文獻探討： 蒐集整理有關合作學習、自我效能、集體效能、社會認知論重要相關構念。 並探討合作學習中各構念如何因合作互動的歷程而消長及相互影響。 三、研究架構與方法： 說明本研究之研究問題、研究流程、實驗設計與任務合作流程、自變項與依 變項資料蒐集。 四、實驗結果分析： 從實驗結果資料依據研究問題採取適當統計方法分析數據以回答研究問題。 五、結論與建議： 總結分析結果做成研究結論，並對研究限制提出相關尚待研究之建議。. 6.
(17) 二、文獻探討 本研究以合作學習為研究框架，以國小高年級學生網路資料搜尋整理為任 務，試圖以合作學習外在因素探討對歷程因素的影響，然後分析歷程因素對個人 績效與內在動機的影響，最後驗證團體效能與團體績效的相關性。 因此本研究針對合作學習之策略、任務、分組、因素等及動機研究中的自我 效能理論，與在團體中衍生之集體效能對小組影響加以整理，最後提到集體效能 對個人影響，其架構如下圖1：. 小組模型. 影響因素. 社會認知論. 合作學習. 自我效能. 合作策略. 集體效能. 小組有效性. 圖 1 文獻探討架構. 2.1 合作學習(cooperative learning). 2.1.1. 合作學習定義與要素. 從學習目標結構上來分類，可分為三種學習結構：單獨學習、競爭學習、合 作學習(Johnson & Johnson, 1999)： 7.
(18) 1. 單獨學習：個人以自己為單位來獲取學業上所要求的知識或技能。其學習表現 在於自己是否精熟所面對的任務或課業。 2. 競爭學習：自己的學習成就與其他個體比較，因此表現必須比別人好才會有好 的成績。 3. 合作學習：學生在小組裡共同學習，不僅要自我成長，更要幫助組員學習，共 同為小組目標努力。 各種學習結構在教學上有其適用時機，必須視教材、課程等情況而定。合作 學習從教學上來說是教師根據教學目標，決定小組大小，將學生依其不同特質將 學生組成小組，然後學生在小組中幫助其他組員精熟學業內容的教學流程(Slavin, 1996)。 「合作學習」在經過數十年研究，證實比單獨學習與競爭學習更有助於提高 學生學業成就、增進群體關係、提高自尊，且多能被學習障礙學生所接受(Slavin, 1996)。另外合作學習如果要有單獨學習及競爭學習所沒有的優點，必須包含以下 五大要素(Johnson & Johnson, 1999)： 1. 正向互相依賴(positive interdependence) 學生必須了解到自己與組員間的依賴關係，知道自己對團體是有貢獻的。也 就是說，學生必須暸解自己的學習不僅會影響自己，也會影響小組表現。 2. 個人績效責任(individual accountability) 每位學生都有自己必須完成的部份，避免讓工作只是少數人獨撐大局。 3. 面對面正向互動(promotive interaction) 小組成員的互動是互相解釋、討論任務等正向行為，而不是各做各的。 4. 人際及小組技巧(social skill) 學生在小組內必須互相尊重、信任，且能夠給予別人援助及接受幫助。 5. 小組歷程(group processing) 學生必須在合作過程中反省自己的行為，並從中獲得回饋。因此合作學習必 須歷經一段互動時間，不是一蹴可及的。 8.
(19) 從以上要素看來，組員在小組中的行為模式決定了小組是否能有最大成效。 可見雖然合作學習所產生的是團體層次的結果，然而個人內在的因素才是影響小 組成效的關鍵。而小組組員特質、舊經驗各不相同，在合作的行為表現、個人階 段成果回饋及小組進步程度等因素互相影響之下，個人內在的信念在接受這些互 動回饋，再經過自我評估（self-evaluation）後便有所差異(Bandura, 2001)。 合作的主要目的在不同領域有所不同，在企業上以尋求小組績效，增加組織 競爭力為主。在學校的學業學習上不只在幫助學生學習課業成就，也要增進小組 合作技巧，而另一個目的可以對學生的學習動機有所提升。 因此在小組成效的衡量標準方面，相關研究指出不同的面向：Hackman(1991) 提出三個評量小組有效性(effectiveness)的向度： 1. 成果產出 – 小組執行的學習任務的最後表現是否符合標準。 2. 合作能力 -- 小組下次任務一起合作的能力與意願是否有增進。 3. 組員的成長 – 小組合作後個人能力的進步及歷程的知覺感受。 另外Campion等(1993)也認為小組有效性應該包含績效與滿意兩個層面。可見 在小組合作完成任務之後，對於衡量小組成效表現固然重要，而小組成員繼續合 作意願及組員的對合作歷程的知覺也必須考慮，因此組員個人的社會技巧及對自 己能力認知成長在合作「學習」的觀點上更顯其重要性。 . 2.1.2. 合作學習策略. 合作學習方法(methods)會因任務與學生互動模式不同而有所差異。從實作方 法來分可分為以下幾個分類(Slavin, 1996)，茲介紹其簡要流程與特點： 1.學生團隊學習STL(Student Team Learning): 學生團隊學習方法重視小組獎賞、個別責任及機會平等。 其中的小組獎賞便 是使小組組員合作的動機。而如果小組獎賞是因為自己的努力,則其願意繼續投入 小組任務的動機越強烈。學生團隊學習因為適用範圍與評量表現方法的不同又可 分為下列幾種: (1.) 學生小組成就區分法 STAD(Student Team-Achievement Divisions). 9.
