自然學校

（一）日本環境教育的發展－重視地域特色

環境教育在日本教育體系中受重視，是始於 1977 年頒佈國小、國中學指導要領以 後的事（吳京一，1990）。日本是世界公認的科技先進國家，他們在達成高度經濟成長 之餘，對環境教育方面所做的努力，確實值得我們欽佩和效法（吳京一，1990）。

日本在 1972 年制訂自然環境保育法，並在 1973 年訂定的自然環境保育基本方針中 開始有「環境教育」的記載。接著數年其文部省也委託學者專家進行環境教育課程、環 境教育方法論等研究。1989 年文部省公佈新中小學學習指導要領，1991 年編寫環境教育 指導資料，提供教師如何在中小學、高中實施環境教育，也明確列出各科（包括國語、

社會、地理、歷史、理科、音樂、美術、保健體育、技術家庭、道德、特別活動等）可 融入環境內容的單元教學目標、課程編製、相關主題等（柯淑婉，1992）。

19原文為日本環境教育フォーラム，其為日本目前最大的民間環境保護團體。

柯淑婉（1992）曾將戰後日本環境教育發展分為三個時期：（一）自然保護期；（二）

公害學習期；（三）環境教育研究開發期。並說明日本的環境教育可以說是以「自然保 護教育」起步，而非一般所認為由「公害教育」發展而來。

日本國立教育研究所環境教育研究會編製之環境教育概念組織，將環境教育分為中 心概念及學習領域之中心概念兩部分（吳京一，1989）。

（一）中心概念有下列五項：

1. 所有周圍的環境，都有相互依賴關係。不僅是人類，所有生命皆與周圍 環境都在互相依賴中，這樣才能維持生命。人類是構成大自然因素之一，

但它異於其他生物，人類對環境有反抗之態度來對待環境，結果只會引 起破壞環境。

2. 所有的生物，為要維持其生命，必須攝取食物與能量。生物維持自己生 命，從相互依賴的環境中，以獲得食物與能量。但人類之任意且只為利 己所開發的食物及能量，又招致破壞環境。

3. 環境正在被破壞中，他應該被保護。高度工業化社會的急速發展之結果，

環境都在被破壞中，而其破壞程度已經超過了環境所持有的淨化作用。

我們應該建立某些觀念，那就是科學技術在人類生活中最主要的任務，

不是征服大自然之環境，而是與它共存。

4. 人類是破壞環境最大的原因：人類以計數之開發來把大自然置於其控制 之下，但因開發沒有限制，引起環境之破壞。

5. 地球是有限的資源：人類環境之基礎應包括環境資源，而這環境資源可 分別為再生性資源與非再生性資源兩種。地球與環境所持有的生產力，

當然受到限制。我們不可忽視它，因為如果忽視它，那即等於破壞環境。

（二）學習領域包括地球、國土、身邊的環境、資源、人口、食糧、污染及生物等 八項每項均有若干個中心概念，其內容如下：

1. 地球

中心概念（1）在太陽系宇宙中適於生物生活的環境只有地球。

中心概念（2）人類只能在太空船－地球內生活不能離開它。

2. 國土

中心概念（1）日本是中緯度國家，氣候富有四季之變化，環境淨化力相當 高。

中心概念（2）現在日本，因為過度的開發，環境之破壞已達相當程度，而 大自然的淨化力正在衰退中。

3. 身邊的環境

中心概念（1）科學技術雖然可以改善環境，但過度之人工環境，反而誘發 公害。

中心概念（2）人類之環境，應被包含在生活圈內的總系統（total system）中，

因此人類不可任意破壞環境。

中心概念（3）環境是各種因素總合而成，而各種因素在互相依賴、互相影 響中存在。

4.資源

中心概念（1）資源與能量都是有限的。用它，可以造成人類的幸福，也可 造成人類的不幸。

5.人口

中心概念（1）日本人口的分佈有偏差，過度的稠密或過度的疏散，這都會 損害人類之居住環境。

中心概念（2）如果沒有有效控制或抑制人口增加，它會繼續再破壞生物界 的平衡。

6.食糧

中心概念（1）食糧的生產是受太陽能、土地資源及海洋資源之限制，而且 它是有限的。

中心概念（2）食糧資源分佈是相當不平均，而且集中在某些地區。

7.污染

中心概念（1）環境的污染正在急速地進行著，而這污染已損害到所有生物，

包括人類生活。

中心概念（2） 所有生物，在互相協助及互相影響下才能生活，並以世代交 替之方式維持其種族。

中心概念（3）人類也是構成自然的要素之一，而不能違背自然的原理。

由以上文獻可知日本環境教育對規劃相當詳細，並與世界環境教育潮流相符合。

日本文部省自從編寫環境教育指導資料，交與地方後不再干預。文部省亦無典藏任 何地方編輯的鄉土環境教育教材。地方行政體系自訂環境教育指導方針，全國都、道、

府、縣、政令都市，小至市、町、村教育委員會或規劃區內學校課程或參與編輯鄉土環 境教育教材，分發至區內學校、居民閱讀；或舉辦環境教育活動、講座等等，十分多樣 化（柯淑婉，1997）。可知日本推動環境教育的趨勢是政府訂定大方向及相關配套，由 各方政府因應地方實際情況加以改變。重點是由地方推動，而非由中央政府單方面政令 宣導。

