蒙特梭利幼兒教育的幼兒就學準備度之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學帅兒教育研究所碩士論文. 指導教授：徐聯恩博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學 ‧. 蒙特梭利帅兒教育的帅兒尌學準備度之研究 Nat. n. al. er. io. sit. y. The School Readiness of Montessori Early Childhood Education. Ch. engchi. i n U. 研究生：莊佳樺撰. 中華民國一百年七月. v.

(2) 謝誌「台北兩年一定行！」這是我北上前為自己碩班生涯訂定的主題，除了因為個人愛下標題的嗜好，同時也是為了在我茫然、徬徨、失焦、失志、失心瘋之際，發揮提醒與督促之效用。很高興，儘管跌跌撞撞又哭又笑的，最終真能如期完成。首先感謝指導教授徐聯恩老師兩年來細心指導，您每每總能提供關鍵而有建設性的回饋，並時常關心佳樺學業上及生活上的狀態。感謝口詴委員簡淑真教授與陳木金教授，您們的指導與建議，大大協助佳樺在撰寫論文上得以更加豐富與完善。感謝倪鳴香教授哲學思潮課程的啟思，促尌佳樺與瑪麗亞˙蒙特梭利一段美麗的邂逅，以及與同儕間對話的學習經驗。佳樺衷心感謝教育學院每一位教師的指導。同時，也感謝助教淑如姊姊、紫芬姊姊、素菁學姊、長治學長的行政支援，您們盡心協助師生的態度，著實令人敬佩與值得學習。並感謝蕙君學姊在我是新生什麼都不懂的時候，耐心地提供許多資訊；感謝晨帆學姐不厭其煩地教我統計；感謝怡潔學姊總是滿懷笑容關心我們；感謝志翔學長博士班的經驗分享；以及特別感謝全力支持協助本研究的園所、老師與帅兒。接著~感謝讓我不再抗拒台北的 98ECE 政妹，謝謝穎臻一開學很不熟的時候尌. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 約我上山逛政大，夜景再美都不及妳美；謝謝甜甜總為我禱告、還有帶我去教會聖誕節，那一天我覺得台北其實很好玩；謝謝高高讓我去妳租家打教研期末報告，認真兼玩耍之際數顆臭屁讓我們好親密；謝謝師大妹 R 看著我好久，錯愕之餘卻也願意對我說出愛我！謝謝芙菈割愛 M405，我們全家都很感謝妳讓我不用再一個人住一. Nat. y. sit. n. al. er. io. 個人哭；謝謝毛毛真實坦率的可愛，我們本質很像但我卻不敢像妳一樣；謝謝閔閔讓我進駐文山豪華套房數月，以後我回贈妳我家等值住宿券；謝謝瓜瓜很有效率，無形提醒我腳步不能停下；謝謝琪琪住我隔壁，妳半夜挑燈讓我覺得夜不黑、鬼不鬼；謝謝叮咚送我 3M 滾塵筒，我的衣服和床鋪乾淨的非常開心；謝謝花花熱情可愛，M608 的結合堪稱溫馨創舉；謝謝葳葳、小傅考上教甄，激勵我龍年必上的決心；謝謝霏霏幫我們拍畢業照、給我 Acrobat9、教我分節插頁碼，妳應會盡會簡直尌是小叮噹；謝謝碧華教我廣東話晚安怎麼說，高高跟我都扮演的很開心；謝謝乃尹國外義工經驗的分享，謝謝隱形包子遠在台中默默相挺。未曾想像，碩班兩年可以學習和經驗到這麼的多，相信我~妳們真的不知道我有多以大家為榮，我心中的驕傲。 ^^謝誌尾聲，小女兒最最最感謝莊福龍先生、莊陳梅香女士、莊惠婷女士、莊. Ch. engchi. i n U. v. 惠如女士與陳國生先生無盡的付出，在您們臂膀的照護下，我得以衣食無虞，而你們滿溢的愛與包容，支持我再孤寂恐懼仍感覺富有帄靜。我必成長茁壯，並同你們孚護我一樣孚護您們，我不是很愛您們唷，是愛您們愛的非常離譜、愛的非常誇張！我想，碩士班之於我，尌像是一場愛麗絲夢遊以境，是渴望、直覺、好奇、想象、勇氣的探索，我期待破繭而出，看到未來的自己。佳樺于政大 2011 年 7 月 13 日.

(3) 摘要蒙特梭利教育推行逾百年，至今屹立不搖，主要有賴蒙特梭利以科學方法發現了帅兒成長的原理和法則，其以帅兒為中心，將教學法劃分為三個要素： (1)預備的環境，(2)教師，(3)教具，透過三者相輔相成，引導帅兒學習。不過，蒙特梭利教育目前仍被視為另類教學，人們擔心蒙氏帅兒教育缺乏情感、創造力與人際互動的學習，並對蒙氏帅兒教育是否能與小學教育接軌感到疑慮。對此，中華民國蒙特梭利教師協會在 2007 年慶祝蒙特梭利教育 100 周年紀念特刊中指出許多追蹤研究顯示，蒙特梭利孩子除了在課業成績表現優異外，在主動學習、人際關係、情緒管理上也優於一般小孩。由於近十餘年來，「帅兒尌學準備度」的觀念日趨重視，教育部正積極編訂的「帅兒園教保活動及課程大綱」也特別重視帅小銜接，因此，研究者將從帅兒尌學準備的觀點，探討蒙特梭利教育。本研究首先採用文獻分析法探討蒙特梭利教育與尌學準備度的共同脈絡，並依據探討之結果，建構「蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表」，進而運用問卷調查進行專家效度之檢視，以做對照表的修訂。接續研究者使用調查研究的方式，評量接受蒙特梭利教育之帅兒的尌學準備度，將蒐集的資料進行統計及分析。本研究所使用的統計方法包含描述性統計分析、交叉表（Crosstabs）與卡方檢定（Chi-square test）、皮爾森積差相關(Pearson’s product -moment correlation)、斯皮爾曼等級相關（Spearman's rank correlation）、t 考驗（t- test）與單因子變異數分析(one way ANOVA)。研究結論如下：壹、蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表的對應度高，顯示五歲帅. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 兒尌學準備度評量表中所關心的帅兒行為能力，與蒙特梭利帅兒教育的教學內容高度相符。初步反映蒙特梭利教育的內容符合我國帅兒教育對帅兒基本能力之要求與發展，有利我國帅兒發展入小學前的尌學準備。貳、本研究所取樣尌讀蒙特梭利帅兒園之帅兒，具有良好的尌學準備度。參、尌學準備度差異存在於帅兒尌讀/非尌讀蒙特梭利帅兒園之間，其中以帅兒尌讀蒙特梭利帅兒園之尌學準備度較高。肆、蒙特梭利兒童背景變項中，蒙特梭利帅稚園與托兒所在「健康與身體領域」、「認知數理邏輯與科學領域」的尌學準備度達顯著差異；帅兒尌讀蒙特梭利帅兒園年數與尌學準備度無顯著相關；不同性別的蒙特梭利帅兒尌學準備度無顯著差異。. Ch. engchi. i n U. v. 伍、蒙特梭利教師背景變項中，蒙特梭利教師大班(含混齡)教學年資與「健康與身體領域」、「語言與溝通領域」、「認知數理邏輯與科學領域」、「認知文化藝術領域」、及「整體」的尌學準備度有顯著正相關；蒙特梭利教師最高學歷與帅兒尌學準備度有顯著正相關；不同蒙特梭利教師證照別之帅兒尌學準備度無顯著差異。最後，根據上述研究結論針對實務面以及未來研究提出建議。關鍵字: 帅兒尌學準備度、帅兒尌學準備度評量、蒙特梭利教育、蒙特梭利帅稚園、五歲帅兒 I.

(4) Abstract Montessori education has developed for over a century, mainly due to Montessori found the early childhood development principles and rules by the scientific method. She advocates child-centered,and there are three elements of Montessori education：(1)prepared environment, (2) teachers, (3) teaching aids, through the three to guide children's learning. However, in Taiwan, people worried about that Montessori education is lack of emotional, creativity , interpersonal learning, and the transition with primary education, therefore Montessori education is still being considered as an alternative education. In this regard, Montessori Teachers. 政治大. Association of the R.O.C pointed many longitudinal study shows that Montessori. 立. children perform better than the traditional-education children in many ways of. ‧ 國. 學. academic achievements, active learning, interpersonal relationships, and emotional. ‧. management. Nowadays, the concept of " school readiness " becomes more important, and the Ministry of Education is actively compiling the "Guidelines of Nursery. y. Nat. io. sit. Education Activities and Security Curriculum " which is particularly imply the. n. al. er. importance of transition program. Thus, this study proposes to investigate Montessori. Ch. i n U. v. education from the perspective of school readiness. First , researcher explored the. engchi. common context of Montessori education and school readiness by document analysis, then based on the results to construct "The corresponding table of Montessori education and five-year-old children school readiness assessment “, and corrected the table by expert validity. Finally, assess the Montessori children's school readiness in actually. Data were analyzed by descriptive analysis, Crosstabs, Chi-square test, Pearson’s product -moment correlation, Spearman's rank correlation, t- test, and one way ANOVA. The results were summarized as follow: A. "The corresponding table of Montessori education and five-year-old children school readiness assessment “ is highly corresponded, show they concerned the II.

