第二章 文獻探討
本研究藉由探討案例，以了解日本國立金澤大學如何藉由「角間的里山自然學校」
針對學生及社區民眾扮演環境學習促進者的角色。因此本章節針對大學的環境教育角 色、環境學習中心、日本環境學習中心之狀況等作為文獻回顧的主軸，以說明大學促進 環境學習的重要性及其特殊性。第一節整理大學與環境教育的關係。第二節釐清環境學 習中心的發展，及新的發展趨勢－大學內的環境學習中心。第三節說明日本環境學習中 心緣起及發展，以及里山生態系的問題，以及為了解決里山問題所創立的大學的里山自 然學校的成因。
第一節 大學的環境教育角色
一、 環境教育的緣起與發展
自第二次世界大戰之後，歐美工業發展突發猛進，由於工業化而產生許多環境問 題，例如：空氣、水和土壤污染、放射性廢料和其他毒性物質之氾濫。尤其是環境災難
（environmental disaster）的頻仍發生，使世人深感環境危機日益嚴重（Miller，1991）。而 為了解決環境問題，各國政府及國際組織最初均強調訓練與再訓練專家及技術人員，以 迎合迫切的專家人員的需求。但是，各國逐漸發現環境問題涉及社會大眾各階層人士的 行為，非環境專家所能解決，除非人人對環境具有正確的認識，方能有效解決環境問題
（UNESCO，1980）。因此，開始對於解決環境問題的環境教育的相關研究及推動逐漸開 展。
二十世紀 60 年代開始，環境問題日益嚴重。而教育是社會之最後一道防線，「環境」
和「教育」隨著需要而結合。「環境教育」（environmental education）一詞，於英國首次 使用於 Staffordshire 的 Keele 大學會議上，其主要目的是為了調查研究鄉村保育與教育
之關係，而此會議使教育學者與保育學者進一步成立「環境教育學會」（Committee of Environmental Education）。自此，有關環境教育的探討日漸興盛 (Palmer，1998)。1972 年的聯合國人類環境會議（UN Conference on the Human and Environment）發表「人類 宣言」，促使人類注意環境的問題，展開對環境教育關切與研究。而後經歷了「世界環 境與發展委員會」（WCED）發佈了「我們共同的未來」（Our Common Future）。1992 年 的地球高峰會（Earth Summit）提出了二十一世紀議程（Agenda 21），使環境教育成為 世界公民必備的通識課程，也是國際共負的責任（王鑫，2000）
回顧環境教育的發展，有以下的重要的里程碑（楊冠政，1997）： 1.1970 年代，斯德哥爾摩、貝爾格勒及伯利西宣言。
（1）鼓勵清楚的覺知並關心城市及鄉村地區的經濟、社會、政治及生態問題。
（2）提供每個人保護及改善環境的機會、知識、價值、態度與技能。
（3）創造個人、團體及社會對環境的行為價值。
2.1980 年代的統整：IUCN 和 UNEP、WWF 與政府代表的參與。
環境教育的目的在增進大眾對環境問題的覺知及可能解決方案，更重要的是使個人 實際的參與及對自然資源謹慎、有限度的利用。為了達到這個目的，環境教育必須遵照 這些準則：
（1）環境是人類共同的遺產。
（2）維持、保護、改善環境品質是人類的責任，為了保護生態的平衡，人類必須 謹慎、有限度的使用自然資源。
（3）人類是自然界的消費者，但也必須有保護環境的責任。
政府機構開始把環境教育視作政治問題。
3.1990 年代以後，里約會議之後：人權教育、全球教育、發展教育
近年來環境教育以如何幫助人類瞭解人與地球永續發展為目標，所以環境教育的行 動及策略在於發展人類的覺知、價值、態度及行動能力，使人類能夠有效地永續發展8。
8 「永續發展」（Sustainable Development）之觀念係由聯合國「世界環境與發展委員會」（World Commission on Environment and Development﹐WCED）發表的報告「我們的共同未來」（Our Common Future）中提出的理念。
自從「環境」與「教育」第一次被結合在一起，並隨著時代的需求，針對環境破壞 所興起的環境教育思潮在國際上逐漸受到重視。其相關的研究亦越形重要。環境教育重 要的研究潮流亦從一開始的屬於自然系統的基礎研究，逐漸擴大其關懷的領域至人文社 會的範疇。九十年代開始「培力」（empowerment）9及「為永續未來的教育」的潮流。
環境教育學者 Palmer（1998）等人提出「夥伴關係」（partnership）為環境教育實踐的重 要關鍵。
根據 Palmer（1998）的研究，整理出了環境教育課程隨著時代的發展，以及其關心 的面向的轉換。
其意涵為「能滿足當代的需要，而同時不損及後代子孫滿足其本身需要的發展」。
9 empowerment 一詞，國內的中文翻譯相當分歧，有翻作『賦權』，亦有學者翻成『引爆』。
圖 2-1 環境教育的重要潮流
資料來源：Environmental Education in the 21st Century:Theory,practice,prograss and promise（p.23）,by Joy A.
Palmer ,1998,London ;.New York : Routledge.
自然研究（nature study）
學習關於植物及動物，以及支持他們的物理系統 田野工作（field work）
被專家所”帶領”，帶者特殊專業學術聚焦─生物學，地理 學，等等。
1960 年代
1980 年代 1970 年代
1990 年代
2000 年代
戶外/冒險教育（outdoor/adventure education）
增進對自然環境的第一手經驗 田野研究中心（field study center）
田野及環境/戶外教育中心的成長─增進認知的中心 透過特殊活動及調查
保育教育（preserve education）
教導關於保育議題 都市研究（urban study）
關於人造環境的研究，街道研究
全球教育（global education）
對於環境議題更開廣的認識 發展教育（development education）
擁有政治面向的環境教育 價值教育（value education）
透過個人經驗，價值澄清 行動研究（action research）
社區問題解決。同儕問題解決，包含田野調查
培力（empower）
溝通，建立信任，問題解決及行動，目的在於社會環境問 題的解決
為永續未來而教育（education for sustainable future）
參與行動，明顯的方法去改變行為及解決生態問題。
伙伴社區（partnership community）
幼兒，學生，教師，NGOs ，政治家─共同努力發 現及解決社會生態問題？
由上可見環境教育在 1970 年代受到世界各地的重視，更在進入了二十世紀後，強 調社區及伙伴關係。正規環境教育與非正規環境教育勢必彼此共同合作。環境教育所關 心的範疇漸漸由單純的生態保育面向，擴充至學校如何與社區、NGOs 結合建立一個環 境教育網絡，提供學生或地區民眾終身學習的良好場域。身為地方上智慧庫及人才中心 的地方大學是不是能在推動地方的環境教育上擔任重職？是不是可能就是一個發源 處？即是本研究所著重之點。
（一）環境教育的不同面向