另一個與推動環境教育相關的議題為社區營造。日本近年大力推動社區總體營造。

對社區的總體營造的目標是，以地方的自然、文化、產業及居民等為主人翁，也就是內 發的塑造方式。社區總體營造是針對例如：生活環境污染、風紀禮儀敗壞、景觀品質低 落、人口急增或遽減、地場產業（該地自古即有，且使該地具有特色的產業）的衰微等，

發生在各社區的各種問題，由社區居民有創造性的凝聚智慧，從可做到的事先著手開 始，逐步的邁進解決問題（宮崎清，1996）。其社區營造的理念與環境教育的目標一致，

將地方永續發展與環境教育、社區營造議題融合。所以在日本推行環境教育的背後，其 家庭、學校、社區、社會的凝聚力是我們不能忽略的。

由以上文獻可知，日本的環境教育推動方式著重以地域出發，以各地方為主，注重 地區特色。因此，也才會有日本式的「自然學校」的產生。並且強調鄉土環境教育的重 要。將環境教育結合社區營造，強調在地發起。

（二）自然學校

日本在 1945 年戰敗後，擺脫了法西斯主義的烏雲，經過了 10 年的努力，國家從廢 墟中重建起來，然而身負世代交替的青年卻在這段混亂迷忙的社會情勢下，在成長過程 中漸漸喪失青年人所應肩負的團體規律，同心協力與友愛的精神，此時一些教育人士及 有心的社會人士開始重視這項問題，於是呼籲政府應該設置一些提供青少年能夠親近自 然，體驗共同生活的戶外設施。在這樣的背景之下，自 1955 年起全國各地陸續展開「青 少年野外訓練設施」以及「在職青年的野外教育設施」，同時為配合當時的社會環境背 景並設計有配合職業技術教育的實習與實驗之訓練設施，及至 1958 年文部省（教育部）

才正式由中央政府編列預算補助全國各地方政府（日本為都、道、府、縣）建設野外教 育設施。是年首先補助八處建設，也從此定名為「青年之家」（佚名，1978），隨著社會 的變遷與需要，教育部又於 1972 年開始設立「少年自然之家」（川崎繁，1982）。

日本提供就學青少年及青年之戶外環境教育設施，經過近 40 年的發展，從早期的

「青年之家」到最近的自然體驗設施/生態露營地，名稱上有「青年之家」、「青少年之家」、

「少年自然之家」、「自然學園」、「林間學校」、「山之家」、「海之家」、「森林之家」、「自 然教室」、「野外教育中心」、「青少年教育中心」、…等等三十餘種之多。由於自 1958 年 起政府每年編列預算補助，到目前為止這種戶外環境教育設施遍佈日本全國各地，總數 已經超過 1200 處所。其中除國立的 29 處，財團法人的 101 處外，其餘均為縣、市、鄉、

鎮等地方政府所屬（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998）。其中最完善的是「青少 年之家」13 所及「少年自然之家」14 所²⁰。自 2001 年 4 月，配合日本中央政府改革，

將 14 所「少年自然之家」 合併為「獨立行政法人國立少年自然之家」。同時期，「青少 年之家」也合併為「獨立行政法人國立青少年之家」。並於 2006 年 4 月合併「獨立行政 法人奧林匹克紀念青少年綜合中心」、「獨立行政法人國立少年自然之家」及「獨立行政 法人國立青少年之家」為「獨立行政法人國立青少年教育振興機構」。目前共有 28 個機 構，其主要目的為推動青少年之教育，提供全國青少年教育及休憩的場域。

20獨立行政法人國立青少年教育振興機構。2006/8/3 擷取自 http://www.niye.go.jp/。

相似於歐美的自然中心（Nature Center），日本的自然學校主要是以推動自然體驗為 主的組織團體。分別有以政府為主推動的自然學校、民間團體推動的自然學校，以及地 方大學為首的自然學校。自然學校意指推廣自然體驗的組織或設施，擁有以自然為舞台 展開環境教育的設施，全年開講、每十個學生一個老師，指導者於大學接受專門的教育、

擁有專屬的醫生。強調指導者的養成、設施的整備、與地區社會的連攜、獨立的經營的 方法論必須同時發展（川嶋 直，2000）。

就民間的環境學習中心來看，其發源主要是自 1987 年開始的清里環境教育論壇²¹， 經過五年討論出「日本型環境教育的提案」，1992 年出版。接下來八年，1996 年 3 月，

日本環境教育論壇²²發表「自然學校宣言」，呼籲全國設立自然學校及成立自然學校的網 絡。目前日本全國約有超過 100 個民間非營利組織所推動的自然學校，積極的展開各式

日本環境教育論壇²²發表「自然學校宣言」，呼籲全國設立自然學校及成立自然學校的網 絡。目前日本全國約有超過 100 個民間非營利組織所推動的自然學校，積極的展開各式