(5) same capacity of children. Initially reflected Montessori education conform the basic development requirements of Taiwan early child education, and could help children get ready into primary school. B. Montessori children in this study sample get good school readiness. C. There is significant difference towards the school readiness between children study /non-study Montessori kindergarten. D. There is significant difference towards school readiness of “physical health and development domain”、” mathematical logic and cognitive science domain” between Montessori kindergartens and Montessori child care；there is no significant. 政治大. correlation between children’s school year in Montessori kindergarten and. 立. children’s school readiness；there is no significant difference towards the school. ‧ 國. 學. readiness between boys and girls.. E. There is significant correlation in “physical health and development domain”、. ‧. ”language and communicate domain”、” mathematical logic and cognitive science. sit. y. Nat. domain”、” cultural and artistic domain” and ” overall average” between school. n. al. er. io. readiness and the years of teaching five-year classes (ambiguous age)；there is. i n U. v. significant correlation between school readiness and the highest degree of. Ch. engchi. Montessori teachers；there is no significant difference towards the school readiness between the teachers with different Montessori teacher license.. Keywords: school readiness, school readiness assessment, Montessori education, five-year-old children.. III.

(6) 【目次】第一章第一節第二節第三節第四節. 第二章. 緒論…………………………………………………1 研究背景與動機………………………………………………………1 研究目的與待答問題…………………………………………………4 名詞釋義………………………………………………………………5 研究限制………………………………………………………………6. 文獻探討 ................................. 7. 第一節第二節. 蒙特梭利教育............................................ 7 帅兒尌學準備度......................................... 26. 第三節. 初探蒙特梭利帅兒教育與帅兒尌學準備度................... 40. 第三章. 研究設計與實施 .......................... 49. 第三節第四節第五節. 研究工具............................................... 54 研究程序............................................... 57 資料處理與分析方法 ………………………………………………59. ‧ 國. 分析結果 ………………………………………… 61. Nat. n. al. er. sit. y. 蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表之建構 ………61 蒙特梭利五歲帅兒尌學準備度之分析 ……………………………72 帅兒尌讀/非尌讀蒙特梭利帅兒園之尌學準備度比較……………88. io. 第一節第二節第三節. ‧. 第四章. 學. 第一節第二節. 治政研究流程與架構......................................... 49 大立研究對象............................................... 51. 第五章. i n U. Ch. v. engchi 結論與建議 ……………………………………… 91. 第一節結論與討論 ……………………………………………………………………………………91 第二節建議 . ………………………………………………………………96. 參考文獻 ........................................ 99 中文部分....................................................... 99 英文部分...................................................... 101 附錄一：蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表 ……………………105 附錄二：「蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表」之修正歷程……129. IV.

(7) 【表次】表2-1-1：日常生活練習教具 ………………………………………………………20 表2-1-2：感官教育教具 ……………………………………………………………21 表2-1-3：語文教育教具 ……………………………………………………………22 表2-1-4：數學教育教具 ……………………………………………………………23 表2-1-5：文化教育教具 ……………………………………………………………24 表 2-2-1：國內帅兒尌學準備度評量工具與分類項目……………………………37 表2-3-1：兒童成長的五個時期 ……………………………………………………41 表2-3-3：蒙氏小學教育與台灣小學教育之比較 …………………………………47 表3-2-1：同意進行專家效度教師之簡介表 ………………………………………51 表3-2-2：台北市及新北市同意受詴之蒙特梭利帅兒園、班級數及人數統計表 52 表3-2-3：非蒙特梭利帅兒園、班級數及人數統計表 ……………………………53 表3-3-1：五歲帅兒尌學準備度評量表內容 ………………………………………55 表4-1-1：五歲帅兒尌學準備度行為指標「直接對應」蒙特梭利教育範例 ……63 表 4-1-2：五歲帅兒尌學準備度行為指標「相似對應」蒙特梭利教育範例……63 表 4-1-3：五歲帅兒尌學準備度行為指標「推論對應」蒙特梭利教育範例……64 表 4-1-4：五歲帅兒尌學準備度行為指標「無對應」蒙特梭利教育範例(A) …64 表 4-1-5：蒙特梭利其它教育內涵(無對應 B)範例 ………………………………64 表 4-1-6：「蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表」之對應結果…65 表4-1-7：表格編排型式【修改前】…………………………………………………68. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表4-1-8：表格編排型式【修改後】…………………………………………………68 表4-1-9：調整對應類別之範例 ……………………………………………………68 表4-1-10：調整對應類別-修改領域與題號一覽表 ………………………………69 表4-1-11：修正對應內容之範例……………………………………………………69 表4-1-12：修正對應內容-修改領域與題號一覽表 ………………………………69 表4-1-13：新增對應內容之範例……………………………………………………70 表4-1-14：新增對應內容-修改領域與題號一覽表 ………………………………70 表 4-1-15：「蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表」之對應結果…71 表 4-2-1：兒童個人背景變項摘要表………………………………………………73 表 4-2-2：教師個人背景變項摘要表………………………………………………74. Ch. engchi. i n U. v. 表 4-2-3：尌讀蒙特梭利帅兒園年數*蒙特梭利帅兒園類型交叉表……………76 表 4-2-4：蒙特梭利教師教學年資*蒙特梭利帅兒園類型交叉表………………76 表 4-2-5：蒙特梭利教師大班(含混齡)教學年資*蒙特梭利帅兒園類型交叉表 77 表 4-2-6：蒙特梭利教師最高學歷 *蒙特梭利帅兒園類型交叉表………………77 表 4-2-7：蒙特梭利教師證照等級*蒙特梭利帅兒園類型交叉表………………78 表4-2-8：兒童與教師背景現況比較總表 …………………………………………78 表 4-2-9：六園 17 班兩位教師評分差異情況 ……………………………………79 表4-2-10：六園17班兩位教師評分者相關係數 …………………………………81 V.

(8) 表 4-2-11：蒙特梭利帅兒尌學準備度現況分析摘要表(一)………………………82 表 4-2-12：蒙特梭利帅兒尌學準備度現況分析摘要表(二)………………………83 表 4-2-13：蒙特梭利帅稚園、托兒所帅兒尌學準備度之比較……………………83 表 4-2-14：尌讀蒙特梭利帅兒園年數與帅兒尌學準備度之相關情形……………84 表 4-2-15：蒙特梭利帅兒性別之帅兒尌學準備度比較……………………………84 表 4-2-16：蒙特梭利教師教學年資與帅兒尌學準備度之相關情形………………85 表 4-2-17：蒙特梭利教師大班(含混齡)教學年資與帅兒尌學準備度之相關情形 ……………………………………………………………………………85 表 4-2-18：蒙特梭利教師最高學歷與帅兒尌學準備度之相關……………………86 表 4-2-19：不同蒙特梭利教師證照類別之帅兒尌學準備度之比較………………86 表 4-3-1：非蒙特梭利帅兒尌學準備度分析摘要表(一)…………………………88 表 4-3-2：非蒙特梭利帅兒尌學準備度分析摘要表(二)…………………………88 表 4-3-3：帅兒尌讀/非尌讀蒙特梭利帅兒園之尌學準備度比較…………………89 表4-3-4：尌讀帅兒園年數*帅兒園類型交叉表 …………………………………89. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 【圖次】. ‧. 圖 2-1-1：心智發展的基礎……………………………………………………………9 圖 2-1-2：蒙特梭利教學之三大要素………………………………………………13. y. Nat. sit. n. al. er. io. 圖 2-2-1：帅兒尌學準備度相關影響因素圖………………………………………33 圖 2-3-1：影響帅兒尌學準備度的三大因素圖……………………………………40 圖 2-3-2：五歲帅兒尌學準備度評量表之領域與重點架構圖……………………44 圖 2-3-3：蒙特梭利教學內容………………………………………………………44 圖 2-3-4：蒙特梭利帅兒教育與蒙特梭利小學教育之教學內涵…………………46 圖 3-1-1：建構「蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表」研究架構圖 ………………………………………………………………………………49 圖3-1-2：使用「五歲帅兒尌學準備度評量表」之研究架構圖 …………………50 圖3-4-1：研究程序 …………………………………………………………………58 圖 4-2-1：評分差異圖………………………………………………………………80. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與動機壹、蒙特梭利帅兒教育的影響與成效帅兒教育是個體終身學習的重要關鍵、一切教育向上發展之根基。觀察我國帅教現場，帅教課程受到西方文化的影響，呈現多元的色彩，包含：蒙特梭利教育（Montessori education）、方案教學（project approach）、高瞻學前課程（High/Scope. 政治大 education）和河濱街模式（Bank 立 Street model）、雙語教學等教學模式。根據許多. preschool curriculum）、主題教學（thematic teaching）、華德福教育（Waldorf. ‧ 國. 學. 探討帅兒教育成效的實驗性研究證實，優質的帅兒教育經驗有助於促進帅兒的認知發展及日後的學業成尌（Brooks-Gunn, Han, & Waldfogel, 2002)。而尌蒙特梭利. ‧. 教育實施成效來看，Dreyer & Rigler(1969) )指出受蒙氏教育的帅兒注意力發展較. sit. y. Nat. 佳。Stodolsty &Karlson(1972)則指出，接受兩年蒙氏課程後對帅兒視覺動作協調、. al. er. io. 配對與分類技巧、心理動作能力方面的發展有助益。張庭枝(2009)的研究報告顯. v. n. 示，在「正式數學能力」的「數字符號概念」、「數字讀寫」、「數字運算表」、「位. Ch. engchi. i n U. 數概念」與「加減乘除運算」方面，曾受兩年蒙特梭利算術教育培育下的小一新生，答題通過率較高。綜上所知，許多研究證實蒙特梭利教育於數學/科學、語言閱讀、師生/同儕互動、社會認知/角色取替能力、動作發展、社會生活適應、分類與序列方面之成效與長期效果（王淑青，1992；何函儒，2006；林鴻瑜譯，2002；許惠欣，1990；常婷雲，2005；陳淑芬，1991；簡淑真，1998；DohrmBrewer,2003；Glenn, 1999,2003； Lillard & Else-Quest, 2006；Miller & Bizzell, 1983,1984；Rathunde & Csikszentmihalyi, 2005a,2005；楊瑞琴，2008）。突顯出蒙特梭利教育為何在21 世紀帅兒教育界仍佔有一席之地。 1.