(20) 組員採異質分組, 接著小組開始學習教師所講授的課程，互相指導，最 後各別完成個人測驗。最後將組員分數加總便是小組分數。若小組分數達到標 準便會得到獎勵，而整個過程的循環約歷時三到五個階段。此法適合定義良好 的科目，如數學、語文等(Slavin, 1996)。 (2.) 小組遊戲競賽法 TGT (Team-Game-Tournament) 與 STAD 大部分相同，但是其評量方式採用遊戲競賽來代替小考。 (3.) 小組協力教學法 TAI (Team Assisted Instruction) 組員之間互相指導以節省教師花再教學管理而更有時間去指導學生, 特別 適合應用在數學科教學上。 (4.) 合作統整閱讀寫作法 CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition) 此法特別適合國小高年級在統整讀、寫、說三方面的能力訓練上。同時對 增進學生理解技巧的發展及問題解決能力。 2. 拼圖法 Jigsaw 拼圖法在實作時，首先將學習內容材料分到各組，各學習小組成員先各自到 不同專家小組精熟自己的部份，然後再回到自己的小組將所精熟的部份教導其他 組員。本法最大特點是個人在小組裡都是某一部分的專家，且強調分工且分享。 3. 共同學習法 LT(Learning Together) 在小組一起研讀完一份學習資料後，共同來接收同樣測驗，而這個成績便是 全組成績。本法強調共同分享各自的努力成果，讓學生專注在學習材料的精熟而 不是各自競爭。最好採取異質(heterogeneous)分組來讓不同經驗、學業取向學生互 相有不同的學習經驗。 4.小組探究法 GI(Group Investigation) 小組由二至六人組成，本法設計目的在讓學生在小組中合作討論專題計畫， 一起對全班展現小組作品，使學生有廣泛學習經驗，懂得組織問題及溝通。因此 如果學生在合作之前有一些基本知識及技巧，則進行起來會更有效率。 小組探究法有下列特點(Slavin, 1985)：(1)全班由不同的小組集合而成。(2)設 10.
(21) 計多樣的學習任務供小組探究。(3)強調學生之間的主動溝通。(4)教師和小組溝通 並引導各小組活動。 在實作上，其中LT及GI較適合討論、探索和創造性等較為廣泛性的教材。在 合作方式上，注重組員作業分工，整體討論，在技巧上互相協助。然而雖然合作 的策略不同與方法不同，卻有共同共同的特徵：學生不僅必須對自己的績效負責， 對於其他組員組員的學習也有責任(Slavin, 1991)。 從以往合作學習中時間與空間限制來看(黃政傑，民83)，現今網路如此發達， 正提供合作學習中成員溝通的另一種模式，讓合作可以突破空間、時間的限制及 大量訊息存取空間。如此一來, 面對面合作互動的方式便有另外的的溝通媒體 – 電腦網路.。近十年來運用網路溝通媒介來配合合作與問題解決活動所發展出來的 電腦輔助合作學習軟體也不斷出現(Orrill, 2001)。而Joiner等(1999)也認為用電腦來 輔助合作學習的研究漸漸增多的原因有：(1)很多認知發展研究建議社會互動是認 知發展的重心(2)可提供合作學習不同形式的實作原則。 在電腦網路環境實作合作學習應該重視幾個要素：(1)電腦對互動的控制方式 (2)合作的任務(3)合作背後的學習理論(4)合作環境的設計(5)學生的角色與責任(6) 適合合作的學習領域(7)合作學習中的引導方式(8)同步與非同步合作。且應該把重 點放在(Gros, 2001)： (1)確認適合電腦輔助合作的領域。 (2)合作歷程的其他結果，如意義交流(meaning negotiation)、認知、活動等也 應該列入小組評量中。 (3)科技在增進或提升認知衝突中所扮演的角色。 (4)學生如何在小組中運用知識讓小組有效分享知識。. 2.1.3. 影響合作學習因素. 由於小組工作在組織裡漸受重視，以致於使小組有最大成效表現之相關研究 便不斷出現(Hyatt & Rudy, 1997)。有的探討小組互動歷程、小組任務、小組表現 之間關係，提出小組最佳運作互動模型(Campion, Medsker & Higgs, 1993; Cohen & Bailey, 1997)。有的利用組員間不同特質組合，如性別、種族、成績、思考風格(王 岱伊，民91)等，配合小組任務情境來尋求最佳表現績效組合，而大部份結論趨向 於異質分組會有較佳之績效表現(Campion, Medsker & Higgs,1993)。 11.
(22) 近年來的資訊科技進步與網路發達，合作學習與之結合的電腦輔助小組學習 的研究便熱絡起來，而合作學習中除了重視Johnson 等(1999)所提的五大重要元素 外，對電腦輔助小組學習仍然必須根據下列五大要素與步驟來設計網路小組合作 學習(Strijbos, 2004)： 1. 學習標的(learning objectives) 以個人行為目標來說，可分為封閉式的技巧(closed skill)，如有固定做法的數 學計算、基本概念等。另外一種是開放式技巧(open skill)，如辯論，協商技巧等。 而不同的學習目標影響不同的互動方式。 2. 任務型態(task type) 以小組任務結構型態來分，一種是有固定做法、流程的強結構(well-structured) 任務與沒有固定做法、規則的弱結構(ill-structured)任務，如設計、廣告等。不同 的任務型態結構決定組員間的互賴程度與互動歷程模式。 3. 合作前的組織程度(level of pre-structuring)： 在小組合作策略中的拼圖法(Jigsaw)、小組探究(GI)與學生小組成就區分 (STAD)等這些在合作前就把合作中的任務分配等如何合作的規範訂好的合作方式 便是高組織(high pre-structuring)合作。反之則是低組織(low pre-structuring)合作。 4. 小組大小(group size) 小組人數對合作歷程中的互動模式有關，如人數多則組員間不易達到共識， 且個人對小組的影響力便相對將低，增加搭便車現象。 5. 電腦輔助(computer support) 即電腦在小組合作中所扮演的角色。小組使用電腦網路合作的時間與空間的 同步與非同步等，還有電腦的參與程度與對電腦依賴程度。 另外組員對自己能力的信念也是影響合作學習的因素(Bandura, 2000; 梁家 玉，民91)。所以以促進組員本身對任務之動機因素也可以提高小組表現(Malone, 2001; Gist & Mitchell, 1992)。另外在歷程中提供組員自我調適策略及歸因回饋也可 以使績效提升。根據Hackman (1990)的論點，一個小組的有效性不只是小組績效表 現，小組合作後，組員的信念與知覺是否也有正面影響也是對評量小組的一個指 標之一。如讓組員在經過合作學習之後對自己的能力認知信念有所提升，才是對 個體不管是否繼續合作或單獨學習都有助益的合作模式。 12.