環境教育又可分為「正規環境教育」（formal environmental education）和「非正規 環境教育」（nonformal environmental education）（Connet，1976）。Mullins（1984）將正 規教育定位為「在一個社會所同意接受的體系中，學習者被要求去學習並展現某些特定 的能力。」相對的，非正規教育強調的是自願性學習，學習者不是被強迫學習的。Ham
（1992）將正規和非正規的學習者區分成「受制的」（captive） 和「非受制」（noncaptive）
的對象。雖然傳統正規教育的場所亦可以包括戶外教學、飯店中的會議室、或是住宿型 環境教育中心，但大多在學校的教室。非正規教育的場所就極為多樣性，包括公園、動 物園，和博物館這類的機構，當然這些場所也可以用在正規教育的活動中。以下列出幾 個正規和非正規教育的例子（Meredith，2000/2003）。
表 2－1 正規教育與非正規教育的比較
正規 非正規
公立學校的班級
曾頒發證書或執照的課程或研習營 學校團體參與住宿型環境教育中心 的活動，以作為學校課程的一部分 學校至公園、博物館或動物園的校
外教學
以娛樂為主的參訪公園、博物館、
動物園和自然中心
沒有學分的課程和研習營 青少年的夏令營
老年朋友的聚會活動
資料來源：環境教育最佳實務準則（7 頁），周儒編譯（Joyce Meredith 等編著，2000），2003，台北市：中華民國環
境教育學會。
且環境教育之對象，依據 1975 年貝爾格勒憲章（Balgrade Charter）所提，可分為 兩類：
1.正規教育部分：學前教育、小學教育、中學教育、大學教育、教師養成教育及專 業環境從業人員之培訓及再訓練教育。
2.非正規教育部分：成人教育、青少年、家庭、社會各階層人士所參與之環境學習 活動均屬之（楊冠政，1997）。
亦即在正規學校教育時間之外，所進行之環境教育活動，均可視為非正規環境教育 之範疇，因此參與此類非正規環境教育之對象甚至包括非上課時間的學校師生、社區民 眾、與一般人士。
就學習的方式觀之，可以從傳達訊息的環境來分類。依據 Mocker 和 Spear（1998）
的終身學習模式，可建構出以下四個定義：
1.正規的學習（Formal Learning）：由組織決定學習目標和學習方法。
2.非正規的學習（Nonformal Learning）：由學習者決定學習目標，組織決定學習方式。
3.非正式的學習（In-formal Learning）：由學習者決定學習方式組織決定學習目標。
4.自導性學習（Self-directed Learning）：學習者個人決定學習目標和方法。
Reed（1984）也給非正規教育下了一個類似的定義，在非學校體制內，為了提升生 活品質所做的一切有系統、目標明確的活動，即稱為非正規教育。Reed（1984）列出的 非正規教育的特質，和 Mocker 和 Spear 的分類方法十分類似：
1.以學習者為中心
2.以社區相關事務為題材
3.輔導者和學習者之間沒有上對下的層級關係 4.運用當地的資源
5 以現況為活動設計的重點 6.參與者沒有年齡上的限制
和環境有關的教學活動，常會就近運用學習者周遭的環境進行教學，或是讓學習者 置身於自然的情境中，直接和環境接觸、去發掘、感受環境相關的議題。從方法論而言，
這類的教學法稱為非正規的教學。此外，在學校體制外的教育活動，也稱為非正規的教 學（Heimlick，1998）。
楊冠政（1997）則指出環境教育依據社會大眾參與之程度，可分為參與式非正規環 境教育、非參與式非正規教育，茲分述如下：
1.參與式非正規環境教育：各國民間團體、組織，乃至於政府機構以舉辦研討會、研 習會、園遊會等不同形式進行，通常活動進行以主題方式或特殊紀念日進行之。例 如：每月四月二十日的世界地球日、六月五日世界環境日、九月二十日世界無車日。
藉由主題活動的舉行進行非正規環境教育。
2.非參與式非正規環境教育：學習者被動接受環境教育之各種方式，如大眾傳播媒體 之各種形式：電視、廣播、電腦網路、平面媒體等方式；以及各種社會教育機構，
如博物館、動物園、科學教育館、海洋館等所展示之活動。大眾傳播媒體在環境教 育之推行上具有相當重要之地位。利用媒體傳播有關環境的知識、激起民眾對環境 的覺知，如環境污染、公害防治、水資源枯竭、溫室效應、生物多樣性等議題，以 及告知民眾有關環境衛生、環境災害防治等。媒體傳播引發民眾認識環境議題、形 成輿論、甚至形成社會環境運動，此皆媒體之成效。
劉潔心（2001）曾提出非正規環境教育活動設計形式，分別為一方面以親師互動作 為教育橋樑，一方面則以社區資源做為教育橋樑。
第一方面是以親師互動作為教育橋樑。可以藉著互動式教學單張之設計，並配合親 師、親子、師生三方面之後續教育活動相互穿插進行之。教師可發下親子互動式之教育 單張，並請求學生與家長按單張之教育活動自行完成後，再利用回收之行為檢核紀錄來 了解學生進行的狀況。這種活動進行時，不僅可以達到以「學習者為中心」、「由做中學」
之教育目的，同時可以達成「培養好奇心」、「正向態度」與「生活技能」之環境教育目 標。藉著戶外教學如賞鳥活動時，請求親子共同參與，並可藉著共同設計觀察單、觀賞 路線、學習心得之完成，達到情意之教學目標。
第二方面是以社區資源作為教育橋樑。老師可以利用家長會的組織，並結合當地社 區內各現有組織，如社區發展協會、教會、里長辦公處等機構，與其聯合主辦具有教育
性意義的親子活動。一方面達到「社區學校化」及「資源共享」之目的，另一方面此種 活動方式是完全以學生生活週遭之環境經驗及事務為教育主軸，充分符合了非正規環境 教育之原則。
這些教學設計都強調學生參與實際的環境行動，及藉由解決環境問題的實際過程來 激發學習者解決問題的能力及技巧。此外，這些教學活動設計中的內容及方式中所強調 的「表達、溝通、與分享」之能力，往往是成敗的關鍵，而這種能力也正是國民中小學 九年一貫課程所欲培育的基本能力之一（邱詩揚，2001）。
雖然國內在推廣學校內的正規環境教育已有相當大的成效，政府也積極的鼓勵，如 大專通識教育有關環境的通識課程在近年來不僅在質及量都有相當大的進展。然而，正 規的環境教育終究僅以校園內的學生為對象，然而校園之外，尚有廣大的社會群眾需要 具備環境的相關素養。因正規的環境教育在施行的對象、內容上的不足，非正規環境教 育因此受到重視（汪靜明，1989）。
非正規環境教育的重要性已受到大家重視，而該如何推行非正規環境教育方案呢？
北美環境教育學會10（2004）曾指出卓越的非正規環境教育方案所應注意的因素及要點 包括：
在需求評估（Need Assessment）方面，指出非正規環境教育方案需要考慮到環境性、
教育性及社區需求。以及製造負責任的環境行為、環境利益及指出其環境需求。其中必 須注意三點：環境議題及情境、既存方案的目錄及觀眾需求。
在組織需求及承載量（Organization Needs And Capacities）方面，指出非正規環境教 育方案應支持及完成其組織的任務、目的及目標。其中必須注意三點：與組織的優先一 致、認同組織的需要，及簡要利用組織既存資源。
在方案機會及架構（Program Scope And Structure）方面，指出非正規環境教育方案 需要被加以設計以符合良好的目的及目標，並確定其方案能增進環境素養。其中必須注 意：方案目標及目的、合乎環境教育的目標及目的、方案規範寄發、及夥伴關係和合作。