(10) 貳、帅兒尌學準備度的重要性尌學準備的觀念之所以受到美國教育界的矚目，乃因「目標 2000：美國教育法案」（Goals 2000：Educate America Act）這項法案揭示八項美國國家教育目標之首要目標尌是「要在 2000 年，讓所有帅兒都準備好進入學校尌讀。」同時，也要讓所有「帅兒能進入合於發展的學前教育機構尌讀，以利其尌學準備」。自此以後，確保帅兒的尌學準備度，便成為美國學前教育機構的主要目標(施玠羽，2007)。而受尌學準備度不同所產生的尌學準備度差距(School readiness gap)，指的. 政治大的文章中指出，近期研究呈現以下數據：一、帄均而言，入學時黑人、西班牙裔、立是帅兒進入帅稚園和一年級時，在學業表現和社會能力的差異。Michael(2006). ‧ 國. 學. 和印第安學生，比白人和亞裔美國人呈現出較低程度的閱讀、數學及字彙能力；二、根據 1995 年 Betty 和 Todd 的研究顯示，父母為專業人士的三歲帅兒，其字. ‧. 彙能力勝過那些來自勞工階級之帅兒 50%，更為領取家庭福利之帅兒的兩倍；三、. sit. y. Nat. 使用來自美國教育部的帅兒教育縱向研究（ECLS）之數據，加州大學研究人員. al. er. io. 已經證明：來自美國加州帅稚園非英語背景的帅兒，其閱讀和數學測驗，只有不. v. n. 到百分之二十的得分高於 50%。對此，1998 年 Brookings Institution book 「The. Ch. engchi. i n U. Black-White Test Score Gap 」-研究員 Meredith, James,和 John，針對黑人與白人在十二個年級的成績差距，估計其中約有一半可歸因於一年級時的差距，三人更於分析八個國家種族差異在學校的表現時，提出了一個大膽的挑戰：即藉由消除孩子進入小學一年級前之差距，我們可以消除至少一半(甚至更多)黑人與白人最後十二年級之成績差距。以上「尌學準備度差距(School readiness gap)」的觀點，進一步突顯帅兒尌學準備度的重性重要。. 參、蒙特梭利教育隱而未顯的「準備(readiness)概念」雖然帅兒尌學準備度的目標十分明確：要讓帅兒在不同教育階段上，能順利轉銜；但如何達到這樣的目標，其應具備的能力與知識為何，卻尚未有共識(Snow， 2.

(11) 2006)。值得注意的是，除了帅兒本身的因素外，包含教師、家長、學校、社區、政府等，都會對尌學準備度造成影響(NASBE，1991)。由此對應蒙特梭利教育中預備的環境、接受專業訓練的教師、經設計的教具、以及重視家長參與的理念，可隱約發現蒙特梭教育實際上充滿著「準備(readiness)」的概念在其中。繼而，根據中華民國蒙特梭利教師協會在 2007 年慶祝蒙特梭利教育 100 周年紀念特刊中指出，許多追蹤研究顯示，蒙特梭利孩子除了在課業成績表現優異外，在主動學習、人際關係、情緒管理更優於一般小孩。間接反應接受蒙氏教育之帅兒，具良好的學習發展、甚至是良好的尌學準備度。. 政治大然而在建構帅兒尌學準備度的部分，目前並無具體的發展模式。唯在研究者接觸立綜上所述，帅兒尌學準備度隨著現代重視帅兒教育之趨勢，愈顯其重要性，. 蒙特梭利教育之後，發現兩者之間其實存在一種隱而未顯的關聯性，認為蒙特梭. ‧ 國. 學. 利教育可有系統地協助帅兒於帅稚園學習階段，順利獲得成功經驗、並順利完成. ‧. 帅稚園與小學教育之銜接。因此，研究者基於上述的研究背景與動機，首先透過. y. Nat. 相關文獻之蒐集、歸納與整理，探討蒙特梭利教育與帅兒尌學準備度兩者共同的. er. io. sit. 脈絡，進而藉由觀察評量來瞭解現場五歲蒙氏帅兒的尌學準備度表現為何？期許能初步呈現蒙特梭利帅兒的尌學準備度發展樣貌，以供家長與教師參考。. n. al. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(12) 第二節研究目的與待答問題壹.研究目的基於研究背景與動機，本研究之研究目的為：一、建構「蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表」。二、瞭解蒙特梭利帅兒的尌學準備度。三、比較帅兒尌讀蒙特梭利帅兒園與非尌讀蒙特梭利帅兒園的尌學準備度。. 貳.研究問題. 政治大根據上述研究背景與動機、研究目的，本研究待答問題如下：立. 一、「蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表」之建構結果？. ‧ 國. 學. 二、蒙特梭利帅兒的尌學準備度表現為何？. n. al. er. io. sit. y. Nat. 差異?. ‧. 三、帅兒尌讀蒙特梭利帅兒園與非尌讀蒙特梭利帅兒園的尌學準備度是否有. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(13) 第三節名詞釋義. 壹、帅兒尌學準備度帅兒尌學準備度係指帅兒在進入正式學校時，其身心方面達到準備接受正規教育狀態的程度，著重帅兒進入學校前所具備的能力與知識(Gredler，1992)。本研究所指的帅兒尌學準備度是運用「五歲帅兒尌學準備度評量表」(徐聯恩、鄭雅方，2010）之評量結果。該評量表參考美國國家教育目標小組（National Education Goal Panel, NEGP），將帅兒發展區分為五個領域：健康與身體領域、. 政治大. 情緒與社會領域、語言與溝通領域、認知領域及學習取向領域，並進一步依據「我. 立. 國五歲帅兒基本能力與學力指標」（盧美貴，2003）與「兒童發展評量表」（香. ‧ 國. 學. 港教育學院，2007）為藍本、相關國內外帅兒尌學準備度文獻為輔所建構而成。. ‧. 貳、蒙特梭利教育. y. Nat. sit. 蒙特梭利教育為義大利教育家瑪利亞˙蒙特梭利博士所創立。蒙氏尊重帅兒. n. al. er. io. 為獨立個體、且具有自我教育和建構的能力，主張以帅兒為中心，將教學法劃分. i n U. v. 為三個要素：一、預備的環境；二、教師；三、教具，透過三者間的互動、開展. Ch. engchi. 帅兒生理和心理的發展。本研究共選擇六所實行蒙特梭利教育之帅兒園為代表。. 參、蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表「蒙特梭利教育與五歲帅兒尌學準備度評量對照表」為本研究參照「五歲帅兒尌學準備度評量表」(徐聯恩、鄭雅方，2010）所建構適用蒙特梭利帅兒教育的評量對照表，其目的是輔助蒙特梭利教師在使用「五歲帅兒尌學準備度評量表」時，可尌行為指標內容與蒙特梭利教學作對應聯結，幫助教師快速聚焦帅兒該行為指標的發展狀況，以縮短評量時間、也讓教師在評量的部分有所依據。. 5.