(23) 雖然合作前的設定(setting)因素組合可以符合合作的有效性規準(Campion et al.,1993)，然而小組合作研究漸漸由結果導向(outcome-oriented)趨向於歷程導向 (process-oriented)時，學者(Strijbos,2004)認為在設計網路合作學習時應該重視影響 互動的中介要素，使其能有效互動並有學習成果。. 2.1.4. 合作學習對個人動機的影響 一般認為合作學習比單獨學習更高的學習動機及成就表現(Slavin 1995)。而其 原因可從價值的判斷標準來解釋，在單獨學習下，個人的成功會得到老師的稱讚 與認同。然而在合作學習下，個人的良好績效卻不只是個人成就，連帶也會使小 組績效提升，而受到小組的團體認同。 而近年來的研究也指出，在學生互動的社會學習情境下，學生的學習動機包 函兩個層面(Wentzel & Wigfield, 1998)： (1)學業動機—如學生對自己的能力認知、控制信念、價值及目標導向等。 (2)社會性動機— 如人際經驗、同儕接納、排斥、協助等(Juvonen & Nishina, 1997)，都會因為這些社會性因素而使原本在單獨學習之下的學業動機產生改 變。 可見在合作學習這種社會情境之下，學生的動機不斷被自己所處的情境及互 動經驗影響，所以學生動機的多面向且多元性更為明顯。因此合作學習要有小組 績效，而且組員也有共同完成學習任務的信念，然後學生的學業有進步，其中學 生在小組中的動機因素是關鍵。 另外 Wentzel 等(1998)也提出為什麼在合作環境下學生會對自己的能力相關 (competence-related)信念產生改變。在教室單獨學習下，教師常常使用評量來讓學 生對自己能力產生認知，與同學比較後再對自己的能力認知產生改變。然而在合 作學習情境下、小組的成功便代表著個人成績，而學生也會更加的精熟學習的目 標導向(Ames, 1992)，對學習內容更加投入，而不是只為了比別人好。總之，學生 在合作學習歷程情境下，受社會情境因素影響，不斷改變對自己能力信念，調整 自己的目標導向，而有不同的學習結果。 從合作學習的正向依賴所產生的正向互動，包括給予協助、交換資訊與資源、 認知衝突等所產生的正向人際關係、努力進取與心理調適行為也是讓學生更有信 心投入合作的動力之ㄧ(Johnson & Johnson, 1994)。而 Schwartz (1999)也認為學生 投入合作的兩個內在動機：一是團體的目標有吸引學生投入的地方，有讓學生想 13.
(24) 要為團體目標而努力的欲望，二是提供每個人貢獻的機會，就像網路社群 (community)一樣，個人可以自由貢獻所長並獲得回饋。近年來在以電腦為媒介的 問題解決(problem solving)合作學習情境下亦發現比單獨學習更能激發學生的學習 動機(Uribe et al., 2003)。 總括上述，在合作行為研究中大都偏向於個人因素與小組特性對於小組歷程 (group process)及小組產出(outcome)的因果機制。但是在小組組合、歷程等改變小 組有效性的變項如何對個人信念產生影響卻少有系統性研究(Choi et al., 2003)。儘 管學者對於組織、小組及個人在效能上互為影響也都抱持相同觀點(Lindsley et al., 1995)，但真正探討合作學習對個人自我效能增進上研究並不多見(Chen & Bliese, 2002; Choi et al., 2003)。. 2.2 自我效能(self-efficacy). 2.2.1. 自我效能定義. 不管是心理學家或是教育工作者，長久以來都知道學生的學習動機在學生的 學習上的重要性。近年來逐漸注意到學習不僅需要認知上的技巧，也需要動機上 的慾望，因此相同智力的兩個學生卻有不相同成績表現，動機因素佔了很大的地 位(Linnenbrink & Pintrich, 2003)。 相關研究也指出動機的強弱會引發一個人執行學習策略的品質(Pintrich & DeGroot, 1990)。而 Pintrich 等人(Pintrich & DeGroot, 1990)更提出動機信念包括下 列三層面：1.價值（value）：包括個人內在目標，外在目標、學科價值。 2.期望 （expectancy）：自我效能、控制信念。 3.情意（affect）：焦慮等，試圖從學生 學習動機相關研究中歸納出影響動機的構念，如自我效能、歸因、內在動機及成 就目標等，並提出多面向的動機結構模型(Pintrich & Schunk, 2002)。在一個學習課 程裡有些學生積極投入學習，有些卻不想認真投入，許多研究認為與學生心中認 為自己是否能勝任學習任務的信念有決定性關係(Bandura, 1986)，因此自我效能理 論(Bandura, 1986, 1997)的相關研究不斷出現。 「自我效能」根據Bandura 的定義是個人對是否能完成自己所面對任務的判 斷，不在於個人本身有多少能力，而是一種個人對自己所處環境、任務及舊經驗 14.
(25) 等經過自我評價後心中的信念(Bandura, 1986)。 自我效能源自Bandura(1986)的社會認知論。Bandura認為人的行為受個體自我 判斷的過程及環境影響，而個體的想法又受自己行為表現及外在環境的改變。從 “human agency” 的概念出發的社會認知觀點來看，個體並不全然隨環境改變而改 變。個體是一個主動塑造環境的「agent」，具有選擇、反省、調適的能力(Badura, 2000 )。因此環境變受個體主動信念及所產生之行為而改變。也就是說，個體用自 己過往的成就表現或學習績效對自己的能力作判斷，而此判斷反過來又再次影響 自己的信念及外在環境，而影響接下來的行為表現(Pajares, 1996)。如此構成三方 面互相影響，這便是交互決定論，如圖2所示。. 環境. 個體. 行為. 圖 2 交互決定論. 而個體的信念中，自我效能信念對個體的行為有關鍵性初始地位，因為除非 個體對所面對的任務或環境有完成的把握，否則不會對結果產生期望，也不會為 結果設定目標、更不會使用有效策略去執行任務，自然不會有結果行為產生。因 此自我效能信念不只直接影響行為，而且間接影響其他中介行為，如策略選擇， 想法是否積極，努力程度，堅持的時間與面對失敗的態度、壓力的產生等，而這 些中介行為正是決定任務是否達成得因素(Bandura, 2000; Zimmerman, 2000)。 從Bandura(1977)提出自我效能概念以來。個體自我效能信念不斷在各學科及 各領域上研究(Pajares, 1996;Stajkovic & Luthans, 1998)。如運動、健康、壓力、企 業組織、人際溝通技巧、生涯決定、社會環境、寫作等(Pajares, 2003)。總括來說， 學校環境上的研究有三大方向：(1)學生生涯決定(2)教師教學效能及(3)學生自我效 15.