10 全名為 North American Association for Environmental Education，簡稱為 NAAEE。
在方案傳送資源（Program Delivery Resources）方面，指出非正規環境教育方案需 要嚴謹的設計，去確保良好訓練的人員、設施及支持物資能夠完成方案目標及目的。其 中必須注意：資源需求評估、受良好訓練的人員、支持物資準備，及緊急處理。
在方案品質及適切性（Program Quality And Appropriateness）方面，指出非正規環 境教育方案是架構在一系列的優質的物質及完善的規劃之上。其中必須注意：優質的物 質及技巧、田野測試及推廣、市場評估及普及。
最後在評估（Evaluation）方面，指出非正規環境教育方案定義及測量結果，目的 在於促進現有的方案、增進可信度，及最大化促進未來可行的努力。其中必須注意：評 估策略的設定、有效評估技巧及準則，及使用評估結果。
由以上的非正規環境教育方案所應注意事項可知，非正規環境教育雖不是在學校推 行，然而也須注重施行的方式及需要嚴謹的課程規劃，才能讓方案持續實行。
二、 大學可以做的環境教育功能
（一） 大學的演變及角色的轉變
大學的起源可以追溯到中國的先秦，西方的希臘與羅馬，但現代大學之直接源頭則 是歐洲中古世紀的大學。中古大學與宗教不能分離，大學最早是寺院型態，十三世紀則 是教堂型態，之後才漸漸脫離宗教。中古大學最重要的是世界精神，超國界的性格。因 共通的宗教（基督教）、共通的語言（拉丁語），使得學生及教授能夠廣遊世界，促進學 術的發展（金耀基，1989）。
十九世紀末，大學逐漸轉向研究為中心。洪保德（Von Humboldt）11及阿爾托夫
（Althoff）推動革新，徹底改革。以柏林大學為首發展新的理念，以大學做為「研究中 心」，教師的首要任務是自由地從事於「創造性的學問」。其著重於「發展」知識不在「傳 達知識」（金耀基，1989）。
11 洪保德（Wilhelm von Humboldt），1767-1835。教育改革者、語言學家外交官及柏林大學的創辦人。
二次世界大戰之後，前加州大學校長克爾（Clark Kerr）在＜大學之功能＞（The Use of the University）一書說明美國的大學狂熱地求新，求適應社會之變，求趕上時代，大 學已經徹底地參與社會（Kerr，1963）。因為知識的爆炸及社會各行各業對發展知識之倚 賴與需要，大學已成為「知識工業」（Knowledge industry）之重地。大學不知覺地成為 社會的「服務站」。
美國國會於 1962 年通過「莫瑞爾法案」（Morill Act），以出售聯邦政府土地所得之
資金，或在每一州開辦強調機械和農業課程的「贈地學院」（land-grant colleges），或強 化州立大學的實用性課程。美國傳統大學偏重文理課程，忽視實用性知識，難以配合工 業發展的困境，因此得到某種程度的抒解。此外，莫瑞爾法案擴大了美國公立高等教育 的規模，也奠定了美國大學強調服務精神，配合社會發展的基礎（戴曉霞，2000）。
由此可見，大學的服務角色日漸受到重視。雖然一開始還是因大學自身利益而需思 考服務社會，使大學必須調整自己的角色。然而大學與社區漸漸形成互利共生的伙伴關 係。
金耀基（1989）曾著書討論大學的理念，指出過去大學由過去的學術金字塔，演變 至今日必須對社會開放。教育在民主化、平民化與社會化的義理沖激與壓力下，大學的
「象牙塔」形象已成為批評嘲諷的對象，大學的大門已經不能不向社會敞開，大學已被 迫或自動地對社會提供實用而迫切的「知識」，以做為其存在之合法性的基礎。而自第 二次大戰之後，大學已不再是一獨立的「學人社會」，而成為大社會知識工業的神經中 樞。也就是說大學漸漸朝向「社會服務站」的角色演進。
金耀基（1989）亦討論到當大學的服務功能過於被彰顯，所導致的後果包括大學漸 漸喪失其學術性的理想特質。因此，他指出大學對於社會保有一定的距離是必須的，此 一距離是維持一觀照反省的智慧之客觀條件。
其結論說明大學不能遺世獨立，但卻應該有它的獨立與自主；大學不能自外於人 群，但卻不能隨外界政治風向或社會風向而盲轉、亂轉。大學應該是「時代之表徵」，
他應該反映一個時代之精神，但大學應該是風向的定針，有所守，有所執著，以燭照社 會之方向（金耀基，1989）
克爾（Clark Kerr）曾提出在規模、功能、經費來源、組織結構等方面都呈現多元 風貌的 multiversity（Kerr，1963）。大學的龐大經費必須仰賴社會供應，大學的合法性基 礎也由知識的傳遞和少數菁英的培育，轉進知識的創發及大眾化教育的提供。作為柏金
（Harold Perkin）所說的社會軸心（axial）機構（Perkin，1991），大學已不再是象牙塔，
而必須與社會發展緊密聯繫在一起。
另外，在近日的高等教育研究之中，學者們也探討大學學者的使命與學術責任。大 陸學者王恩華（2005）指出學者是從事知識與思想的創造性探索的人，擔當著社會的道 德規範、意義模式、生活方式等等的建構與闡釋的使命，解釋著人的意義與價值、社會 理想以及人際交往的規則。大學學者主要是指大學教師中那些從事創造性工作的人，創 造性是大學學者的根本特性。大學學者除了實現學習目標外，還負有歷史使命、學術責 任與社會責任。
從大學的發展來看，大學擔負起社會貢獻及服務的角色已是越來越明顯。今日，大 學面臨著比以前更嚴酷的競爭下，如何面對社會對大學的要求？大學內的學者或其他成 員，已經面臨要走出學術的象牙塔，回應社會的種種需求的情勢。
（二） 大學與地區貢獻
大學自一開始的屬於社會特定階層的小眾知識教育處，至研究的單位，再到二十世 紀初，大學所關懷的範圍擴大到社會，並思考到大學對於社區的貢獻的責任。時代的潮 流下，大學已必須走入社區，不再是與社區毫不相干的組織。一方面是都市化，大學相 對於都市裡其他的空間開發率低、建築率低，形成一種補償性的開放空間（夏鑄九，
1997）。另一方面是位於都市的大學為了發展，更需與社區擁有良好的關係，更於大學 內設立公關部門，負責與社區建立良好關係12。因為各國政府財源不足，國立大學需面 臨法人化，自籌經費的情形，與社區建立良好關係，也是地方大學開始轉型的契機。另 外，大學內的知識也需要實踐的可能性，譬如社工相關科系，老師也積極鼓勵學生協助 該社區的老人團體、社福機構，讓學生能夠從實作中印證自學校學來的知識。因為以上
12 如第一章提到之哥倫比亞大學。
三種原因，大學必須走入社區，與社區共生共榮，並讓學校教育擴充社區，並讓學校也 可能成為非正規教育的發生地。
Uzzell（1999） 提出了學校與社區的新關係的可能。包括：從學校是孤島、社區 被邀請進入學校、學校進入社區，到彼此雙向互動。可見學校與社區走向雙向互動是一 種趨勢。而其提出的模式對於環境教育的意義在於說明了環境教育的推廣需要紮根於社 區，不可脫離社區情境單獨存在於課堂之內。並且藉由學校與社區的雙向互動，能將環 境教育更深根於社區。
學校是孤島 社區被邀請進入學校
學校進入社區 雙向互動 圖 2-2 學校與社區的互動模式
資料來源： “Education for Environmental Action in the Community: new roles and relationships’’,by Uzzell D ,1999,Cambridge Journal of Education, 29(3), 409-411.