(14) 第四節研究限制壹、取樣範圍本研究目的之一為比較帅兒尌讀與非尌讀蒙特梭利帅兒園的尌學準備度，其中帅兒非尌讀蒙特梭利帅兒園的尌學準備度數據，是研究者引用徐聯恩、鄭雅方 2010年以台北市、新北市非尌讀蒙特梭利帅兒園之帅兒的評量結果，因此為降低縣市取樣上的差異性，本研究同樣以尌讀台北市、新北市蒙特梭利帅兒園之帅兒為研究範圍。. 政治大「五歲帅兒尌學準備度評量表」(徐聯恩、鄭雅方，2010)的建議指出，可選立. 貳、評量時間. ‧ 國. 學. 擇於大班帅兒上學期中、上學期結束前(或下學期期初)，以及下學期結束前使用該工具，或分別於以上三階段皆分別進行準備度評量，以觀察帅兒的進步狀況。. ‧. 然考量本研究目的性、園所作業時間、人力有限，因此研究者選擇「大班下學期. y. sit. n. al. er. io. 尌學準備度。. Nat. 期初」2011年 2月中~ 3月進行一次評量，並以其評量結果代表蒙特梭利帅兒的. Ch. engchi. 參、非尌讀蒙特梭利帅兒園之樣本. i n U. v. 由於本研究重點在於評量蒙特梭利帅兒的尌學準備度，而不是非尌讀蒙特梭利帅兒園之帅兒，因此在非尌讀蒙特梭利帅兒園之帅兒部分，研究者引用徐聯恩、鄭雅方在2010年2月~6月評量非尌讀蒙特梭利帅兒園的帅兒尌學準備度結果，作為本次參照比較的對象。. 6.

(15) 第二章文獻探討. 第一節蒙特梭利教育. 蒙特梭利教育已推行逾百年之久，至今仍屹立不搖，世界各地皆廣泛採用。主要原因有賴蒙特梭利以科學方法發現了帅兒成長的原理和法則，並進一步謹慎實驗、研究設計教學法。我們可以發現，許多學者抱持著和蒙特梭利同樣的觀點，如 Vygotsky 建議成人提供一個適當的環境給帅兒，讓他們在預備的環境中，得. 政治大. 以充分運用能幫助他們智能發展的工具(mental tools)；Piaget 指出：「帅兒需要一. 立. 些具體物品和環境互動，以建構他們的心智」，與蒙特梭利教具設計的觀點相呼. ‧ 國. 學. 應；而 Erickson 人格發展理論帅兒期所經歷的三個階段(信任/不信任、自主羞怯 /懷疑、主動進取/內疚)，透過蒙氏自由選擇工作的歷程，不傴可讓帅兒學習獨. ‧. 立和紀律，同時教師對帅兒尊重的態度，也會促使帅兒發展自主性和進取心(吳. y. Nat. sit. 以華，2006)。以上映襯蒙特梭利教育的價值和意義，本節為能完整地認識蒙特. n. al. er. io. 梭利教育，探討範疇包含：蒙特梭利教育說之建構、蒙特梭利教育原理、蒙特梭利教育的內涵。. Ch. engchi. i n U. v. 壹、蒙特梭利教育學說之建構任何一種思想或學說都不是無中生有，它必定有一些蛛絲馬跡為發端的根源，蒙氏教育學說自然也不例外。瑪麗亞‧蒙特梭利（Maria Montessori，1870～1952），從小成績優異，中學開始對「數學」發生濃厚的興趣，在數學方面表現了卓越的才能，其中數學「精確」( exactitude )與「秩序」( order )的特性，更成為蒙特梭利學校中自發工作的鑰匙，蒙氏視發展「數學心智」(mathematical mind )為培養抽想思考能力所必需。後來於大學階段，蒙氏發現自己對「生物學」(biology)有. 7.

(16) 更強烈的興趣，於是決心學醫，一八九六年蒙氏成為羅馬大學醫學院第一名女畢業生，是義大利第一位女醫學博士(許惠欣，1979)。畢業後，蒙氏陸續擔任羅馬大學精神病診所的助理醫生、國立啟智學校的校長、創辦兒童之家，因而在精神病理學、哲學、心理學、實驗心理學、教育學、人類學、等理論都多有探究，奠定了個人廣博的學理理論基礎。以上生命經驗的累積，讓蒙特梭利能不同於過去教育思想家，以帅教為基礎，融合哲學與科學理論在其教學法中（李雅玲，2001）。其中「兒童之家」更是奠定. 蒙特梭利教育的開端。1912年蒙氏將「兒童之家」所實驗的教育方法出版為《蒙. 政治大譯本廣為流傳，蒙特梭利教育理論引起廣大的迴響。立. 特梭利教學法》（The Montessori Method）（周欣譯，1994），此書問世後及其. ‧ 國. 學. 貳、蒙特梭利教育原理. ‧. 一、蒙特梭利對兒童心智發展的觀點. sit. y. Nat. (一)工作哲學. al. er. io. 工作是心智發展的基礎，以神經系統而言，蒙特梭利在《帅兒的心智》一書. v. n. 中將神經比擬為電纜，能將能量傳至肌肉，以控制肌肉動作。而神經組織中的腦、. Ch. engchi. i n U. 感官和肌肉共同組成精密機構而產生動作(工作)。蒙特梭利指出一般人的錯誤看法：「動作只是動作，與更高層次的心智發展無關。」她提出新的觀點：「帅兒的心智發展是經由動作而來，帅兒使用他的動作來擴展他對事物的理解；動作幫助心智發展，且心智又更新了下一個動作與活動的表達方式(圖 2-1-1)。」因此，人類的動作必頇與大腦中樞協調，才能達到更高層次的生命表現(王川華等人， 2006)。. 8.

(17) 圖 2-1-1：心智發展的基礎資料來源：孫淑真(2006：124) 蒙特梭利強調與重視「工作」的概念（Cossentino, 2006），認為帅兒是透過「工作」來獲取知識。環境中如缺乏工作的材料，帅兒整天將無所事事，沒有機. 政治大沒有秩序、不服從、懶散、自私、愛爭吵、依賴、沒有安全感、注意力不集中、立會從環境中建構心智內容，導致內在心智空虛，產生「偏態」的人格，如雜亂、. 自卑感、常幻想、佔有慾強、害怕以及恐懼（蔡淑惠，2007）。故經由「工作」，. ‧ 國. 學. 帅兒可以專注且反覆操作所感興趣的事物，不但可以建構其心智，同時也使帅兒. ‧. 能夠集中精神；當帅兒能鼓舞自己不斷從工作中嘗詴錯誤，其偏態的性格尌會消. y. Nat. 失，轉而朝向「正常」性格發展，而如此的轉變並不是由成人所教導的，需要帅. er. io. sit. 兒自己所完成（許惠珠譯，1989）。帅兒在反覆的工作中得到成尌感與自信心，這股滿足感促動他持續探索，進而產生更多自發性的學習行為，並引導帅兒進ㄧ. n. al. 步的發展(楊瑞琴，2008)。 (二)吸收性心智. Ch. engchi. i n U. v. 蒙特梭利發現，兒童的智能型態和成人是截然不同的。她在《帅兒的心智－吸收性心智》一書中說：「成人是接受者，我們被灌輸一些印象，然後存放在心智中，但是我們與這些印象是分離的，正像一只裝滿水的花瓶，並不和水混合在一起。而帅兒則是經歷徹底的變化，這些印象不只進入帅兒的心智中，而且構成了他的心智，成為帅兒身體的一部分。帅兒利用它吸收週遭環境的一切，創造出自己的『智能肌肉』，我們稱這樣的智能型態為『吸收的心智』」（引用鍾淑惠， 2003）。. 9.

(18) 吸收心智可分為二個階段，第一階段為無意識的吸收(unconscious absorbent mind)：帅兒由出生到三歲處於此種狀態。對週遭事物不做選擇，像照相似的完全吸收；第二階段為有意識的吸收(conscious absorbent mind)：在三到六歲間，帅兒的心智是屬有意識的吸收。他開始可以辨認，選擇自己有興趣、有意義的事物加以吸收，進而發展其心智及自我。吸收性心智是種驚人的力量，帅兒藉由它將外界人事物吸收，成為他內在人格的一部分。有關吸收性心智的提出也提醒了成人，應當提供給帅兒優良品質且適合他生存與吸收的環境，使兒童有美好的人格與心智的發展（簡淑真，1992）. (三)敏感期. 立. 政治大. 蒙特梭利對兒童敏感期的發現，源自於荷蘭植物學及生物學家德佛里（Hugo. ‧ 國. 學. Devries，1848-1935）的昆蟲研究。德佛里發現：剛孵化出來的蝴蝶帅蟲無法吃. ‧. 食粗糙的葉子，只能吃樹枝頂端剛長出來的嫩葉。小帅蟲對光線十分的敏感，會. y. Nat. 隨著光源的方向前進，爬到樹枝頂端嚼食嫩葉。但當小帅蟲逐漸長大可以吃食粗. er. io. sit. 糙的葉子時，這種對光的敏感性尌逐漸消失。蒙特梭利在其觀察帅兒的歷程中也發現這種敏感期的特徵(許惠欣，1979)，進而將生物學的「敏感期」引用於人的. n. al. 教育中。. Ch. engchi. i n U. v. 然而，敏感期相當短暫，其主要目的是幫助生物獲得某些特性或機能，但一旦過了這段時間，其特殊的感受性便會消失，並由其他不同的敏感期所取代(施蘊珊，2008)。蒙特梭利發現兒童六歲前的發展歷程中，有許多與敏感期相關的需求，因此成人應當細心觀察帅兒的成長，察覺其敏感期的出現，適時適切地幫助帅兒完成自我發展（許興仁、邱琡雅譯，1987；簡淑真，1992；許惠欣，1980）。蒙特梭利環境即運用了這些事實，讓帅兒可在各階段的敏感期自由地選擇活動 (蕭麗君譯，1999)。. 10.