(26) 能與其他動機因素與成就表現間的相關研究(Pajares, 2003)。近年來在網路教學上 也漸有研究(Joo et al., 2000)。. 2.2.2. 自我效能來源 Bandura 認為個體在形成自我效能判斷的來源有四個：相關主動性成就績 效、替代性經驗、口語說服及生理狀態(Bandura 1986,1997)。 1. 主動性成就經驗(enactive attainment)： 主動性成就經驗是指一個人從其過去成功的經驗中所逐漸累積的能力信 念。Bandura(1982) 認為個體過去的成就與所面對任務難度的相關真實經驗對 自我效能有最大影響力。因為個體認為過去的成就經驗是自己能力的表徵，在 難度高的任務中獲得相當成就，累積的結果自然認為自己有能力完成所面對的 未來任務。 2. 替代性經驗(vicarious experience)： 個體觀察與自己能力相似的別人的成功經驗，心中便會有自己也可以完成 的信念。如相同能力的同儕技能演示或其他媒體上的示範動作。 3. 口語說服(verbal persuasion)： 個體若接收到別人的鼓勵，自己會相信自己有能力完成目標任務。 4. 生理狀態(physiological state)： 個體的生理狀態，如生病、焦慮及壓力等時，也會影響自己的預期。 然而從這些自我效能訊息(cues)到個體自我效能形成判斷，其過程也有相關研 究(Gist & Mitchell, 1992)。因為除了這些起始的個人因素外，從學習活動開始，個 體對學習課程的難度、複雜度的認知及自己所必須付出的努力程度的判斷，另外 從個體過去相關成就表現的歸因(attribution)及自己所面對的情境(context)等這些 評估過程都會不斷地在個體的心中影響自我效能信念。如圖3：. 16.
(27) 任務需求 相關成就 間接經驗. Task Requirement Analysis 歸因分析. 口語說服. Attributional Analysis of. 生理狀態. Experience. 自我效能. 任務情境與資源評估 Assessment of Personal and Situational Resources. 圖 3 自我效能形成歷程 (摘自Gist & Mitchell, 1992). 如圖3的過程，不同的訊息與資源在個體內在整合與調整，隨著不同的運作科 目與領域有所不同的歷程稱為自我評估 (self-appraisal) 歷程(Bandura, 1988)。 在學生學業學習方面，Schunk等人(2000)認為從發展情境的角度來看影響學生 自我效能的來源可分為以下幾個： 1.. 家庭因素：包括家庭氣氛、環境與父母提供的資源、管教方法、態度、 勸說等，都會影響學生的學業自我效能。. 2.. 同儕影響：經由觀察與自己能力相似同儕之行為，如果他們相信自己可 以做得到，便會提升自我效能。另外在團體中，隨著同儕互動，觀察、 學習，一段時間後，同儕之間的對事情的看法與所採取的行動便會趨於 一致。. 3.. 學校環境：包括學業競爭的增多、常模參照(norm-referenced)評量方法、 對個別學生進步的忽視及缺乏彈性的教學都是造成學生對自己的學業 學習信心下降的原因(Pintrich & Schunk, 2002)。. 4.. 學年升級：如從學前到小學，從小學到國中這些學程的轉換時刻，為因 應課程的不同與教學方法的差異，往往讓跟不上進度的學生對自己的學 業能力認知有所偏差，而對自己的學習喪失信心。. 5.. 自我評價技巧的發展：包括對任務所需要能力的了解，與自己能力進步 17.
(28) 程度的了解等。這些能力的不足往往造成自我效能與實際表現之間的落 差。因此在教學中加入學生的自我評價能力練習，才會讓學生在進步幅 度與信心的提升之間有所一致。. 2.2.3. 自我效能對學業學習的影響. 學生的學習是教師的職責，而知識、技能相同的兩個學生，在學習活動之後， 最後的成就表現卻不相同，其決定因素可能是學生心中的信念。因此近年來，學 生的學習動機漸漸受重視，尤其學生是學業自我效能( Pintrich & Schunk, 2002)。 自我效能對學習的影響從學習活動上來看有：(1)學生自我效能信念從學習活 動開始階段便影響學生的投入動機、學生對任務的目標期待、情緒反應。(2)在活 動進行中，影響學生投入學習的努力程度，思考模式，認知技巧、策略的運用、 與同儕互動模式等。(3)而在學習活動後，所產生的績效便會成為面對下一階段學 習之自我效能判斷資訊(cues)。換句話說，學生會對自己認為無法完成任務的學習 活動、學習情境、參與對象採取逃避的心態，因此而不願意努力投入學習活動 (Bandura, 1986,1993)。反過來說，許多學生無法在學習上有所進步，並不是因為 他們沒有能力去學習，而是他們相信他們沒有能力去學習；也就是認為自己不是 讀書的料(Pajares & Schunk, 2001)！所以對於逃避學習的學生來說，一個讓他們對 學業重拾信心的方法反而比認知策略更可以增加他們的學業成就(Margolis & McCabe, 2003)。 從間接觀點來看，在自我調整學習理論相關研究中，自我效能信念從學習的 後設認知策略，間接影響學習行為結果。如自我調整學習的技巧的選擇，努力的 程度，堅持的時間等(Bouffard-Bouchard,1990; Schunk & Hanson, 1985)，因而有不 同的學習成就。然而如此歷程並不是單向的，因為相關研究發現，學生對自己所 使用的技巧的可用性所產生的學習進步或退步，也會讓學生再次自我評價，而對 自我效能信念產生改變(Pintrich & Schunk, 2002)。 以上自我效能在學習活動中的影響歷程，由圖4來表示，在學習過程中， Bandura 所提的自我效能來源不斷地經由不同形式之中介變項，(如進度回饋、楷 模示範、策略教學等)所產生的訊息來對自我效能產生影響，因此要讓學生保持對 自己有能力的信念，在學習歷程中的中介情境因素是關鍵。. 18.
