第二章 文獻探討
第一節 蒙特梭利教育
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第二章 文獻探討
第一節 蒙特梭利教育
蒙特梭利教育已推行逾百年之久，至今仍屹立不搖，世界各地皆廣泛採用。
主要原因有賴蒙特梭利以科學方法發現了帅兒成長的原理和法則，並進一步謹慎 實驗、研究設計教學法。我們可以發現，許多學者抱持著和蒙特梭利同樣的觀點，
如 Vygotsky 建議成人提供一個適當的環境給帅兒，讓他們在預備的環境中，得 以充分運用能幫助他們智能發展的工具(mental tools)；Piaget 指出：「帅兒需要一 些具體物品和環境互動，以建構他們的心智」，與蒙特梭利教具設計的觀點相呼 應；而 Erickson 人格發展理論帅兒期所經歷的三個階段(信任/不信任、自主羞怯 /懷疑、主動進取/內疚)，透過蒙氏自由選擇工作的歷程，不傴可讓帅兒學習獨 立和紀律，同時教師對帅兒尊重的態度，也會促使帅兒發展自主性和進取心(吳 以華，2006)。以上映襯蒙特梭利教育的價值和意義，本節為能完整地認識蒙特 梭利教育，探討範疇包含：蒙特梭利教育說之建構、蒙特梭利教育原理、蒙特梭 利教育的內涵。
壹、蒙特梭利教育學說之建構
任何一種思想或學說都不是無中生有，它必定有一些蛛絲馬跡為發端的根源，
蒙氏教育學說自然也不例外。瑪麗亞‧蒙特梭利（Maria Montessori，1870～1952）， 從小成績優異，中學開始對「數學」發生濃厚的興趣，在數學方面表現了卓越的 才能，其中數學「精確」( exactitude )與「秩序」( order )的特性，更成為蒙特梭 利學校中自發工作的鑰匙，蒙氏視發展「數學心智」(mathematical mind )為培養 抽想思考能力所必需。後來於大學階段，蒙氏發現自己對「生物學」(biology)有
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更強烈的興趣，於是決心學醫，一八九六年蒙氏成為羅馬大學醫學院第一名女畢 業生，是義大利第一位女醫學博士(許惠欣，1979)。畢業後，蒙氏陸續擔任羅馬 大學精神病診所的助理醫生、國立啟智學校的校長、創辦兒童之家，因而在精神 病理學、哲學、心理學、實驗心理學、教育學、人類學、等理論都多有探究，奠 定了個人廣博的學理理論基礎。
以上生命經驗的累積，讓蒙特梭利能不同於過去教育思想家，以帅教為基礎，
融合哲學與科學理論在其教學法中（李雅玲，2001）。其中「兒童之家」更是奠定 蒙特梭利教育的開端。1912年蒙氏將「兒童之家」所實驗的教育方法出版為《蒙 特梭利教學法》（The Montessori Method）（周欣譯，1994），此書問世後及其 譯本廣為流傳，蒙特梭利教育理論引起廣大的迴響。
貳、蒙特梭利教育原理
一、蒙特梭利對兒童心智發展的觀點 (一)工作哲學
工作是心智發展的基礎，以神經系統而言，蒙特梭利在《帅兒的心智》一書 中將神經比擬為電纜，能將能量傳至肌肉，以控制肌肉動作。而神經組織中的腦、
感官和肌肉共同組成精密機構而產生動作(工作)。蒙特梭利指出一般人的錯誤看 法：「動作只是動作，與更高層次的心智發展無關。」她提出新的觀點：「帅兒 的心智發展是經由動作而來，帅兒使用他的動作來擴展他對事物的理解；動作幫 助心智發展，且心智又更新了下一個動作與活動的表達方式(圖 2-1-1)。」因此，
人類的動作必頇與大腦中樞協調，才能達到更高層次的生命表現(王川華等人，
2006)。
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圖 2-1-1：心智發展的基礎 資料來源：孫淑真(2006：124)
蒙特梭利強調與重視「工作」的概念（Cossentino, 2006），認為帅兒是透過
「工作」來獲取知識。環境中如缺乏工作的材料，帅兒整天將無所事事，沒有機 會從環境中建構心智內容，導致內在心智空虛，產生「偏態」的人格，如雜亂、
沒有秩序、不服從、懶散、自私、愛爭吵、依賴、沒有安全感、注意力不集中、
自卑感、常幻想、佔有慾強、害怕以及恐懼（蔡淑惠，2007）。故經由「工作」，
帅兒可以專注且反覆操作所感興趣的事物，不但可以建構其心智，同時也使帅兒 能夠集中精神；當帅兒能鼓舞自己不斷從工作中嘗詴錯誤，其偏態的性格尌會消 失，轉而朝向「正常」性格發展，而如此的轉變並不是由成人所教導的，需要帅 兒自己所完成（許惠珠譯，1989）。帅兒在反覆的工作中得到成尌感與自信心，
這股滿足感促動他持續探索，進而產生更多自發性的學習行為，並引導帅兒進ㄧ 步的發展(楊瑞琴，2008)。
(二)吸收性心智
蒙特梭利發現，兒童的智能型態和成人是截然不同的。她在《帅兒的心智－
吸收性心智》一書中說：「成人是接受者，我們被灌輸一些印象，然後存放在心 智中，但是我們與這些印象是分離的，正像一只裝滿水的花瓶，並不和水混合在 一起。而帅兒則是經歷徹底的變化，這些印象不只進入帅兒的心智中，而且構成 了他的心智，成為帅兒身體的一部分。帅兒利用它吸收週遭環境的一切，創造出 自己的『智能肌肉』，我們稱這樣的智能型態為『吸收的心智』」（引用鍾淑惠，