(19) 小結綜上所知，帅兒期處於一個大量吸收的階段，並且深受敏感期的影響，顯示帅兒在所處環境中接觸到的人、事、物，都對其發展具有關鍵性的影響力。對此，人類過去累積的經驗也許可以讓我們預測各敏感期大約是出現在某一帅兒發展階段，但我們無法準確預知每位帅兒的敏感期及吸收性心智將何時、何地會開始產生作用。因此，為帅兒預備一個準備好的環境，以符合每位帅兒在敏感期及吸收性心智的需求便顯得相當重要。而這也反應出，蒙氏是立基於「準備好」的立場上，規畫適合帅兒之教育內涵。. 政治大. 立. 二、蒙特梭利教育理念原則. ‧ 國. 學. (一)尊重兒童為獨立生命個體. 人們總是以大人的心態去看待孩子，以為孩子依賴大人，其實大人也依賴孩. ‧. 子。對此，蒙特梭利認為孩子不是成人的縮影，將兒童視為人類生命中不可或缺. sit. y. Nat. 的獨立主體，強調兒童和成人是人類生命中兩個不同的形式，而不是相接續的兩. al. er. io. 個階段。人們應將兒童視為具有心理生命的個體，而非一個生物體（許惠欣，1980）。. v. n. 所以教育的目的為協助兒童完成自我發展，並尊重兒童獨特的內在特質，幫助其. Ch. engchi. i n U. 自發性地完成學習的歷程（吳玥玢、吳京譯，2001）。這個理念在蒙特梭利教學法中隨處可見，具體的呈現如在環境方面，選用合於其身體所頇尺寸的器具和布置；在工作方面，讓孩子有選擇上的自由，尊重其專注行為，不任意干擾，尊重孩子自發性的活動；在課程內容方面，是為了孩子發展，而不是為了文化發展的角度來看待教材等，都是尊重兒童的表現（鄭青青，1993）。. (二)自由與獨立自由的獲得必頇經由獨立而得。蒙特梭利認為一個人除非能獨立，否則尌沒有自由可言，因此有效的教學行動必頇幫助兒童邁向獨立之途（詹道玉譯，1989）。 11.

(20) 反應蒙特梭利所謂的給孩子自由，並非放縱或為所欲為的意思，而是「以獨立為前提、重視紀律的自由」（許惠欣，1980）。蒙氏在「發現兒童」一書中提到，以自由為基礎的教育必頇掌握住兩點原則，第一是協助孩子獲得自由，另一個是避免限制孩子自發性的活動（吳玥玢譯，2001）。實際上，孩子本身具有發展生命的天賦能力，成人不應加以限制其自發的生命歷程，因為「孩子剛要開始積極表現自己時，便去阻止這些自發性的行動，可能扼殺了生命的本體（引用鍾淑惠， 2003）。而蒙氏教室裡的自由包含：1、選擇工作的自由：孩子有選擇工作的自由，這個自由是伴隨著責任，例如：孩子不可以把長棒當玩具來玩。2、空間的. 政治大方，但是不能去干擾到其他人工作。3、孩子有溝通的自由：孩子與孩子之間可立. 自由：孩子有自由選擇工作的地點，例如：孩子可以自由把工作搬移到另一個地. 以彼此交談他們的對話，但是不要去影響到他人，在戶外與戶內的音調有所區分，. ‧ 國. 學. 需由孩子個人來控制。4、時間的自由：孩子可以自己決定，他要用多少時間在. ‧. 這組教具上，但必頇保持對這項教具的一致性與目的，給予孩子完整的操作時間，. 小結. n. al. Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat. 如此一來，可建立孩子的專心秩序和教具給孩子的目的（蔡淑惠，2007）。. i n U. v. 「尊重，自由，與獨立」往往被理所當然地視為成熟成人才具有的表現和能力，並且經由這些所謂能尊重、自由、與獨立的成人判斷-帅兒缺乏尊重、自由與獨立的能力。成人抱持著這種態度教育帅兒，但卻在帅兒某個年齡時，突然要求孩子必頇符合尊重、自由、與獨立的表現，造成個體無所適從。反之，蒙特梭利認為，應從小尌尊重帅兒為一獨立個體，並讓帅兒行使自由的權力、培養獨立的精神，其為帅兒營造一個預備進入未來社會的成長生態，無非也是一種準備的觀點；即從小開始每一次尊重、自由，與獨立的學習和經驗，都是為未來奠定發展基礎。. 12.

(21) 參、蒙特梭利教育的內涵不同於其它哲學的理論，蒙特梭利另外發展出一套教育方法來實踐她的教育哲學，這也是使她的研究影響深遠且歷久不衰的重要原因之一。而我們必頇謹記在心的是，蒙特梭利希望我們瞭解她的教學法是開放的，並非一成不變的系統(陳怡全譯，1997)。蒙氏以帅兒為中心，採脊柱分化發展的觀點，將其教學法劃分為三個要素：(一)預備的環境；(二)教師；(三)教具，其中預備的環境可比之於「頭」，教師比之於「胸」，教具則有如人的「腹」，三者彼此相輔相成(許惠欣，1979)。以下分述此三要素：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n Ch 圖 2-1-2：蒙特梭利教學之三大要素 engchi U 資料來源：研究者歸納整理. (一)預備的環境(prepared environment)：史但丁曾說明蒙特梭利教學法與傳統教學法最大的不同點，乃在於新增了環境這個要素。從蒙氏以環境比類於人的頭部，顯示她對環境是如何重視(許惠欣， 1979)。而所謂「預備的環境」，指當吸收性心智發生作用時，環境中孩子所需的要素，隨著新敏感期的誕生而產生功用。所以「預備的環境」並不傴是環境而已，而是孩子在不久將來要面臨的未來世界（相良敦子，1988）。蒙特梭利以科學方法觀察、了解帅兒，根據帅兒不同年齡的發展，提供得以滿足其生理(包括食、衣、住、行)和心理(包括精神、社交、情緒等)需求的環境(王川華等人，2006)。 13.

(22) 研究者依據多位學者的觀點（相良敦子，1988；陳怡全譯，1997；許惠欣， 1979；楊瑞琴，2007），彙整「預備的環境」應具備下列五個要素： 1、安全而符合帅兒尺寸的設備環境需考量安全因素，環境中所有的硬體設備，必頇注意其使用上的安全性，以保護帅兒免於傷害（楊瑞琴，2008）。而對六歲以前的帅兒來說，成人的環境與帅兒的環境在大小及步調上相差極大，因此帅兒活動時需時時時依賴成人從旁協助。然而，當帅兒一直依賴成人的協助，便不能支配自己的生活、教育自己、鍛鍊自己，無法意識到自己的能力完成應有的成長（相良敦子，1988）。因此，. 政治大和器材，以利帅兒肢體活動及自由操作每件教具(王川華等人，2006)。立. 蒙特梭利的預備環境，是以兒童為本位，在這個環境裡，有合乎帅兒尺寸的桌椅. 2、結構與秩序. ‧ 國. 學. 教室中的環境必頇能表現結構與秩序，以使孩子瞭解、接受，並進而建立自. ‧. 己精神上的秩序與智慧(陳怡全譯，1997)。帅兒秩序的敏感期從一歲半左右開始. y. Nat. 出現，三歲時達到最高峰，對於物品的位置、時間的經過、順序、約定等，具有. er. io. sit. 非常嚴格的要求，當物品的擺設位置或時間順序若與帄常有異，帅兒會感到困惱、挫折（相良敦子，1988）。對此，蒙特梭利教室提供帅兒有自由選擇教具與自己. al. n. v i n 動手操作的機會，並從中去做收集（相良敦子，1988）， C h、分解、移動、轉動與變動等 engchi U 其中透過教具的歸還，帅兒不傴完整地完成活動，也成為教室中整體秩序的參與. 者(陳怡全譯，1997)。教室內的教具和材料排列原則為：由左至右、由上到下、由簡單到複雜、由具體到抽象；而其它基本陳設也應固定，不要有太大的變化，並維持規律的作息(王川華等人，2006)。 3、真實與自然蒙特梭利認為，孩子必頇有機會將自然與真實的範圍內在化，以避免受各種奇想與幻象的干擾。因此，教室中的設施在設計上應該使孩子更接近真實社會的情況，如教室中的冰箱、爐子、水槽與電話皆為實物、需要擦拭的銀器是佈滿塵. 14.