(29) 學生能力. 自我效能. 舊經驗. 教學目標、策略. 學習績效. 表現回饋. 歸因. 同儕楷模. 楷模相似度. 獎賞. 說服可信度. 目標設定. 生理反應. 歸因回饋. 圖 4 學習歷程中影響自我效能機制(摘自Pintrich & Schunk, 2002). 隨著網路發達，資訊的呈現方式半數以上可以電子形式存在。如果缺乏網路 素養將相對的喪失重要資訊管道。從學生學習上來看，學習型態將漸漸以資訊網 路科技來輔助，如果學生對自己的資訊網路能力自信太低，便會影響使用網路時 的行為與後設認知策略(Tsai & Tsai, 2003)，也就是缺乏資訊科技自我效能的學生 在這個科技快速進步與資訊量大量累積的社會下，將會對未來學習造成阻礙。而 在面對未來的就業競爭上，其所面臨的選擇便因此而減少。同樣的在工作時，如 果有高的網路與科技自我效能，便會有較積極正向的工作態度與滿意度，所以有 較高的工作表現(Bandura, 2002)。而對目前資訊融入教學上所面臨的問題上，除了 硬體的限制外，提升網路自我效能也是改善數位落差的一個方法(Eastin, 2000)。. 2.2.4. 學習歷程中對自我效能改變. 從自我效能定義來看，自我效能並不是一種非常穩定個人特質：像智力、習 慣、性向等，而是與所面對的任務性質、所在的情境、本身的認知與任務所需技 巧等息息相關。如前所述，在學習活動進行的內容包括教師教學用語、教學策略， 同儕行為表現、進度回饋等這些情境因素都會成為學生心中自我效能信念改變改 變的訊息，因此便有學者便將學習視為不斷的歷程而提出電腦自我效能的動態概 念模式(Marakas, Yi & Johnson, 1998)。其中提出在學習歷程中電腦自我效能判斷隨 19.
(30) 著學習環境中別人的操作示範、口語說服、個人的表現期待及接著對自我行為與 別人的比較的評估而產生的心理反應(如，情緒、焦慮等)所影響(Compeau & Higgins, 1995)。如圖5：. 情境因素 自我效能. 情境因素. 行為表現. 自我效能. t-1. 情境因素. 行為表現. 自我效能. t. t+1. 圖 5 自我效能動態改變模式(整理自 Marakas et al., 1998). 而以這種模式為基礎，「自我效能與績效」便存在一種互為因果的循環關係 (Stajkovic & Luthans, 1998; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Lindslay et al., 1995)。也就 是說，個人成績表現會影響後續的學習自我效能信念，而高自我效能者又會有較 高的表現。如此在個人單獨學習下，便造成高低自我效能者的成績差距提高，造 成自己對自己能力有偏差的概念。 根據Hackman(1992)的觀察，在小組中組員會受到兩種來自於小組的刺激：一 是來自組員間之訊息交換、角色分配等，屬於組員任意選擇性的(discretionary)影 響力。二是小組組合、氣氛及任務環境等，屬於環境的(ambient)影響力。因此經 由兩種外在的刺激，使個體自我效能信念有所調整進而調整自己在小組內的行 為，於是小組成績便有所不同。 然而自我效能雖然隨任務、情境、個人績效等因素息息相關，但有學者認為 自我效能仍然有穩定的成分。也就是說，高自我效能者雖然在學習表現不佳後卻 保持高的自我效能。可見自我效能除了受外在因素影響外，自我效能仍然與先前 的自我效能有相關，而其相關程度卻受外在情境左右 (Mathieu et al., 1993; Gist & Mitchell, 1992) 。. 20.
(31) 2.3 集體效能(collective efficacy). 2.3.1. 集體效能定義. 如前所述在小組合作的層面上，學生不僅必須對自己的工作責任負責，心中 存在這自己能力的判斷，還必須貢獻自己的力量讓自己的小組有好的表現，共同 達成小組目標，所以除了個人自我效能外，還有對小組的能力信念(Guzzo et al., 1993)。因此個人心中對自己小組所面對特定任務之能力表現的判斷便是「集體效 能(collective efficacy)」信念(Bandura 1997)。因此從社會認知論在團體層次便從自 我效能衍生出個人對自己團體的認知信念，而本研究便以此來定義集體效能。 然而在集體效能相關研究上，常常與團體效能(group efficacy)及團體效力 (group potency)等構念因為有不同解釋論點而有不同研究定義與結果。也就是對集 體效能與團體效能的定義會因研究層面是以個人(individual)信念或是以小組所共 同持有(shared)的信念不同而有不同的解釋及整合方式(Baker 2001; Bandura, 1997; Gibson, 2000)。如 Linsley 等(1995)認為團體效能是屬於團體認為所能完成特定任 務(task-specific)的整合性信念，其中包含有共識的意義。而部分學者認為團體效能 是依個小組對自己小組能力的普遍性(general)信念(Chen et al., 2002)。一般來說， 團體效能(group efficacy)是一個小組對特定任務的能力信念，而團體效力(group potency)是屬於小組一般性的能力，與特定任務比較沒有關係(Guzzo et al., 1993)。 因此Baker(2001)便整理了集體效能(團體效能)的研究向度與定義方式，如表1：. 21.