而藉由社區型的環境學習中心來推展環境學習的理念，一方面能和正規性的學校環 境教育結合，一方面使非正規環境教育的機構更具前瞻性的發展，營造出對地方土地與 歷史文化的情感，且培養出地方文化的知性與感性的教育特色，這將是在地人的驕傲。
社區經由社區的自主能力，使各地方建立屬於自己的文化(林振春，1998)。
位於地方學術中心、擁有豐富資源的大學更是擔任社區環境學習推動機構的最佳選 擇。因此，學校單位如何結合社區、NGOs，建立一個環境教育網絡，提供學生或地區 民眾終身學習的良好場域將是一個不可避免的課題。
以日本為例，大學為地方上的最重要的智庫與人才匯集處，更是創造知識的泉源。
在推動地方社區營造上面，地方上的大學將會是極其重要的角色。且在大學面臨法人化 的今日，大學被要求要負起帶動地區的責任，成為地方社區營造的原動力的呼聲越發高 揚。
邁向二十一世紀的今日，許多國家的政府逐漸重視這個課題並制定政策鼓勵與協 助，以日本為例。日本文部科學省13已於 2005 年三月起，推行促進地區營造的各式方案。
並在促進地區營造的具體方案中提到大學等高等機關在促進地區營造的重要地位。有木 建男（2005）說明了日本文部科學省在鼓勵日本的大學推動地區營造的措施。積極的鼓 勵大學擔負起帶動地方社區營造的角色，而這一點，在台灣尚未受到廣泛的重視。並說 明大學在推動地區營造時的責任（有木建男，2005）。
大學階層的高等機關：
（一）大學等的高等機關，養成地區營造的領導者、再教育、做為專門的學習地 點，活用知識、物質的資源，可期待對地區做出積極的社會貢獻。
（二）活用大學的專門知識或人才、設備，要求積極的推進與地區營造相關的需 求的調查分析。
（三）鼓勵教員以個人的身份參加，也鼓勵以組織參與規劃地區事務，以達到活 化地區社會的目的的各式活動方案。
（四）為了促進大學的高等教育機關或教員積極的推動地區貢獻，在評價大學或 教職員時，地區貢獻的項目也必須位居重要的活動。（p.15）
13 相當於我國教育部。
其中，第四項對於大學及教授的評鑑項目，加入地區貢獻14一項，是目前台灣尚未 看到的政策，也是目前台灣教育的缺失之處。
並且，也說明了地區貢獻的相關要素及大學所扮演的角色。藉此，我們可以清楚的 看出大學在促進地區貢獻中的角色及其重要性。大學等的高等教育機關在促進地區貢 獻、協助社區營造上面，主要應擔任的責任為培育專門的人才及形成據點、研究開發教 育課程及實踐、實施地區營造必須的調查研究。主要是藉由身為地方的智庫的大學豐富 的人力、研究能力、教育課程發展的機能，作為地區的協調者（Coordinator），連結地 區居民、行政機關（地方政府）、企業、地方學校及公民館（相當於我國的社區中心）
等關鍵者（stakeholder）。串聯地方本有的力量，活用本來的社區團體的力量，帶動所謂 的地區貢獻、社區營造。促成地方永續發展。
14 即對大學所在之社區的社會服務及社會貢獻，帶動地方一同成長。
圖 2-3 促進地區貢獻各單位及其工作項目
資料來源：‘‘地域を活性化し、地域づくりを推進するために人づくりを中心として’’，文部科学省地域 づくり支援室，2005，文部科學時報，11，19。
綜合以上，可知日本對於大學推動地區貢獻，已有來自政府的鼓勵及實際政策的設 立。因此，在這樣的社會情境之下，日本各地方大學紛紛推動地區貢獻，在促成各地方 的社區營造上面形成重要的力量。
（三）大學環境教育的重要性
大學環境教育在整體環境教育中扮演關鍵性的角色，它不但是各級學校教育之推動 者與支援者，更可扮演社會環境教育之領航者，為學校教育與社會教育之間不可或缺的
各主體共通的項目：
共有地域貢獻的意義或願景 有效果的執行情報的收集發信 充分考慮人才的育成
意識到強化合作 有效果的施行活動
大學等的高等教 育機關
培育專門的 人才及形成 據點 研究開發教
育課程及實 踐
實施地區營 造必須的調 查研究
企業
派遣專門的 人才做為講 師
接受實習生 促進產學合
作等地區貢 獻
行政機關
構建資料庫及資訊、事 例的收集
企劃及實踐地區營造 的推進（調查研究、研 修）
強化宣傳、啟發活動、
協談機能
推進人才的育成及據 地區內的各機關
及團體
實踐地區營 造及繼續 作為地區營
造的據點的 活性化的柔 軟活用 有必要特別強 化學校、公民館 等的公共設施 NPO、義工團體
派遣專門 的人才做 為講師 接收實習
生 形成人才
的育成及 據點
地區居民等
積極參與地區營造 透過各主體的合作
活性化地區營造
橋樑（黃俊英等，1994）。Orr（1992）更指出，在現代社會中如果要催化必要的轉變，
則沒有任何一個單位會比學校、學院及大學來得更恰當，他們將由今日校園中的領導者 畢業後成為未來世界的領導者，他們將有購買及投資的能力，他們將受到極大的重視，
而影響所及是，他們為廣泛的大眾作了什麼。透過研究及出版，他們將會對人們所注意 到的事情上有巨大的影響。由此可知大學對於整體環境教育（不論正規教育或非正規教 育）的重要性（魏任鋒，2000）。大學必須重視環境相關通識的教育已經是二十一世紀 的重要議題（朱建民，1994）。
然而袁中新、梁定澎、劉維琪（2000）指出目前各級學校推動環保教育之落實程度，
小學教育成效最佳，其次為中學教育（含國中、高中），再其次為大專教育（含專科與 大學）。在由此可知台灣的情境中，往往小學的環境教育是最成功的，但往往發現大學 生的環境素養卻可能是差的。沒有持續的追加教育，正是台灣教育的盲點所在。在我們 追究企業的環境責任之前，我們的高等教育是否為這些企業培養了具有良好環境素養的 人才？台灣高等教育發展潮流下的結構性因素，例如大專聯考及提早分流，已使得專業 取向下的高等教育不僅造成了 C. P. Snow 所稱的「兩種文化」對立，而且更培養出單視 野（one-dimensional）的受教者，包括考試人、生物人、文明的野蠻人、破碎的人、有 IQ 沒有 EQ 及識字的文盲等。因此「科際整合」導向的通識教育更具有重要使命（王俊 秀，2000）。2005 年天下雜誌亦提出「迷思台大，高教悲歌」的專題報導，深入探討台 灣目前高等教育問題叢生，高等學歷氾濫，但高等教育的品質卻未見相對提升（李雪莉，
2005）。
黃俊英、袁中新（1994）亦指出大學教育是當前各級學校教育中，從事高級專業人 才與從事研究工作之搖籃，其畢業之學生在社會中扮演棟梁之角色，對社會風氣之營造 發揮積極與領導之作用。且大學本身獨特的超然立場，對整體社會而言不但是社會風氣 之風向球，亦扮演著社會風氣的推動者。
黃俊英等（1994）則認為大學環境教育至少可傳達六大通識觀念：
1.地球乃是一個環境的複合體，地球上的生物與非生物彼此相互依存。
2.資源之妥善利用可減緩環境品質惡化之趨勢。
3.地球資源有限，人口不能無限制成長。
4.各種公害與污染造成生物的生存危機，並危及整個生態環境之平衡。
5.生態環境之平衡為人類及各種生物共存共榮的。
6.自然環境是全體人類（生物）所共有的，保護環境人人有責。
環顧國內關於高等教育推動環境教育方面的論文15，仍多限於正規環境教育的推 廣，對於大學推動非正規環境教育的部分尚仍十分缺乏。因此，本研究即偏重大學在推 動非正規環境教育上的角色進行探討。
美國學者 Creighton(1992)推動 Tufts 大學促進環境行動，並且藉由 Tufts 大學推動環 境行動的歷程，說明了以大學做為環境學習促進者會面臨的問題及所需考慮的問題。其 中，在校園環境行動的動機的部份，Creighton 說明了大學除了提供學子在面對市場機制 中，為了在社會生存所需的知識及技能外，更需扮演給予青年學子環境學習典範的角 色。大學的校園本身就是一個最佳的環境學習場域，而且對於學生而言，大學極可能是 學子在脫離學生生活，進入社會前最後一道教育及學習的階段。大學面對社會的要求，
除了必須提供社會良好的商業人才、醫學人才外，更需培育具有良好環境素養的人才。
並且，Creighton 提到說明了大學應該將關心的區域跨出校園，走向社區。未來理想的大 學應將關心的範疇擴大到社區。另外，大學對環境的關注也是因應社會氛圍及需求的必 經之路，甚至可做為學校的特色，為學校的形象行銷。魏任鋒（2000）同樣提出大學在 現代社會的重要性，不僅是教學與研究的中心，同時也是社會服務及任何行動改革的帶 領者。
另外 Creighton（1992）亦說明大學推動環境學習時，必須考慮大學社區的組成份子 包括六個重要的團體：包括理事（trustees）、監督（overseers）、決策單位（the
administrators）、學部（the faculty）、行政人員（the staff）、學生（students）及周遭的社
15目前國內針對大學推動環境方面的論文整理如下：包含魏任鋒（2000）進行的「探索大學校院非環境專 業科系教師進行環境教育之現況」中，針對非環境相關科系教師所做調查；劉潔心、晏涵文、邱詩涵、
李恆華、潘瓊如、馮嘉玉（2003、2004）針對國內十三所大學院校的環境教育相關教師進行現況調查及 相關因素分析。