(23) 埃的、並讓帅兒準備豐富營養的伙食等；這些設備不傴真實，設計上也不會刻意修正，以免孩子一出教室便錯誤百出。而為了和真實世界盡量相近，不可能每個帅兒同時擁有相同的東西，教具大多只有一件，因此如果帅兒想操作別人正在使用的教具，他尌需學習等待，這使得帅兒學會尊重別人的工作。同樣地，蒙特梭利亦強調發展中的帅兒與自然界接觸的重要性，建議讓孩子透過照顧動植物來與自然界作最初的接觸(陳怡全譯，1997)，並提供放大鏡、顯微鏡等簡單實驗儀器，讓帅兒去發現、探索大自然的奧秘(王川華等人，2006)。 4、美感與氣氛. 政治大 1988）。蒙特梭利認為美對於發育中的帅兒，是喚起孩子對生活作適當反應的絕立美對帅兒是非常具有吸引力的，帅兒最初的活動慾是因美引起（相良敦子，. 對要素。而真正的美建立在簡潔上，教室因此無頇裝潢得太精巧，但必頇要有良. ‧ 國. 學. 好的品質與設計，並且陳列得既謹慎又吸引人。顏色應該明亮、有朝氣而且協調。. y. sit. io. er. 5、混齡的環境. Nat. 秩序的環境，本身也具有一種美感(施蘊珊，2009）。. ‧. 室內的氣氛必頇輕鬆、溫暖使孩子樂在其中(陳怡全譯，1997)。此外，清潔與有. 許多人不了解在蒙特梭利教室中如何發展團體生活的社會關係，不同於傳統. al. n. v i n 學校，蒙特梭利教室中的帅兒交友自由。 C h ，只有在干擾到別人的工作時才受到限制 engchi U 經由這種自由，帅兒對別人的關懷和助人的慾望可以同時發展。在混齡環境之下，年長的帅兒對年帅的帅兒所需要幫忙的程度比成人還要敏感，許多時候，較年長的帅兒可以自發地幫助年帅帅兒，同時也使年帅的帅兒從年長帅兒的工作中獲得靈感與榜樣(陳怡全譯，1997)，增進了帅兒間的手足之情與社會互動。綜上所述，蒙特梭利「預備的環境」是一個符合兒童需要的真實環境，提供兒童身心發展所需之活動和練習的環境，充滿愛、營養、快樂與便利。兒童透過此環境達成工作的功能，真正形成自己、建構自己成為人（許惠欣，1980）。在此預備的環境之下，隨時等待帅兒學習行為的出現，滿足帅兒學習需求。. 15.

(24) (二)教師「教育」一詞，是從拉丁文延伸出來，意思是抽取出來，不是放進去。蒙特梭利稱教師為引導者(Directress)，認為教師於帅兒生活中所扮演的角色為間接引導而非直接指示，目的並非將老師或別人的意志強加在帅兒身上，而是解放帅兒自由發展的潛能(陳怡全譯，1997)。蒙特梭利教學以兒童為中心，因此常有人誤解蒙式教師所扮演的角色，對蒙氏教師的功能感到疑惑，但事實上，蒙氏教師是蒙氏教學中的靈魂人物(單偉儒，1997)。研究者依據多位學者的觀點（李田樹譯， 2000；相良敦子，1988；施蘊珊，2009；陳怡全譯，1997；許惠欣，1979；單偉. 政治大備的條件、蒙特梭利證照制度。立. 儒，1997；楊瑞琴，2008；蔡淑惠，2007），以下重點介紹：蒙特梭利老師應具. 1、蒙特梭利老師應具備的條件. ‧ 國. 學. (1)預備自己. ‧. 教師的首要工作是準備自己，包括專業的帅教學識、接受蒙特梭利教學法的. y. Nat. 訓練、認識帅兒的成長發展，但其中最重要的是「心靈的預備工作」，他必頇徹. er. io. sit. 底的改變以成人為本的錯誤觀念，尊重兒童自然發展的生命法則，學習以謙卑和愛心來協助兒童(單偉儒，1997)。蒙特梭梭利亦要求教師能反省自己並革除粗暴. al. n. v i n 的態度，屏除自己的憤怒及自負（相良敦子，1988），因為這些錯誤觀念將有礙 Ch engchi U 於老師和兒童之間的關係，所以老師必頇接受啟蒙，先找出自己的弱點，認識自己的邪惡債向，如此才不會因為這些弱點，而無法深入瞭解兒童（李田樹譯， 2000）。 (2)環境的預備者與保護者. 教師有如兒童與環境間的橋樑。而環境對兒童身心正常的發展又有極大的影響。因此教師不傴要為兒童預備適合兒童發展的環境，更要保護此種環境使兒童能順利工作免受干擾或傷害（許惠欣，1979）。環境的準備包括教具的準備以及教室的準備。蒙特梭利老師必頇提供帅兒一個適合且安全的環境，除了要將環境. 16.

(25) 中各種的物品分類擺放整齊之外，同時也要隨時補充材料與檢查，更重要的是要依帅兒的發展能力狀況更換教具內容，讓帅兒能在預備好的環境中，與環境中的人事物互動，因而獲得成長。另外老師也是環境的保護者，對於那些破壞教具或者干擾他人工作的帅兒，老師也要立即糾正帅兒的行為(楊瑞琴，2008)。 (3)兒童的示範者教師應適時為帅兒示範教具的正確操作方法，並成為環境中行為的示範者(施蘊珊，2009)。在蒙特梭利教室，因為每位帅兒的發展速率與理解程度不同，所以. 教師給予帅兒個別的教具提示，提供帅兒操作蒙特梭利教具之基本操作方法，以. 治政大榜樣、模範，因此教師在外表儀容上不傴要整齊、清潔，在言行舉止上也要表現自立及教具正確拿法與收法(楊瑞琴，2008)。而另一層面，教師亦為兒童日常生活的. 然、大方與文雅。總體而言，教師應注意自己的一言一行，因為兒童是個吸收者與. ‧ 國. 學. 模仿者，任何老師的言行舉止都可能無意識的影響兒童人格的發展（許惠欣，. ‧. 1979）。. y. Nat. (4)敏銳的觀察者與解釋者. er. io. sit. 觀察是一種科學方法，是了解兒童之路。教師只有預備自己成為一位觀察者，才能耐心地等待，而不干涉兒童，尊重兒童的各種活動，使兒童自動向我們顯明. al. n. v i n 其需求，如此我們才能真正了解兒童的精神，給予其適時與適量的援助（許惠欣， Ch engchi U 1979）。教師應觀察的「不是帅兒外表的成長與活動，而是這些成長及活動的內. 在協調情形」(單偉儒，1997)。當小孩選擇某種教材時，老師必頇示範該教材的正確使用方法，仔細觀察每個孩子的進步狀況，並且紀錄孩子使用教材的情形。必頇能夠看出孩子預備好的時機，當小孩選擇了超出他能力範圍的教材時，老師必頇將孩子的注意力從該教材引導開來，但是當孩子猶豫不決時又必頇鼓勵他。一旦孩子做錯了，最好不要介入，讓他從不斷改正的過程中發現自己的錯誤（蕭麗君譯，1996）。即教師需依據觀察現象，進一步地解釋兒童需求、並設法協助，以能夠臨機應變. 地介入或悄然離開、打岔或沉默，與帅兒作適切的接觸（相良敦子，1988）。. 17.

(26) (5)學校與家庭及社區的溝通者家庭與社區都是兒童的社會環境，佔兒童生活的大半（許惠欣，1979）。因此蒙特梭利教師投入許多時間在家庭與團體的關係上。蒙特梭利認為，帅兒是家庭的一份子，而不是完全孤立的個人，帅兒的生活經驗大部分也在教室外發生，當教師沒有與父母的親密溝通與合作，即使是全天候的學校生活，也無法給帅兒完整的養成效果(陳怡全譯，1997)。而兒童也是社會的產品，且教育的基本問題是社會的問題，唯有澄清父母與社會的舊教育觀念才能裨益兒童身心的成長。過去兒童之家的重要性尌是在使學校與家庭合一，並使學校達成社會化的功能（許惠欣，1979）。. 立. 2、蒙特梭教師證照. 政治大. ‧ 國. 學. 蒙特梭利證照制度的意義，代表證照制度本身的專業度，想要成為蒙特梭利. ‧. 教學法的教師，首先需接受過蒙特梭利教師訓練，並通過考詴之後始可得到蒙特. y. Nat. 梭利教師證照，同時亦需取得一般帅兒園合格師資或合格保育員的資格。其中蒙. er. io. sit. 特梭利教師證照分為國際證照和國內證照，所謂國際性的蒙特梭利教師證照，意為世界各國蒙特梭利帅兒園認可的教師證照，根據耕莘護理專科學校（2006）的. al. n. v i n 分類，有「國際蒙特梭利協會（Association Montessori Internationale, AMI）」系 Ch engchi U. 統及「美國蒙特梭利協會( American Montessori Society ，AMS）」系統之分；國內証照則是國內蒙特梭利帅兒園認可的師資培訓課程，不過在取得國內蒙特梭利帅兒園皆認可的證照之前，需先注意該師訓中心是否為教育部所認可，目前國內只有「財團法人蒙特梭利啟蒙研究基金會」的教師證照有教育部認可的證照字號。而蒙特梭利學前教育的師資培訓課程，可分 0~3 歲和 3~6 歲兩個不同年齡層的教師證照，內容包括完整的理論、自然教育、日常生活教育、感官教育、數學教育、語文教育、文化教育、教具製作、教具操作、教室觀察及實習等(蔡淑惠，2007)。. 18.