(32) 表 1 團體效能研究模式(整理自 Baker, 2001) 研究向度. 選擇方法. 測量方法. 測量個人認知. 測量團體共識. 任務性質. 普遍性任務. 特定性任務. 表現層次. 個人. 團體. 信念層次. 自我. 團體. 整合個人信念與表現. 團體討論共識與表. 及其他變項關係. 現及其他變項關係. 分析方法. 本研究在測量對象上，以個人對小組任務能力評估為定義與測量方式 (Fernández-Ballesteros, 2002; Mulvey & Klein, 1998)。在績效表現上測量個人表現及 團體成績。也就是以網路合作搜尋為特定任務，以個人對自己小組能力認知為集 體效能(collective efficacy)，然後整合組員的集體效能為團體效能。雖然過去的研 究上論點與方法諸多歧異，但是學者大都認為不管從什麼論點出發，集體效能在 含意上皆存在著「組員對自己小組能力或表現的正向評估或期待」(Gully et al., 2002)。 集體效能的測量上，Bandura 認為應該從個體層次中(1)整合小組成員在特定 環境對自己責任達成特定任務能力的判斷及(2)整合小組成員對自己團體達成目標 任務能力的判斷來研究(Bandura, 2000)。 Earley(1993) 整理了集體效能所可能測 量方法建議以個人對小組是否能完成特定任務的判斷信念為基準來衡量小組的團 體效能。因此本研究依據Bandura的整合觀點來定義與評量團體效能，以小組成員 之集體效能整合為該小組之團體效能(Gibson, 2000)。 由於小組合作在組織裡運用漸廣，學者整理近年來集體認知(collective cognition)逐漸受重視有下列原因：(1)由於組織裡越來越依賴有效的工作小組來增 進競爭優勢。(2)組織裡相對於傳統製造工作，越來越多是知識工作者(Gibson, 2001)，而知識的創造必須有分享過程。如前所述，自我效能對個人績效有預測作 用，相對的成員的集體認知與小組績效也有密切關係(Mulvey & Klein, 1998; Little & Madigan, 1997 )。. 22.
(33) 2.3.2. 集體效能來源 根據研究指出，組員集體效能與小組過去績效有高度相關(Riggs & Knight, 1994)。另外與組的大小、小組凝聚力、自我效能、小組目標認同及任務困難度也 有密切關係(Prussia & Kinicki,1996; Baker, 2001)。因此在一個沒有類似任務表現經 驗時，對任務性質模糊、組員能力不清楚的情境下，組員對小組成效的判斷大部 分以自己的自我效能來判斷。然而如果在合作之前，組員之間就已經熟悉對方在 相關任務領域的實力時，個人對小組表現的判斷便會把組員的能力也考慮進來， 甚至會以組員能力為最大來源(Bandura, 2000)，不過這與小組任務的性質有關。在 經過合作互動之後，對任務難度、組員能力及行為表現、小組進度回饋後，組員 之間對小組成效的判斷信念便會漸趨於一致(Baker, 2001)。 集體效能的形成根據Guzzo(1993)的說法，可分為組外因素及組內因素。組外 因素包括資源、組織目標、獎勵、口語說服等，而組內因素包括組員能力、經驗、 知識及生理狀態等。因此Bandura 認為自我效能的四項來源同樣適用於集體效能 (bandura, 2000)，相關研究也曾用社會認知論來解釋小組運作歷程(Prussia & Kinicki, 1996)。所以我們從社會認知論的觀點來說，小組組員信念、小組行為及 合作學習環境依然存在交互決定的關係。如圖6：. 小組環境 合作學習 組員認知. 小組行為. 圖 6 團體層次交互決定論. 因此從小組層次來看，小組舊績效行為影響組員集體效能也有相關研究證實 (Feltz et al., 1998)。在合作學習活動中，小組中成員心中的信念如小組向心力、目 標認同、個人責任、互賴等都是合作學習歷程的特徵(Johnson & Johnson, 1999)， 故在團體環境下個人判斷自己是否能完成自己的責任必須考慮到成員間的互動對 自己有所助益的成分；相反的，在對自己小組是否能完成小組任務時，也會考慮 23.
(34) 到自己及其他是否有關鍵成員對小組有助益(Fernández-Ballesteros, 2002)。另外 Little等學者也從個體信念提出三個影響集體效能的判斷因素：(Little & Madigan, 1997) (1)個人是否能付出完成自己責任所需要的努力與堅持 (2)個人對自己是否有完成任務的技能 (3)個人是否能與組員合作的判斷 可見集體效能雖然是小組合作情境才會存在，而其起源必須由個體信念為出 發點，因此自我效能與集體效能必然存在相關，甚至集體效能信念部份是由自我 效能所累積(Gibson, 2003)。因此對組員提供口語自我引導策略(Brown, 2003)等來 增加個人自我效能也是增加集體效能的方法。 另外從社會認知論所重視的社會比較(social comparison)來看(Bandura, 1986)，上述集體效能外在來源牽涉到小組的表現對組員的回饋。在個人單獨學習 情境下，學生如果接受指導者的表現回饋(performance feedback)會提高自我效能。 但如果將這個表現與別人比較可以提升學習動機卻不一定能璔進自我效能 (Pintrich & Schunk, 2002)。如果同樣的過程在小組合作的組間能力表現比較，則比 較結果的回饋將會使個人對小組能力信念產生的集體效能產生影響(Hodges & Carron, 1992; O'Leary-Kelly, 1998)，甚至影響個人的行為及下次任務在小組中的表 現。 從以上探討看來，Bandura 雖認為集體效能源於自我效能，影響自我效能的 來源也會影響集體效能，但是其中的機制如何運作的相關研究卻不多見。從組內 成員組合來看，不同自我效能者對其他組員能力與自我能力的評估之下所產生的 小組能力的判斷並不相同。尤其在總合性的任務之下，每個人均有其負責在身， 自己的努力與貢獻對小組績效的影響會比非總合型任務更加密切，因此自己對小 組的影響力的認知，可能會造成自我效能與集體效能有相關性存在。. 2.3.3. 集體效能對小組合作影響 在小組成效研究中， Compion 等(1993)的研究指出，小組性質如成員組成模 式、互賴關係、任務的設計、工作流程及溝通環境等的組合標準(critera)對小組的 成效有預測作用。以上這些因素又與成員的社會性信念有關，所謂成員的社會性 信念是團體中成員對團體所共有的信念，如小組凝聚力、團體規範、集體效能信 24.