區（community）。
推動環境學習時，這六個重要團體彼此之間的協調，是成功的關鍵。需要一個協調 者居中協調，以合作的關係一同推動環境學習。
且 Creighton（1992）指出五個成功的大學環境行動要素分別為：
1.瞭解機構的運作，它的成員，及它的決策運行。
2.大學承諾以及示範支持環境行動，通常在於明確的環境政策。
3.一個大學整體的環境規劃議會或較小的特殊特殊議題議會。
4.個別領導者。
5.理解環境保護基本原理的認知。
上述文獻說明了大學必須重視環境教育，不僅是針對大學生的正規環境教育，更是 必須重視非正規環境教育的推行。因為推行環境教育不僅是進到大學對社會的責任，更 是加強學校自身的正面形象，加強與地區的合作關係。反觀國內，大學教授的評鑑只求 量化的學術論文發表，其他大學學者應負的責任及服務並未成為評鑑的項目。這也就是 臺灣高等教育仍須補足的部分。然而國內在促進高等教育跨出學術金字塔，邁向社會服 務的社會氛圍、相關配套都還多所缺失。
三、大學在正規及非正規環境教育所扮演之角色
在大學推動環境教育或是環境相關議題上，以往大多重視硬體的改良如綠色大學、
永續大學的推動。或是將環境議題融入大學正規教育的部分，如通識課程、教師職前課 程。在非正規環境教育方面較為缺少相關文獻參考。其主要的原因即為目前台灣高等教 育教授評鑑或大學評鑑並無社會貢獻面的評鑑，故一直以來大學推動非正規環境教育大 多未受校方重視。
以社區民眾為主的非正規環境教育，多是以社團的型態、或是大學的推廣教育的方 式針對有興趣的民眾加以推廣。或是以舉辦活動、申請計畫案的方式加以推動。多散佈 於各系所、或有興趣推廣的教師身上。如國立台灣師範大學環境教育中心舉辦環境教育 種子教師訓練，及由國立台灣師範大學環境教育研究所王順美教授及其研究團隊所舉辦
的「綠色社區動起來」社區環境教育方案－透過長達兩個月的課程訓練培訓種子人員營 造綠色社區完成綠色生活地圖。邀請對大安社區的自然環境、人文歷史等深入了解的專 業人士，引導學員認識、了解大安區的特色及其角色定位（王順美，2002）。或是王順 美教授及其研究團隊所舉辦的「萬芳社區動起來」社區環境教育方案，以和社區的小學 及教會合作的方式，以社區民眾為對象，推行一連串的社區環境教育方案。讓社區民眾 及學童們認識社區的自然環境，以及了解到如何從日常生活做環保的實例（王順美，
2002）。皆可以視做是大學推動非正規教育的方式。另外，如靜宜大學的通識中心前後 多次舉辦「環境佈道師培育營16」，其目的在於培育台灣基層教育人才，發覺良知，激發 潛存的天性，投入在地環境、生態或任何公共事務的關心與行動。或是藉由硬體的改造、
讓整體校園朝向更永續的方式，亦是大學推動非正規環境教育的部分。或是引進校外相 關環保團體，如步道協會17即常年利用台大校園做生態觀察、自然體驗及解說 。而大學 裡學生參與課外社團活動也是一種參與非正規環境教育的機會，如長年推動環境保育的 台大保育社及台大環保社即是大學生參與非正規環境教育的良好例子之一。
目前大學推動非正規環境教育主要是受限於大學行政系統並未重視大學社會貢獻 面向，對於個別系所、或是個別教授所推動的社會貢獻方案，多是抱持正面的肯定，而 並無實際的金錢、人力的支援。另外，在國內大學之間，對所在社區推動非正規環境教 育的風氣尚未受到重視之故。日本國立金澤大學地區貢獻室（The Office of Community Relations）18即是因應這樣的問題，所成立的行政組織。其為金澤大學為促進社會貢獻 所特別成立的新組織。其主要任務為連結校內資源，作為大學社會貢獻發源處。其成立 的社會背景主要是因為日本國立大學法人化制度的推動。日本國立大學法人化主要是因 日本政府長年財務虧損，自 2004 年開始推動國立大學法人化，逐年減少對國立大學的 經費補助。各國立大學必須逐年增加自籌經費，以及改革長年積弊以久的公務員績效不 彰弊病。再加上老年化社會、出生率降低等已開發國家所面臨的嚴重社會變遷，日本的
16 見台灣生態學會，2006/08/03 擷取自 http://ecology.org.tw/。
17 財團法人中華民國步道協會。2006/07/29 擷取自：http://naturet.ngo.org.tw/naturet2/（2006.07.29）。
18國立金澤大學地區貢獻室（The Office of Community Relations）。2006/07/29 擷取自：
http://cr.lib.kanazawa-u.ac.jp/。
高等教育面臨生存競爭。而如金澤大學一般的地方大學為了與其他大學競爭，必須發展 出自己的特色。金澤大學即以強調對社區的社會貢獻作為其大學日後發展的主要目標。
目前推動的事業有終身學習、人才培育、產官學合作、設施開放、地區交流、醫療、保 健福利的推廣，以及推廣環境教育的「角間的里山自然學校」。協助將過去散落各系所 的社會貢獻事業結合，並將以宣傳及連結（山本 秀樹，2005）。金澤大學積極邁入社區，
與地方共生共榮的大學發展方向，相當值得台灣的大學學習效法。
第二節 推動環境教育的專業機構－環境學習中心
前一節說明了大學推動非正規環境教育的重要性及其推行方式。本節接續著說明可 能作為大學推動環境學習的方式之一的環境學習中心。包括環境學習中心的定義、緣 起、構成要素，以及目前已有的大學內的環境學習中心相關實例介紹。
一、 什麼是環境學習中心
隨著全球現代化發展的趨勢，世界各居住地區都市化的程度與速度亦跟著增高與增 快，相對地，一般人越來越少接觸自然的機會。此外，人口的增加以及沒有節制的耗費 自然資源，導致居住以及自然環境的污染及惡化。有鑒於此，對環境關心的人也日益增 加，他們明白環境教育在環境改善的重要性，認為一個好公民必須具備有責任感、生態 意識的態度，才能和他們所處的環境和諧相處。而環境學習中心的成立正好符合這個趨 勢（Stapp ＆ Tocher，1971）。其起源是在 1950 年代，John Ripley Forbes 開始籌資及 倡導環境學習中心發展的概念，而後成立了青少年自然科學基金會（The Natural Science for Youth Foundation）。在 1960 與 1970 年代，這樣的意識開始成長，美國奧杜邦協會
（National Audubon Society）開始推動環境學習中心發展運動且援助資金，因而刺激幾 百個環境學習中心的成立。環境教育開始興盛（Evans ＆Chipman-Evan，1998）。
美國自然中心管理者協會（The Association of Nature Center Administrators）提出環 境學習中心是由專業訓練的人帶領下將環境與人結合在一起去經驗與發展人與環境的 關係。一個環境學習中心必須包含：
1、執行教育課程的自然場域。
2、執行單位有明確的宗旨。
3、專業的成員。
4、教育方案的建立。
而依據周儒（2001）的定義，環境學習中心是在一片具有環境教育資源特色的土地 區域上，整合環境教育專業能力、專業課程方案與適當的環境教育資源，整體發揮其能 量，提供環境教育專業服務給學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文 化、遊憩之多功能目標的環境教育專業設施。在國外自然中心的名稱不一，有環境教育 中心、環境學習中心、戶外教育中心、保育學校、自然中心、戶外教室、少年自然之家、
田野學習中心等稱法，這樣的機構一般都具有環境教育專業服務給需要的使用者（周 儒，2001）。本研究以環境學習中心統一之。
由以上文獻可知，設立一個環境學習中心必須考慮到的要點包括：一個可執行教育 課程的自然場域、執行單位有明確的宗旨、專業的成員以及教育方案的建立。那麼，環 境學習中心最重要的活動方案必須注意什麼事項呢？
Ashbaugh（1971）提出環境學習中心提出的活動計畫必須具有以下四種目的：
1、教育：透過有經驗的環境教育教師和解說員，透過實際接觸自然的經驗，促成民眾 了解、愛護自然。
2、研究：透過完整的設計科學觀察和實驗認識環境。
3、保育：實際運用與自然資源有關的資訊經營管理人類環境，以促成人類長期的福祉。
4、文化：環境學習中心應是一個透過美感的經驗，使訪客獲得心中的快樂與精神提升 的地方，這樣的經驗能刺激思考與創意的表達，對要了解當地特色的居民與訪客是 有相當助益。
Milmine（1971）提出為達環境教育目標，環境學習中心課程計畫內容要含：
1、 一種整合式方式，將人視為環境整體的一部分，包含人文化環境（自然、人為）， 而人有能力去維持與系統間的和諧。
2、 對於學習者能導向對其有意義的環境問題，且經由環境教育來處理。
3、 不只需強調環境問題的解決，對於各種解決方法還能做選擇，這牽涉到自然與社會 科學的結合。
4、 參與解決環境問題的動機。
5、 強調地方性環境問題的解決。
6、 特別針對都市居民的有意義與有效的課程計畫。