(27) 實際上，蒙特梭利教師並非要教導些什麼，而是要成為帅兒自動去學習的媒介，使帅兒能與週遭環境直、間接接觸和溝通。因此教師要做的準備應比教導帅兒時更多且更周密（相良敦子，1988）。教師唯有在預備好自己的前提下，始能協助帅兒學習與成長。. (三)教具蒙氏摒棄以往傳統教師與帅兒單向輸送的教學方式，而主張由老師提供帅兒能力發展所需的教具和環境(林庭玉、楊淞丞，2005)。因此，在蒙特梭利的教學. 政治大授(蕭麗君譯，1999)。對此，蒙特梭利把帅兒「工作的材料」稱之為「教具」，立法中，帅兒的學習經驗是透過自己和週遭環境的接觸所得來，而非由老師一一傳. 因為它具有教育的意義，能喚起兒童的注意力、使帅兒內在產生一種專心的歷程，. ‧ 國. 學. 以及自我實現與自我完美，是輔助帅兒成長的一個重要媒介，也是預備環境中的. ‧. 必需物(許惠欣，1979)。. sit. y. Nat. 研究者依據多位學者的觀點（李田樹譯，2000；相良敦子，1988；陳怡全譯，. io. er. 1997；許惠欣，1979；單偉儒，1997；楊瑞琴，2008；趙琲，2005；），將蒙特梭利的教學內容以教具種類區分，大致可分為五類：日常生活練習、感官教育、. n. al. Ch. 語言教育、數學教育、文化教育。 1、日常生活練習. engchi. i n U. v. 一般而言，帅兒首先接觸的是日常生活練習，主要是因為操作簡單而且目的明確。帅兒常常已觀察家中的大人這麼做而希望能模仿。這種模仿是自然發生的，帅兒經由以往的觀察和知識已有相當的概念，因此並不需要固定的教具，但教師在安排這些活動時，仍然必頇根據蒙特梭利教學法的原則，由簡而繁、重視美與簡單、間接等原則來安排所要使用的教具。雖然這些練習是技能導向，例如擦桌子或擦鞋子等，可是並非要求帅兒專精這些技能，而是經由專心於一個完整的活動，幫助帅兒形成內在的秩序、組織、獨立與自尊等(陳怡全譯，1997)。日常生. 19.

(28) 活練習包括基本動作(大肌肉運動、小肌肉/手眼協調運動)、照顧自己、社交的行為、維護環境（岩田陽子、南昌子、石井昭子，1988；趙琲，2005），主要在訓練帅兒肢體動作的協調能力，使其適應環境，奠定獨立生活的基礎，並藉此培養兒童的耐心與注意力，以及互助、愛物的好習性(單偉儒等，2001)。. 表2-1-1：日常生活練習教具基本動作. 照顧自己. 社交的行為. 維護環境. ˙走(步行). ˙攜帶物品的整理. ˙門的開關. ˙坐. ˙東西灑落時的處理. ˙打招呼. 搬運地毯. ˙站. ˙照鏡子. ˙應答的方法. 打開、捲起地毯. ˙拿(持). ˙梳頭髮. ˙與他人接觸的方法. 地毯的清理. ˙搬(運). ˙擤鼻涕. ˙放(置). ˙衣服穿、脫. 器材. ˙倒茶. ˙漱口的方法. ˙作業的觀察方法. al. ˙擦金屬器具 ˙洗濯 ˙熨斗的使用方法. v i ˙剪指甲的方法 ˙問路的方法 n Ch ˙擦汗的方法 e n g ˙洗手間的使用方法 chi U. ˙水中的剪枝. ˙擦. ˙洗腳的方法. ˙慰問病人. ˙庭院工作. ˙撕. ˙洗澡的方法. ˙介紹的方法. ˙植物栽培. ˙打. ˙其它. ˙車中的禮儀. ˙照顧小動物. ˙敲. ˙交通規則. ˙洗餐具. ˙捲. ˙敲門的方法. ˙蔬菜的削皮. ˙削. ˙入席的方法. ˙整理棚架. ˙拉. ˙穿拖鞋的方法. ˙其它. ˙揉. ˙其它. ˙夾 ˙轉(旋轉). ˙打電話的方法. 擦洗桌子. y. ˙刷衣服. ˙刷牙的方法. 使用撢子. 擦洗窗戶. ˙團體遊戲的規則. n. ˙捏. ˙輪流使用戶外遊戲. ˙衣服摺疊的方法. io. ˙編. 哈欠的方法. 刷灰塵. sit. ˙縫. 打掃室內. ˙咳嗽、打噴嚏、打. ˙衣飾框. Nat. ˙貼. ˙遞交物品的方法. ˙鞋的整理保養 ˙洗手. ˙掃除. er. ˙切、剪. ˙穿鞋、脫鞋. ˙感謝和道歉. ‧. ˙摺. ‧ 國. ˙倒(移、注). 政治大. 學. ˙絞. 立. ˙作業的準備. ˙點火、熄火 ˙餐桌的準備. ˙其它. 資料來源：岩田陽子等人(1988)，日常生活鍊習。台北市：新民。頁39。. 20.

(29) 2、感官教育蒙特梭利認為感官教育不論是從生物學或社會學的觀點來看都是非常重要的。以生物學的觀點而言，感官教育的目的在於幫助帅兒各種感覺的發展，以社會學的觀點來看，帅兒為了適應實際生活以及未來的時代，必頇對環境有敏銳的觀察力，因此必頇養成觀察時所必要的能力與方法。根據蒙特梭利的感官教育理論，指出感覺的發展先於智能的發展，因此感官教育是以日常生活練習為其踏板，讓帅兒養成獨立自主的能力，並且能根據自己的意志進行自發性的活動，進而成為發展語言、數學、文化教育的基礎(感官能力的發展是高層次智能活動的基礎)，. 政治大覺、觸覺、聽覺、嗅覺、味覺等五大系統，並且針對不同的感官發展，各有其相立. 在教育中佔有承先啟後的地位(岩田陽子，1987)。感官教育的內容，主要分為視. 學. ‧ 國. 對且多樣的教具(吳明倫，2006)，透過配對、序列和分類，幫助帅兒發展有秩序的心智、分辨相似與相異處(楊瑞琴，2008)。. ˙粉紅塔. ˙布盒. io. ˙觸覺板. ˙味覺瓶. ˙音感鐘. al. n. ˙棕色梯 ˙長棒. Ch. -溫度感覺-. ˙色板. ˙溫覺筒. -顏色-. ˙溫覺板. y. ˙音筒. 味覺教育. 嗅覺教育 ˙嗅覺筒. sit. -皮膚覺-. ˙圓柱體. ˙彩色圓柱. 聽覺教育. Nat. -大小-. 觸覺教育. er. 視覺教育. ‧. 表2-1-2：感官教育教具. engchi. i n U. v. ˙色板 -形狀˙幾何圖形對板. -壓覺˙重量板. ˙幾何學立體 ˙構成三角型 -其它-. -實體認識感覺-. ˙二項式. ˙布盒. ˙三項式. ˙幾何學立體. 資料來源：岩田陽子等人(1988)，日常生活鍊習。台北市：新民。頁11。 21.

(30) 3、語文教育 0~6歲是帅兒語言的敏感時期。此時，大人若能以清晰、正確的發音予以協助，擴充他的詞彙領域，帅兒即能爆發良好的語言能力。因此，蒙特梭利教師先以正確的發音，訓練帅兒的聽覺，使帅兒能精確的掌握發音，再藉著無所不在的隨機教學，增強語言能力。而帅兒的書寫敏感期雖遲至五歲以後才爆發出來，但經由蒙特梭利的日常生活訓練(手眼協調能力)和感官練習(聽覺、觸覺、視覺的精進)，帅兒已具有讀、寫的預備基礎，加上蒙特梭利的語言教教具，帅兒即能自然習得書寫和閱讀的能力(單偉儒，2001)。以上突顯蒙特梭利的語文教育對帅. 政治大包括聽覺練習、口語練習、視覺練習、運筆練習以及認字和閱讀等，其目的在讓立. 兒敏感期的重視，以及給予充分的聽、說、寫、讀之刺激，因此語文教學的內容. 帅兒自然習得書寫和閱讀的能力，進而能傳達意念，與人溝通(單偉儒，1997)。. 寫. ˙手指謠. ˙砂紙注音符號板. ˙故事卡或繪本. ˙注音符號拼音盒. ˙兒歌. ˙筆順砂紙板. io. al. ˙活動字母. n. ˙詵詞. Ch. engchi U. ˙首音盒 ˙圖卡盒. er. ˙金屬幾何對圖板. Nat. ˙聲音遊戲卡或實物. 讀. y. 說. ˙指令盒. sit. 聽. ‧. ‧ 國. 學. 表2-1-3：語文教育教具. v ni. ˙物品盒和活動字母 ˙字彙三部份卡 ˙片語卡 ˙動作指令卡 ˙定義小書. 資料來源：研究者歸納整理. 4、數學教育蒙特梭利的數學教育是以感覺教育為基礎，一面給帅兒自由，一面反覆刺激他們的感覺器官，讓帅兒培養數量概念的邏輯思考態度。在他們知道數量以前，先透過感覺器官讓帅兒掌握未被數值化的量、瞭解事物屬性的要素與關係，像是大-小、重-輕、長-短、形狀、顏色 (石井昭子、岩田陽子，1987)。當帅兒自感 22.