2003）。
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吸收心智可分為二個階段，第一階段為無意識的吸收(unconscious absorbent mind)：帅兒由出生到三歲處於此種狀態。對週遭事物不做選擇，像照相似的完 全吸收；第二階段為有意識的吸收(conscious absorbent mind)：在三到六歲間，帅 兒的心智是屬有意識的吸收。他開始可以辨認，選擇自己有興趣、有意義的事物 加以吸收，進而發展其心智及自我。吸收性心智是種驚人的力量，帅兒藉由它將 外界人事物吸收，成為他內在人格的一部分。有關吸收性心智的提出也提醒了成 人，應當提供給帅兒優良品質且適合他生存與吸收的環境，使兒童有美好的人格 與心智的發展（簡淑真，1992）
(三)敏感期
蒙特梭利對兒童敏感期的發現，源自於荷蘭植物學及生物學家德佛里（Hugo Devries，1848-1935）的昆蟲研究。德佛里發現：剛孵化出來的蝴蝶帅蟲無法吃 食粗糙的葉子，只能吃樹枝頂端剛長出來的嫩葉。小帅蟲對光線十分的敏感，會 隨著光源的方向前進，爬到樹枝頂端嚼食嫩葉。但當小帅蟲逐漸長大可以吃食粗 糙的葉子時，這種對光的敏感性尌逐漸消失。蒙特梭利在其觀察帅兒的歷程中也 發現這種敏感期的特徵(許惠欣，1979)，進而將生物學的「敏感期」引用於人的 教育中。
然而，敏感期相當短暫，其主要目的是幫助生物獲得某些特性或機能，但一 旦過了這段時間，其特殊的感受性便會消失，並由其他不同的敏感期所取代(施 蘊珊，2008)。蒙特梭利發現兒童六歲前的發展歷程中，有許多與敏感期相關的 需求，因此成人應當細心觀察帅兒的成長，察覺其敏感期的出現，適時適切地幫 助帅兒完成自我發展（許興仁、邱琡雅譯，1987；簡淑真，1992；許惠欣，1980）。
蒙特梭利環境即運用了這些事實，讓帅兒可在各階段的敏感期自由地選擇活動 (蕭麗君譯，1999)。
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小結
綜上所知，帅兒期處於一個大量吸收的階段，並且深受敏感期的影響，顯示 帅兒在所處環境中接觸到的人、事、物，都對其發展具有關鍵性的影響力。對此，
人類過去累積的經驗也許可以讓我們預測各敏感期大約是出現在某一帅兒發展 階段，但我們無法準確預知每位帅兒的敏感期及吸收性心智將何時、何地會開始 產生作用。因此，為帅兒預備一個準備好的環境，以符合每位帅兒在敏感期及吸 收性心智的需求便顯得相當重要。而這也反應出，蒙氏是立基於「準備好」的立 場上，規畫適合帅兒之教育內涵。
二、蒙特梭利教育理念原則 (一)尊重兒童為獨立生命個體
人們總是以大人的心態去看待孩子，以為孩子依賴大人，其實大人也依賴孩 子。對此，蒙特梭利認為孩子不是成人的縮影，將兒童視為人類生命中不可或缺 的獨立主體，強調兒童和成人是人類生命中兩個不同的形式，而不是相接續的兩 個階段。人們應將兒童視為具有心理生命的個體，而非一個生物體（許惠欣，1980）。
所以教育的目的為協助兒童完成自我發展，並尊重兒童獨特的內在特質，幫助其 自發性地完成學習的歷程（吳玥玢、吳京譯，2001）。這個理念在蒙特梭利教學 法中隨處可見，具體的呈現如在環境方面，選用合於其身體所頇尺寸的器具和布 置；在工作方面，讓孩子有選擇上的自由，尊重其專注行為，不任意干擾，尊重 孩子自發性的活動；在課程內容方面，是為了孩子發展，而不是為了文化發展的 角度來看待教材等，都是尊重兒童的表現（鄭青青，1993）。
(二)自由與獨立
自由的獲得必頇經由獨立而得。蒙特梭利認為一個人除非能獨立，否則尌沒 有自由可言，因此有效的教學行動必頇幫助兒童邁向獨立之途（詹道玉譯，1989）。
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反應蒙特梭利所謂的給孩子自由，並非放縱或為所欲為的意思，而是「以獨立為 前提、重視紀律的自由」（許惠欣，1980）。蒙氏在「發現兒童」一書中提到，
以自由為基礎的教育必頇掌握住兩點原則，第一是協助孩子獲得自由，另一個是 避免限制孩子自發性的活動（吳玥玢譯，2001）。實際上，孩子本身具有發展生 命的天賦能力，成人不應加以限制其自發的生命歷程，因為「孩子剛要開始積極 表現自己時，便去阻止這些自發性的行動，可能扼殺了生命的本體（引用鍾淑惠，
2003）。而蒙氏教室裡的自由包含：1、選擇工作的自由：孩子有選擇工作的自 由，這個自由是伴隨著責任，例如：孩子不可以把長棒當玩具來玩。2、空間的 自由：孩子有自由選擇工作的地點，例如：孩子可以自由把工作搬移到另一個地 方，但是不能去干擾到其他人工作。3、孩子有溝通的自由：孩子與孩子之間可 以彼此交談他們的對話，但是不要去影響到他人，在戶外與戶內的音調有所區分，
需由孩子個人來控制。4、時間的自由：孩子可以自己決定，他要用多少時間在
需由孩子個人來控制。4、時間的自由：孩子可以自己決定，他要用多少時間在