(35) 念等(Mulvey & Klein, 1998)，而這些一向被認為會影響團隊中的互賴程度、團隊組 合、合作模式而間接影響團隊績效。另外 Campion 等(Campion, Papper, & Medsker, 1996)的研究也認為，合作團體中個人特質、社會性信念，也間接經由參與度、團 體目標的認同等個體信念影響小組的運作模式、小組滿意等等，使的小組有效性 有所差異。 在Bandura的社會認知論中也提到，短時間持續的建設性績效回饋也會增加小 組完成任務的集體信心(Bandura, 1997)，而且在接下來的小組表現中也會有較高的 績效，也就是集體效能在進度回饋與小組表現之間具有中介角色(Prussia & Kinicki, 1996)。而 Lindsley(1995)等也認為如此的因果關係會造成集體效能與小組績效的 循環作用(spiral)，甚至在個人與小組甚至組織間的連帶影響。 個體的集體效能(collective efficacy)信念與自我效能信念有相同的運作過程， 一樣對行為結果有預測成效的功能(Bandura, 1986, 2000; Mulvey & Klein 1998; Little, 1997)。一個最重要的運作過程便是集體效能會影響組員對小組的信念，投 入小組活動的程度，如在小組未能達成要求標準時仍然繼續堅持合作下去(Bandura, 1986)。Jex 等(Jex & Bliese, 1999)也認為集體效能可促進人際氣氛(interpersonal climate)與合作互助。從相關的研究中也得到驗證，不只集體效能信念也會對小組 合作中的組員動機及行為產生影響(Prussia & Kinicki , 1996)，小組績效與團體效能 之間也存在著循環關係(Pescosolido, 2003)。也就是說，在集體效能較高的小組中， 小組成員相信彼此可以藉由共同的努力合作來完成任務甚至表現優異，因此對於 團隊的能力具有高度信心，即使面臨困難度較高的階段任務時，也較能積極地採 取策略克服困難，因而其小組績效可能較為優異。相對的，在集體效能較低的小 組中，由於組員對於小組的能力較缺乏自信，當面對困難任務時，相對於集體效 能高的組而言，便可能不能積極主動地尋求解決的方法或策略而退縮，因而使其 小組績效表現也較不理想。 從特定領域方面的研究如教育，企業組織，運動團隊等都指出團隊中的集體 效能越高，其小組成就也相對提高。因此學者對小組有效性研究上逐漸認為小組 團體效能更能預測小組成效(Cohen & Bailey, 1997)。但在小學生合作學習方面集體 效能對小組學習成效方面的研究並不多。 總結前面兩節從集體效能來源到對合作小組的影響，集體效能在合作學習中 的地位可以圖7來說明之。. 25.
(36) 情境因素. 歷程因素. 小組有效性. 回饋. 集體效能. 小組成績. 間接經驗 分組. 個人表現 小組目標. 合作滿意. 圖 7 集體效能在合作歷程中的地位 (整理自 Prussia & Kinicki, 1998 與 Hackman, 1992). 上圖是Prussia 等(1998)以社會認知論的觀點來建構一個小組合作歷程，其中 歷程因素是組員在面對小組情境因素時由組員所產生的小組信念，所以如果組員 有較高的集體效能則在合作中有較績極的合作模式與自我調整，所以會有好的小 組表現，而且會有較高的合作滿意(Riggs & Knight, 1994; Campion et al., 1993)。 從以上小組合作流程模型來看，情境因素指的是小組的組合、領導者風格與 能力、任務、小組氣氛等，而從外在輸入(input)到小組有效性(output)的過程中， 集體效能是造成結果差異的歷程因素(process)。然而造成這種因果關係的一個重要 因素是組員之間的互賴程度(interdependence)(Gully et al., 2002)。這正與Johnson 等 人(Johnson & Johnson, 1998)所提的合作學習關鍵因素符合。而根據Gully等人(2002) 整理，「互賴」在集體效能對小組結果的影響力的研究可分為三種形式： 1.任務互賴 任務的完成是否需要組員充分互動合作，也就是任務完成後很難區分出個 人參與的部份(Lindsley, 1995)。. 2.目標互賴 目標的重點是小組表現還是個人績效，如飛航、手術便是小組目標導向， 而像射擊、拼圖等便是要求個人表現。. 3.結果互賴 26.
(37) 回饋與獎勵或懲罰的對象是以小組為單位還是以個人為對象，通常以團體 結果為回饋對象較會增進合作互動。. 2.3.4. 集體效能對個人影響. 小組所表現的是一個小型的社會情境，而不同情境會改變個體的想法與感 受，而其中的中介因素便是個人對小組表現的能力期待。如小組組合的差異會改 變組員對小組的知覺，進而決定自己的動機、態度、行為等。這樣的歷程可分兩 種層面影響：一是經由個人對這個小組的看法知覺，然後對自己的行為與態度產 生修正。也就是經由個人對小組的認知，進而修正自己在小組中的行為、態度等。 另外一個是經由小組的特性，如小組組合的異質性、小組氣氛等對個體的影響(Choi, 2003)。如此可以經由外在因素操作小組的組合，讓不同特性的學生(如自我效能的 高低等)對自己的小組認知信念有所調整。 Bandura(2001)認為在這個高度科技化的網路社會，人類影響力的本質正在改 變。從每天與網路科技越來越密切的的生活中，個人不知道也不自覺自己對社會 團體所擁有的影響力。因此，如果從個人集體效能的機制來看。要讓網路社會有 更美好的環境，個人心中對自己影響社會的能力信念是很重要的。一個成功的團 體不僅是組員知識的分享、技巧的交流，而背後組員心中是否存在互動、合作及 協同的動機更是關鍵(Bandura, 2000)。 小組由個人組成，小組的成功必然是小組成員合作結果。如果個人在團體中 的績效增加了小組的績效提高，這樣的行為在交互決定論中必然對個體對自己能 力的認知產生增強，進而對小組任務目標更認同進而對自己小組能力有更高的期 許。而Bandura 也認為集體效能與自我效能一樣影響個人在團體中之參與度、努 力程度，小組目標認同等，因此在小組面對困難任務時更加持續參與而不是退出 (Bandura, 1986)。所以在一個高集體效能的小組裡，個人的自我效能及合作滿意必 然會隨著小組績效提升而提升，而更願意面對下一個任務且有更高的成就期待。 所以 Jex等人便提到集體效能可能會影響心理壓力的調適，如較低的團體成員比 起集體效能高的成員較會出現負面的壓力反應（Jex & Bliese,1999）。 誠如Bandura(1982)所言，集體效能源於自我效能，如果這是正確的，一個有 效的小組便需要高自我效能的成員或是有效的小組必須讓組員都有高的自我效 能，使得組員認為「我的小組」是一個有效的小組。所以研究集體效能如何隨任 務、小組績效變化，對如何使小組更有效也頗有幫助。例如在一個剛組合的小組 便遭遇挫敗，其影響層面不止是團體層次的影響，也會讓個人自我效能信念產生 27.