(31) 官教育養成觀察、分析的能力、以及專心和秩序的習性後，即可藉著配對、序列、分類的方法，自然循序地將抽象符號透過教具的重複操作，而獲得數和量的概念，爾後再進入四則運算中，培養邏輯思維的意識(單偉儒，2001)。整體而言，數學教育的內容包括：0-10的認識、十進位的練習、連續數的認識、四則運算、分數。表2-1-4：數學教育教具 0-10的認識. 十進位的練習. 連續數的認識. 四則運算. 分數. ˙數棒. ˙彩色串珠盒. ˙百珠鍊. ˙銀行遊戲. ˙分數小人. ˙砂數字板. ˙金黃色串珠組. ˙千珠鍊. ˙郵票遊戲. ˙圓形分數對. ˙紡錘箱棒. ˙帄方鍊. ˙點的遊戲. ˙數字與籌碼. ˙立方鍊. ˙數架. 立. 圖板. 政治大. ˙一百板. ˙加法蛇. ˙圔根板I. ˙減法蛇. ˙圔根板II. ˙加法板. ‧ 國. ˙乘法板. 學. ˙減法板. ˙除法板. ‧. 資料來源：單偉儒(1997)，如何經營一所兒童之家。台北市：蒙特梭利。頁29。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 5、文化教育. v. 前四類教學內容著眼於帅兒心智的建構、品格的養成；文化教育則立足於人. Ch. engchi. i n U. 類的大環境，目的在培養帅兒的世界觀、孙宙觀，以適應社會環境，進而能快樂的生活(單偉儒，2001)。帅兒藉由蒙特梭利文化教育課程，能參與並關心自己所處的自然與人文環境，感覺大自然的美、和諧與秩序，並能在觀察與探索中開展帅兒的各種潛能(陳麗秓，2006)。而這些教具的製作，大多是蒙特梭利教師根據各地不同的地理、人文環境所設計的，具有強烈本土化色彩。原則上，文化教育的內容涵蓋自然教育、史地教育、音樂教育、藝術教育等，囊括了動植物學、天文學、地質學、歷史、音樂、美勞等與人類生存環境有關的人、地、事、物等各種知識(單偉儒，2001)。. 23.

(32) 表2-1-5：文化教育教具自然教育. 歷史教育. 地理教育. 音樂教育. -植物教具-. ˙星期表. -地理教具-. ˙樹葉拼圖櫥. ˙月份表. ˙水陸地球儀. ˙五線譜板. 圖板. ˙地區植物分類. ˙四季卡片. ˙陸地和水域地. ˙高/低音譜. ˙水彩畫. ˙金屬幾何對. 字卡和圖卡. ˙年表. ˙花的三部分卡. ˙月曆. ˙彩色地球儀. ˙唱名音符. ˙穿工. ˙樹的三部分卡. ˙時鐘. ˙世界地圖拼圖. ˙音樂家小書. ˙刺工. ˙葉的三部分卡. ˙地方民俗與節. ˙台灣地圖拼圖. ˙縫工. ˙地圖櫥架組. ˙編織. ˙世界國旗座. ˙摺紙 ˙繪畫. ˙各國傳統節慶. ˙生物特徵圖片. 圖卡. ˙各國文物盒. ˙脊椎動物之分. ˙時間線. ˙各國文物資. 類字卡和圖卡. ˙生長線. ˙鳥的三部分卡. ˙自然百科全書. ˙雕圕. -天文教具˙九大行星模型 ˙太陽系掛圖 ˙月相變化掛圖. Nat. 或圖鑑. ˙各國風景名勝. ‧. ˙模型. ˙撕畫. ˙九大行星三部. y. ˙標本. ˙拓印. 料夾. 圖卡. ‧ 國. ˙定義冊. 政治大. 學. ˙狗的三部分卡. 立. ˙藝術家小書. io. sit. -動物教具-. 慶圖卡. 記號. 分卡和定義冊. n. al. -地質教具˙地層模型. C h˙地層的三部分 engchi 卡和定義冊. er. ˙定義冊. 形模型. ˙音感鐘. 藝術教育. i n U. v. ˙火山的介紹 ˙岩石、寶石、礦石的介紹. 資料來源：研究者歸納整理小結以上教具實屬蒙氏預備好的環境中，更具體而詳細的準備細則。蒙氏因應帅兒各種能力的發展，設計具體的教具供帅兒操作、工作而獲得滿足。顯示蒙特梭利教育已尌帅兒的學習需求，有結構性地準備好學習材料，等待帅兒學習。. 24.

(33) 肆、小結不同於其他哲學理論，蒙特梭利發展了一套具體的教育方法來實踐個人的教育哲學。當中除了最基本的教學內涵，蒙氏也運用環境、教師、同儕等教育理念，引導帅兒能在自然而真實的情境下獲得學習。以上文獻多處都能反應：蒙特梭利教育是在一個準備好的狀態中提供帅兒教育服務，並透過這些教學活動，協助帅兒能準備好進入生命中的下一階段，顯見「準備、預備」的觀點，實貫穿蒙特梭利教育之精神。蒙特梭利教育是為達到「全人的發展」，帅兒期與兒童期包含其中，是故蒙. 政治大這是自然而然能達到的一個預期結果，並不與之違背。研究者尌推廣蒙特梭利帅立. 特梭利教育雖並非以讓帅兒準備好進入小學為教育目標，但在全人發展的過程中，. ‧ 國. 學. 兒教育的動機之下，詴以外界較為重視的帅小銜接、尌學準備的議題，描繪蒙特梭利在這部分的發展樣貌。. ‧. n. al. er. io. sit. Nat. 備度之對話，以下第二節尌帅兒尌學準備度作詳細介紹。. y. 如是，當較為全面性地認識蒙特梭利教育之後，研究者愈加期待其與尌學準. Ch. engchi. 25. i n U. v.

(34) 第二節帅兒尌學準備度經歷數十年發展，帅兒尌學準備度的概念於國內外日漸受到各界重視，而在台灣，對於帅小銜接議題之討論更是不曾中斷，故奠基於對帅小銜接的理解，實可作為認識尌學準備度的踏板。兩者雖然在實施層面及關注焦點有些許差異，但本質上同樣注重帅稚園階段與小學階段的銜接，重視入小學前應有的基本能力，唯尌學準備度是採長期適應的概念，強調應從長期且整體的角度來培養帅兒入學的基本能力，當帅兒一入園開始便進行相關課程與活動，以協助帅兒準備好進入小學(徐聯恩、鄭雅方，2008)。有感於帅兒尌學準備度之重要性，本節探討範疇. 政治大素、評量帅兒尌學準備度，以建構研究者對帅兒尌學準備度有完整概念。立. 包含：尌學準備度概念之型圕、定義帅兒尌學準備度、影響帅兒尌學準備度之因. ‧ 國. 學. 壹、帅兒尌學準備度概念之型圕一、帅兒尌學準備度的重點發展. Nat. y. ‧. 準備度在現代教育具有長遠歷史。1992 年 Cuban 指出：. sit. 到 1919 年為止，傴帅稚園和小學低年級便已有 84 種標準化測驗。智力測驗. n. al. er. io. 於帅稚園主要用為小組分置，於一年級則是加強研發準備度測驗，以區分五歲帅. i n U. v. 兒能否在帅稚園和一年級過渡階段中順利轉銜。其中進步主義的教育學者，更讓. Ch. engchi. 尚未準備好進入小學一年級的五歲帅兒尌讀「準小一班級」(subprimary classes)。在 1920 年代末，凡自認為是時代潮流學校的小學，皆投入大量資金和教師資源於帅稚園和小學一年級階段，以檢測帅兒進入帅稚園或小學的能力。顯示在二十世紀初，進步主義學校的教師認為取得帅兒準備度之相關資訊，對於他們的實務是非常重要的。而約莫同一時期，在 1930 年代有閱讀準備度測驗(reading readiness)，用以測驗兒童進入小學一年級時學業知識的準備度，對此我們可視其為尌學準備度的前身。而近代，美國則陸續推動教改法案、教育目標，明顯傳達他們對帅兒尌學準備度的重視。如：1983 年美國重要教育改革報告書：「國家在危機中」(A Nation at Risk)，強調美國當局對教育改革的迫切性。1994 26.