7、 企圖建立兒童與成人對環境的了解，加強環境問題的急切性，使教育者積極培育主 動的公民。
綜合以上所述，可以得知環境學習中心是為了解決環境問題所興起的環境教育推廣 組織。透過環境教育方案，環境學習中心可以達到教育、研究、保育及文化的目標。炳 且其方案必須使以一種整合的方式來教學，而不是分隔破碎。並且必須是有意義的教 學、強調解決環境問題的能力、激發社區民眾及學校學童解決當地問題的動機以及必須 是有效且有意義的課程計畫。最重要的是促進兒童及成人對環境的了解，培育環境公民。
在環境學習中心實際營運上面，必須討論到其組織架構部分。而雖然目前環境學習 中心有許多不同形式與目標，但在組織架構上有其共通之處（周儒，2001）。國內學者 周儒（2001）將環境學習中心相關文獻及其運作方式整理如下：
（一）中心之角色
環境學習中心本質上：
1.是一個地方的環境教育系統規劃，藉由地方資源、人力、管道的整合，所經營的 一種系統性的環境教育活動與學習計畫，服務學生、教師與社會大眾。
2.是一塊土地區域，有房舍、設施，與專業的人員的配置，在此研究發展與規劃執 行專業的環境教育活動方案或計畫性的節目，主要的活動與方案，是解決地方上的 學校師生對於各種高品質的環境教育、戶外教育、生活教育之教材課程、進修研習 與教育研究等問題與需求的全面解決方案。
3.是作為地方性的文化、休閒、社區服務的場所，以促成民眾改善環境行動為目的，
提供與滿足地方上的居民、社團、企業在環保理念、環境問題上的環境教育與管理 的資訊與日常休閒、工作培訓、生活學習等方面的需求。
（二）中心之宗旨
中心之規劃、設置與營運的計畫目的與宗旨：在提供地方上的學校及社區一個環境 學習的場域、增加人們對所在地方環境的了解與關懷，以達到促進人與環境間互動和瞭 解。其傳達的精神理念是：「我們共同學習，一起經營和諧的、有品質的生活環境。」
（三）中心的目標
周儒（2001）綜合了各方專家的看法(Ashbaugh, 1971; Evans & Chipman-Evans, 1998;
Shomon, 1975; 王鑫，1991；周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998)，可以歸納如下：
1. 教育：透過中心專業的環境教育工作人員，能夠引領學校師生和社區民眾接 觸、了解、關心、愛護環境。
2. 研究：透過中心以及相關領域專業人士的協助，能將中心所在區域的環境狀況 做長期深入的觀察、研究，增進對區域環境狀況與變遷的了解與掌握，並能夠 提供教育與解說活動之利用。
3. 保育：經由中心的教育活動與實際環境狀況的觀察與了解，能促進居民與學校 師生對於地區的環境、資源更合理有效的運用與管理。
4. 文化：經由中心仔細的蒐集與整理、設計，可以提供社區居民與學校師生對於 當地環境長期變遷的理解，體驗環境愉悅的經驗，以及從中領會人與環境長期 互動的過程，並由其歷程了解環境與人類生活、文化之互動和影響。
5. 遊憩：透過環境學習中心設施、空間、環境的巧妙利用以及有趣的活動參與和 體驗，鼓勵使用者追求有意義的戶外休閒遊憩活動的經驗，經由這些經驗來滿 足人們對精神的焠鍊和愉悅身心的需求。
（四）構成環境學習中心的要素
一個環境學習中心要能夠存在，必須具備有四項最基本的要素（周儒，2000），包 括有：1.方案 （program）；2.設施 （facility）；3.人（people）；4.營運管理（operation），
彼此互相依存、影響，而又以活動方案 （program）為核心，逐步影響到設施（facility）、
人（people）、營運管理（operation）。而在設施、人、營運管理等三項要素上，彼此也 互相影響著。其交互關係，可由下圖（周儒，2000）來表示：
圖 2-4 環境學習中心構成要素圖
上述構成中心之四項要素，根據國內專家學者的分析，其意義與內涵介紹如下（周 儒，2001）：
（一）活動方案（program）
方案是一個中心存在的最基本條件，方案可以有許多不同類型的活動，針對滿足不 同年齡、屬性對象與不同之需求而設計。大致上可以區分為：（1）環境教育（environmental education）; （2） 環境解說 （environmental interpretation）；（3） 環境傳播（environmental communication）等三大類型活動。
（二）設施 （facilities）
一個具有環境教育功能的學習中心，必須具備足夠的設施，才足以發揮其功能。這 些設施包括了中心的： 1.房舍（教室、展示、研究規劃、保存等）； 2.環境教育
人
活動方案
a. 經營管理者 b. 教育人員 c. 夥伴 d. 服務使用者
a. 中心設施 b. 解說設施 c. 教育設施 d. 生活設施 e. 環境設施
a. 經營管理 b. 經費 c. 維修 d. 土地管理 a. 環境教育
b. 環境解說 c. 環境傳播
人
營運管理 設施
（environmental education）設施；3.環境解說設施；4.生活設施 （休息、住宿設施）；
5.環境設施 （衛生、環保等設施）。
（三）人 （people）
一個環境學習中心必須要有人的存在，人的使用、活動才能使得中心的存在具有實 質上的意義。而在人方面，可以包含了：1.中心的人員；2.中心的環境教育專業人員；
3. 與中心共同合作的夥伴 （社區人士、民間團體）；4. 中心設施與服務的使用者 （學 校師生、社區民眾）等。
（四）營運管理
環境學習中心的存在、運作與發展，一定要有有效的經營管理策略與實際的執行，
在此種關切層面上，可以考慮到：1. 經營管理；2. 財務；3. 維護 （maintenance）；4. 土 地管理等四大方向。有完善的營運管理，一個中心才能邁開步伐向前滾動，才能真正提 供有品質的環境教育服務給使用者。
綜合以上所述，可以得知環境學習中心之構成要素及其營運所須注意事項。本篇論 文，研究者即以以上環境學習中心的理論加以省思一個大學內的環境學習中心在推動環 境學習時的歷程。
二、 為何需要？如何推動？
透過第一手經驗的環境教育，對個人形成更深的生命經驗，進而對環境採取更有益 的行為，產生更決定性的影響。在人與環境的互動中，藉由社會性團體活動的參與去獲 得知識，而這種知識有別於正規教育，在教育是相當重要，透過人重要的生命經驗，將 深深影響人的思考與行為(Palmer，1998)。因此我們需要環境學習中心。
環境學習中心應具有以下之特性（周儒，2003）：
1. 設置目標：以適合地方需求的計畫目標而設置，有解決地方環境問題的自主能 力，而不是應付經費補助的目標。
2. 市場導向：中心提供完整的場所、設施與專業的方案，以滿足不同之到訪者的 需求，並根據相應的市場特性，獲取合理利潤，以利持續性、有自足能力的市 場經營。
3. 服務品質：學校師生一向是現有經費輔助之研習活動的主要對象；然而經費與 人力的侷限，使得研習目標隨活動結束而終止，且無從評估，是目前需多經費 補助活動的一個問題；中心直接服務基層的學校師生為主，一般民眾為次，提 供持續性而專業的活動與教育方案之服務，建立與服務對象的密切互動，成為 其生活上的伙伴，是中心立足地方，落實改善環境行動的發展基礎。
4. 活動型態：導覽參觀、研習解說以一日為限，是目前多數政府經費補助計畫之 活動型態；而中心有市場導向的不同產品與服務規劃，基於對象的需求與活動 方案的內容之不同與多樣性，除了可以有單日使用型態的活動，也可藉由中心 的基地與活動規劃提供住宿型活動，以上活動由行銷研究與企劃執行的基礎來 分別發展。
5. 伙伴關係的經營：以執行政策為主的教育機制，透過行政程序進行指導、干涉、
獎懲以達到推動目的；而中心一方面依法經營，另一方面依循經濟活動的交換 原則。在市場中的經營，消費者的滿意與忠誠關係的建立，以及與地方政府、
民間組織、社區民眾的伙伴關係，影響在市場中生存的機會。
6. 資源掌握：以執行政策為主的教育機制，依賴政府預算的人事配額與業務費用 編列。中心的資源含括人員、經營、軟硬體等，除部分可由政府依規定補助外，
必須自行開源，相對的減輕政府預算負擔，而資源靈活的型態也使中心必須有 靈活的經營機制因應掌握。
7. 保育取徑：許多教育活動以保育為目標，必且按活動場所與主題來設定。一些 地處保護區的教育研習，特別強調保護區的價值，但是這些保護區的概念與地 方民眾、師生生活環境往往距離遙遠，沒有建立關連性，無法產生有意義的環 保（保育）生活行為；中心則以基地場所與周遭環境、人、物等整體相關的生 活行為，當作保育的目標。
周 儒（2001）指出「環境學習中心」應定位為全面解決地方上環境教育發展需求 的一項規劃。這一項全面解決方案，所能滿足的是解決地方上在環境教育發展上的瓶頸 問題，同時為了促進民間活力與專業能力的參與，因應社會與自然環境的變遷與學校教 育改革的機會，發展專業的環境教育活動方案，並藉由專業的人員協助，來提供一種合 乎地方需求的環境教育產品與服務；這種高品質服務的提供，包括了： 1. 專業性、2.