(38) 動搖。 另外Lindsley 等(1995)也提出了「效能與績效」在組織、小組、個人之間互相 影響的可能性。因為小組所組成的單位是個人；組織的組成單位是小組與個人。 在一個高績效表現的小組裡，可能是某些人優秀的表現結果，也可能是組員互動 合作所得，這與小組所完成的任務性質有關，也與特定組員具有高的集體效能有 關。而在評估個人在小組裡的低落表現，不能不考慮小組整體表現相對低落而造 成個人自我效能低落所造成。 综合以上所述可以發現，小組的歷程因素確實會對個人對小組的能力信念產 生改變(Baker, 2001)，而組員對小組整體的氣氛知覺對他們的互動行為又有重要影 響(Anderson & West, 1998)。在一個讓個人覺得安心滿意的小組氣氛裡，個人可以 表達自己意見及試驗搜尋技巧，並提供組員回饋。而這些行為正也是自我效能來 源，會對個人對自己的能力有不同的看法。. 28.
(39) 三、研究架構與方法. 3.1 研究架構 從以往研究中得知，影響小組有效性的因素很多，如組員本身特性、分組設 計、任務類型等。Dillienbourg(1995)等人歸納電腦輔助學習合作之變數可分為：(1) 群組的組合(2)任務的類型(3)溝通的媒體。 另外Steiner(1972)在分析任務類型後發現所有合作工作任務均有三特徵： 1.可分割性：工作是否可分為幾個小任務由組內成員完成。 2.表現要求：可分為最大表現與最佳表現。最佳表現是指工作任務可以有不 同表現方式。 3.工作與成員資源間關係：可分為不匯整、連結、加總、自由組合四種。 不匯整的工作是指小組中只要單獨一人完成工作即算完成任務。連結性工作 是指每位組員都必須完成自己的工作，任務才算完成。加總性工作是指結合每個 成員的表現來當作整個小組的表現，例如拔河。自由組合是由組員各自尋找資源 與運用來組合，屬於創意型任務。而本研究在任務類型上屬於加總型任務。每個 組員均發揮自己最大能力在網路上搜尋自己所負責的部份，並在進行中指導其他 組員搜尋方法與文書技巧並接受指導。 本研究任務的工作媒介以網路合作學習軟體— FLE3(Mukkonen et al., 1999)為 網路平台。在分組模式上，以往研究多以性別(Lee & Farh, 2004)、能力、思考風格 等(王岱伊，民91)為分組依據，較少以學生動機來分組。本研究著重在以自我效能 為分組依據，讓不同高低自我效能的學生組合在一起，使之成為組員中相對的效 能外在環境。在不同效能環境中，其他組員表現不同的學習態度、策略選擇、行 為表現、情緒狀態及堅持時間，而如此行為正好又成為自己觀察的來源。以社會 認知論之交互決定論的觀點來看，這些都是間接的自我效能改變因素。如此行為 楷模上的互相觀察，又對小組成員心中期盼小組表現的信念—集體效能產生影響。 高效能者處在相對高效能環境下感受到組員自我效能所產生的高目標認同、 積極行為楷模等，間接影響自己對小組的成就期望，相較於處在低效能環境下， 29.
(40) 所面對的消極行為可能使個人對小組成就期待有所降低。同樣地低效能者在面對 高、低效能環境下，所接收到的不同學習行為回饋，也會改變對自己小組的成就 期望。 由於短程進度回饋會提升自我效能(Bandura, 1997)，因此小組進度回饋對學生 個人來說，發現自己小組的任務有所進展，也會修正自己原來對小組能力的看法。 然而在沒有相關合作經驗的小組裡，小組在不知道自己小組實力下，是否收到自 己小組在各組之間的成就比較回饋必然會改變對自己小組的能力信念。 在小組合作中，從小組組成到任務是否達成，不是直接從“input＂到 “output＂ 的概念(Gladstein, 1984)，其中決定小組有效性的是小組的歷程。而小 組歷程因素又受外在環境條件及組員本身特質如組員網路經驗等的交互作用影 響。為了探討組員集體效能是否為影響小組歷程互動模式的中介因素，進而影響 下次任務自我效能，本研究以合作前自我效能為分組依據，將學生對網路搜尋之 「自我效能」分為三種組合，對不同效能者形成高低效能環境，再經過網路資料 搜尋專題報告實驗，收集集體效能及合作滿意度問卷及小組與個人績效，分析不 同效能環境對集體效能及個人績效與小組績效影響。在小組的有效性評量中，本 研究採兩個面向的資料。一是小組合作專題績效，二是小組成員之合作知覺─合 作滿意度來衡量小組的有效性。上述之架構可以下圖表示：. 自我效能 小組績效. 分組 (效能情境). 集體效能. 集體效能. 個人績效 自我效能 合作滿意. 進度回饋. 圖 8 研究架構. 30.
(41) 3.2. 變數定義及操作工具 (1)效能情境 「自我效能」在測量上，根據Bandura之定義為在特定任務情境下，個人 對完成該任務的能力評估。 如圖9，對甲乙兩小組各有三個組員來說，如果執 行相同任務，對組員A與B來說他們所面對的效能情境變有所高低。. 甲. 乙. 高效能. 低效能. 高效能. 組員A. 低效能. 組員B. 圖 9 效能情境圖. 本實驗開始前收集自我效能問卷數據後將男女生分開排序後平分為高、 中、低三個等級，再以班級為單位，將不同自我效能者組合為三種效能組型， 如表2所示可分為高效能組、混合效能組及低效能組三種組型。. 表 2. 各分組類型之效能組合. 組型. 效能組合. 備註. 高效能組. A1(高效能). A2(中效能). A3(高效能). 混合效能組. B1(高效能). B2(中效能). B3(低效能). 低效能組. C1(低效能). C2(中效能). C3(低效能). 由於自我效能並非穩定之特質，隨著情境、行為而改變高低，故無絕對高 低可言，只有相對高低之分。在組員之間的自我效能而言，如表2所示，對高 自我效能者如A1與B1來說，他們分別面對A2、A3與B2、B3，他們所處的效能 31.
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