生活化、3.原創的學習力、4.解決環境問題的體驗與互動。
周 儒、張子超、呂建政（1996）並指出目前環境學習中心的角色需兼顧學校環境 教育（即正規環境教育）與社會環境教育（即非正規環境教育），一方面與學校發展密 切的互動關係，包括對學校：中心的活動設計配合教學、充實學校五育均衡目標、確立 戶外教育課程；對中心：學校派員參加研習活動、提供義務協助，共同策劃課程。這種 互動關係可以使環境教育課程在學校的課程實施層次逐步提升，也可使環境學習中心有 種子教師的加入，協助共同策劃，而更能利用並有效發揮其擁有的資源。另一方面中心 與社會大眾交流，包括：對大眾：中心提供解說服務、自然研習、知性之旅；對中心：
大眾除了提供業務協助之外，也因大眾習得環境倫理觀念，而使自然環境更易維護。並 指出環境學習中心之角色與功能如表 2-1 所示：
表 2-2 環境學習中心角色與功能 角色 功能
培養種子教 師的機構
提供自然科等研習場地，辦理研習活動，提供教師研習機會
社會教育的 機構
1. 提供解說服務、自然研習與知性之旅，使人民從環境中學習並 認識環境。
2. 教導人們與環境相處的倫理觀念，使人們瞭解人與環境相互依 存的道理。
充實學校教 育五育均衡 的機構
自然中心提供自然科學研習場地，不僅可以結合教育與遊憩活動，
並可以同時
達成德（環境倫理）、智（自然之奧妙）、體（遊憩活動）、群（共同 維護環境）、美（欣賞自然、愛護自然的情懷）五育並行的教育目標。
配合學校教 學的機構
1. 如國小的社會、自然、生活與倫理、美術、體育等。
2. 如國中的地球科學、地理、生物、童軍教育。
3. 如國中新課程之認識台灣（社會篇、地理篇）
4. 配合學校自強活動與假日遊憩活動。
確立戶外教 學課程的機 構
1. 確立戶外教學活動單。
2. 協助建立各師範學院戶外教學資料檔。
環境教育推 廣機構
印製「具有成為自然中心之地區簡介」寄贈全省各教育機構，提供 戶外教學之參考。
資料來源： ‘‘自然教育中心實施狀況之研究’’，周 儒、張子超、呂建政，1996，教育部環境保護小組委 託計畫報告，2-33。
Stapp 等人於 1971 年就曾有下列的看法：社區自然中心（Community nature center）
在自然研究的領域中可以說是一個新的現象，但他提供給當地居民一個體驗自然世界的 場所，讓他們在其中發現到有關自然的第一手資料。且環境學習中心也可提供未開發地 區和都市地區之間一個狹長的緩衝地帶。
周 儒、張子超、呂建政（1996）亦說明環境學習中心角色功能理想網路圖如下：
圖 2-5 環境學習中心角色功能理想網路圖
資料來源： ‘‘自然教育中心實施狀況之研究’’，周 儒、張子超、呂建政，1996，教育部環境保護小組委 託計畫報告，2-33。
依據以上文獻，可以得知一個環境學習中心所需的要素，不僅包括硬體設施，軟體 的方案、環境教育專業人員亦是非常重要的要素。並且可以得知環境學習中心在整個環 境教育推廣組織中的定位。不僅必須做為學校環境教育的資源提供，並必須對於廣大的 社會大眾提供良好的社會環境教育（即非正規環境教育），以做為環境教育的推動機制。
本研究即以上述文獻為基礎，探討一個位於大學內的環境教育推廣組織，其環境學習中 心的要素為何？如何營運施行其教育方案？並藉由個案研究探討在大學內的環境學習 中心，其優缺點及所面臨的問題。
環境學習中心 展示中心
學校環境教育 社會環境教育
整體環境教育的推廣與落實
三、 大學的環境學習中心
過去國內大學並無類似國外提供完整環境教育服務的環境學習中心的存在，但曾設 立以資料蒐集、教師研習及發行刊物為主的環境教育中心，其大多設立於各師範院校之 中。國內第一所環境教育中心是由行政院環境保護署補助經費於 1988 年 8 月在台灣師 範大學成立。成立目的在資料蒐集、教師研習與發行刊物，其後陸續補助台北市立師院、
新竹師院、台中師院籌設（周儒，2001）。梁明煌（1998）曾指出師範院校的的環境教育 中心主要功能還是在教育與研究兩方面。而其運作的問題，大致因素為：經費資源不足、
人事組織受限、行政程序障礙、執行認知落差不一、單位自許與承諾的程度有別。報告 中提到的改善建議，有：1.讓中心運作走向市場機制；2.朝向公辦民營方向發展；3.中心 的角色應與地方議題結合。但是在實際推動環境教育課程方面，目前仍在發展之中。主 要的原因仍是受限於校內的人士組織，無法像一般的環境學習中心一樣有專職人員可以 推動環境學習課程。
以下為積極推動環境學習方案的大學內的環境學習中心之案例分析：
（一）Griffith University EcoCenter
位於澳洲昆士蘭省的 Griffith University 為一綜合大學，其 Nathan 校區擁有名為 Toohey Forest 的森林。長久以來，即積極的利用豐富的森林資源作為環境教育的教學中 心。Heck(2005)說明 Griffith University 對環境的關注自大學初期即開始，並且 Griffith University 亦是目前澳洲永續大學聯盟的領導者（The Association of University Leaders for a sustainable Future）。其於大學內設立環境學習中心，可以說是目前世界大學內環境學 習中心的先驅。
澳洲的 The Griffith University EcoCentre 於 2001 年六月五日的世界環境日成立，是 一個大學內的全功能環境教育中心，提供社區一系列的環境教育服務。The Griffith University EcoCentre 座落於 Nathan 校區的 Toohey Forest，面積約達 640 平方公里，充 滿當地的原生動植物物種。該地的灌木生態非常適合環境教育方案、展示、會議以及訓
練研習。該 EcoCentre 引進光電系統(photovoitac (PV)system )，每年能產生 7.8MWh 的 再生能源，降低了 EcoCentre 的營運成本。在硬體方面，遵循生態設計（eco-design）的 原則，針對太陽能、通風設計以及照明。可調整氣溫的牆壁設計，用於衛浴的雨水收集，
以及濕式的堆肥廁所（wet composting toilets）。全部都是反映家庭規模的環境科技，並 利於推廣於家庭之中。該中心提供國小及國中的環境教育方案，主要是補足學校環境教 育的不足。另外也是大學開放高等學術研究的表率，普及大眾環境學習的案例。並朝向 一個社區資源中心（A Community Resource Centre）的願景邁進（Griffith University，
2003）。
（一）任務（Mission）
推廣永續的生活的方式，以及舉辦透過當地及國際的社區共同的合作方式的環境教 育方案。
（二）目的（Objectives）
1. 展示永續的生活方式及工作方式。
2. 透過完整的生態設計及操作方式展示永續發展的技巧。
3. 為所有的社群提供一個統整的環境教育方案，包括一般大眾、商業、工業、政 府及社區團體。
4. 建立伙伴關係，以及與所有相關社會的單位合作，協助促進永續生活。
5. 做為地方活動的觸媒，並推動永續發展，以及最大化對於校園外的影響。
6. 增進專業發展，以及推動教育及環境專業的訓練方案。
（三）贊助者（sponsors）
中心的硬體建築分別來自中央政府、地方政府，永續能源相關公司，以及大學校 方。
（四）夥伴關係（partners）
1. 昆士蘭教育部（Queensland ）
與昆士蘭教育部的伙伴關係代表著一個成熟狀態的學校，擁有兩名專業教師工作伙 伴，使得 Toohey Forest Environmental Education Centre 每年服務上千以上的學童。這樣
的大學與學校的新關係是一個未來嶄新的創意教學型式。
2. CS 能源公司（CS Energy）
CS 能源公司不僅贊助 EcoCentre 的硬體建設，並聘請一位研究人員專門從事替代性 能源的研究。該研究人員也致力於將其研究成果做成推廣教育方案，並結合 EcoCentre 及 Toohey Forest Environmental Education Centre 以利將研究的利益推廣到一般社會大 眾。。
3. 布里斯本市議會（Brisbane City Council）
布里斯本市議會贊助 EcoCentre 經理人的人事費用。相對的，EcoCentre 協助市議會 辦理針對一般大眾的環境教育推廣方案。
（五）義工網絡（volunteer network）
The Griffith University EcoCentre 的義工們多為 Griffith University 的具有環境背景的 學生。他們在週末時工作，做為額外的修課條件。義工所要做的工作如下：
1. 歡迎並協助 Griffith University EcoCentre 的訪客。
2. 回答關於環境的問題。
3. 為遊客解說展示及展覽。
4. 在額外的活動時，協助宣傳 The Griffith University EcoCentre。
5. 協助在 Toohey Forest Environmental Education Centre 的學校活動。
所有 The Griffith University EcoCentre 的義工們都接受環境教育的相關訓練。其中大 部分接受過基礎的急救訓練。並成立一個名為 friends of the ecocentre（FOTE）的非營 利組織（社區組織）。
（六）環境教育方案（education programs）
教育方案的目標如下所列：
1. 增進學生的環境認知及覺知，提供解決環境問題的技能。
2. 發展正向的環境態度及價值觀，協助學生評估他們的生活方式的結果，以及他 們對環境的態度。
3. 可以與學校課程相合作配合。
4. 可以提供於 EcoCentre、Toohey Forest 或其他任一個場域。
（七）教師培訓課程（professional development for teachers）
中心擁有專業並具有國際觀的環境教育師資，提供學校教師的進一步進修需求。包括有：
1. 在校園內或是遠距的環境教育的碩士教育課程。
2. Griffith University 工作伙伴所提供的線上專業發展工作坊（Griffith University，
2003）。
（二）國立台灣大學的開放校園理念
重視開放校園給一般社區民眾，以及永續發展的趨勢已多為國外大學所重視。相對 的，國內大學亦漸漸重視環境相關議題。
根據蔡淑婷、陳振川（2004）的研究說明，長久以來一直位居台灣高等教育的龍頭 的台灣大學，不僅擁有豐富的歷史文化資產，也是一個都市裡的綠點、生物的棲息之所。
特別是在寸土寸金的台北市區，台灣大學所擁有的廣闊校地對於都市人而言，一直是不 可多得的休閒之地。而台大的校方也在時代的推動之下，開始重視與環境共生共存、與 社區民眾互動的開放式校園塑造。以復原塯公圳為契機，廣納校內教職員生，以及相關 單位的意見，改變以往單一粗暴的校園規劃流程。並除了賦予塯公圳新生命之外，亦有 彙整整個台大校區及周邊社區資源的「台灣大學博物館網絡」的概念。將整個台大校區 及周邊社區視為一個「生態博物館（eco-museum）」的概念。生態博物館的特徵是以一 設施為中心，結合地域空間散布之資源所形成，組成要素除了核心博物館（包括行政、
聯繫、展示、教育、販售等機能），還有衛星博物館（如遺跡、古蹟、自然景觀、人文 地景等）、發現的路徑（地域之自然、歷史、文化之觀察小徑，也就是將參觀者引導至 博物館的路徑），並且強調地域內居民（及本校成員與周邊社區居民）的參與（蔡淑婷、
陳振川，民 93）。並且以學生為首，自發性的發起組織工作團隊，積極的推動大學博物 館計畫，並舉辦「台大博物館嘉年華」活動（賴素鈴，2003），串連資源，接下來亦不 間斷地爭取到教育部「創意校園」及「教育改進計畫的補助」，開設「校園文化資產詮 釋」通識課程。企圖讓更多的師生瞭解台大蘊含的歷史文化及生態資源，並讓學生能實
際的解說導覽給一般的社區民眾，透過解說給他人瞭解，無形之中也增強了學生對於台 大的榮譽感及在地感（sense of places）。目前台灣大學可以說是具有環境學習中心的潛 力，但以其目前所有的活動架構觀之，僅限於是季節式方案，尚不能稱之為大學內的環 境學習中心。
（三）國立台灣師範大學的永續校園
教育部自 2001 年開始推行永續校園（Sustainable Campus），將「永續生活教育」理 念逐步根植於校園與社區的共同居民。為實踐永續發展的理想，確保校園環境永續、綠 色、健康之理念、逐步建立永續發展教育系統，加強學校與鄰近社區間的聯繫與交流，
國立台灣師範大學以成為一個「永續校園展示與教學示範中心」為目標。國立台灣師範 大學的教師和學生們從 2004 年開始發起一系列行動，把位於理學院分部的老舊的行政 大樓和周圍的小公園改建為一個永續校園。新的設施為實現永續性建立了教學和學習第 一手體驗的平台。由教育部、內政部和國立台灣師範大學共同資助，已逐漸成為各大學 課程的示範基地。並且，國立台灣師範大學的環境教育研究生還為附近的小學生、教師 和社區居民編寫了永續發展的教材及多媒體資料（張子超、周儒，2005）。
國立台灣師大永續校園整體系統以生態思維為設計原理，其理念源於永續生活之要 素，重新思考景觀、建築、能源、水、食物、廢棄物、消費和生產，以永續發展的觀點，
減低對環境的衝擊，作為永續校園、永續社區、永續生活之示範推廣中心，建立並落實 永續發展之價值典範與具體意象。
國立台灣師大永續校園的範圍包含了師大分部行政大樓即後方的花園綠地，運用舊 有的行政大樓建築主體，展現空間活化的功能，主要的場域包括：屋頂永續生活體驗農 園、行政大樓一至四樓開放空間、以及具有淨水、親水功能的人工溼地環境。
並設計一系列的主題教學模組，教學模組設計以教育部九年一貫課程之自然與生活 科技領域為主，搭配語文、綜合活動等領域進行規劃，教學模組包括：「超級變變變－
污水變清水」、「我家有個屋頂農園」、「永續校園規劃師就是你」以及「風光的能源小子」
等四套課程（國立台灣師大永續校園課程發展小組，2005）。
