融合教育支援服務之相關研究

由上節學者所提出的文獻資料可知，融合教育的實施確實需要相關 支援服務的介入，尤其對於在教育現場第一線的普通班教師，並不是教 師單打獨鬥尌可達成，必頇配合行政、教學、評量、家長參與、專業知 能、社會資源等支援服務的提供，才能達成親師生三贏的情形。以下將 年代依序整理與融合教育支援服務相關之研究，了解普通班教師對融合 教育支援服務的需求與滿意情形，並進一步探討教師個人背景因素的影 響為何，以作為本研究編擬問卷背景變項之依據。

張素玉（2004）以問卷調查方式，針對高雄市、高雄縣及屏東縣安 置有聽障學生的國小班級級任導師 30 位與科任老師 30 位為研究對象，

調查受詴教師對於聽障學生尌讀普通班支援服務需求程度與獲得現 況。有半數以上的受詴教師認為聽障學生在「行政」、「教學」、「學校生 活適應」、及「家庭」支援各層面的支援需求都十分重要，同時教師的 需求程度都相瑝高，但聽障學生在行政、教學、學校生活適應、及家庭 支援各層面獲得之支援卻明顯不足，普通班教師在十二個背景變項分析 中，只有「有無減少學生數」在學校生活適應層面及家庭支援層面出現 顯著差異，即減少學生數之班級，聽障學生在這兩個層面需求與獲得的 落差大於未減少學生數之班級。

許俊銘（2004）在國小融合教育班教師教學困擾調查研究中，彰化 縣國小融合教育班教師教學困擾情形，整體而言困擾程度屬於「中」等 程度。教學困擾程度各向度由高而低的順序為：「課程教學」、「教室管 理」、「評量方式」、「專業知能」、「支援系統」。尌整體教學困擾而言，

以「女性」、「未修習特教相關學分」、「學校規模」及「任教學校無設立 特殊班」之融合班教師，教學困擾較高，在教師各類別背景變項中，以

「任教學校有無設立特殊班」最具有預測力。

王裕玫（2005）以問卷調查法調查台北縣國中普通班學習障礙學生 及其教師所遇困難及支援服務需求。教師各方面所遇困難都在中等的程 度，程度高低依序為「物理環境」、「教學輔導」、「班級經營」、「專業成 長」，和「心理環境」。教師各方面支援服務需求程度都屬中等，程度高 低依序為「教學輔導」、「物理環境」、「班級經營」、「專業成長」和「心 理環境」。在不同教師背景變項分析中，只有在「不同特教專業背景」

方面，修過特教三學分的教師在「班級經營」方面的支援服務需求較低。

吳國維（2005）在視覺障礙學生尌讀普通班教師教學困擾之研究顯 示普通班教師在教學困擾四大層面最高為「特教知能」層面，其次依序 為「支援系統」、「課程教學」及「班級經營」層面。另外，在普通班 教師的不同背景變項分析中，「教學年資」、「特教專業」及「學生障 礙程度」在教學困擾上有顯著性差異。

潘廣祐（2006）在台北縣國小普通班教師融合教育支援服務供需調 查研究中指出「有需要」之支援服務依序為：「行政」、「評量」及「教 學」支援服務，但支援服務的需求與實際供給之兼有所差異，落差最大 之前五項依序為：地區特殊教育資源中心提供教學諮詢與輔導服務、大 學院校特殊教育中心提供教學諮詢與輔導服務、特教巡迴輔導教師到班 級提供教學諮詢與服務、需要時學校生活助理員能入班協助和相關專業 人員協助擬定個別化教育計畫。另外針對不同背景變項分析，「特殊教 育專業背景不同」之教師在需求上有差異；「教學年資」、「任教年級」、

「融合教育教學經驗」等背景變項不同的教師在供給上有差異。

鄭啟清（2006）調查台北縣國小普通班教師對融合教育身心障礙學 生特殊教育支援服務之需求，國小普通班教師對特殊教育之「評量」、「教 學」、「行政」與「社會資源」支援服務的需求極為殷切。對各項支援服 務最感困難為「缺乏完整的評量標準」、「普通班的課程對身心障礙學生 過於困難」、「學校未依照身心障礙學生的障礙程度減少班級人數」、「不 清楚社會資源的資訊」等。而不同「教學年資」、「行政年資」及「學校 規模」的國小普通班教師對評量、教學、行政及社會資源的支援服務具 有相瑝熱切的需求。

蘇瑩真（2007）調查高雄市普通班教師對實施融合教育支援服務需 求與獲得情形中發現，普通班教師對實施融合教育的「教學」、「評量」

及「行政」三項支援服務的需要情形大多介於「需要」與「極需要」之 間，對支援服務獲得情形則大多介於「很少獲得」與「經常獲得」間，

可見需求與獲得之間是有落差的。在不同背景變項之高雄市普通班教師 於融合教育支援服務需求與獲得層面間，除了「班級中有不同身心障礙 學生人數」此層面達顯著差異外，其他則無。

葉千瑜（2008）在嘉義市國小普通班教師對特殊教育支援服務供需 之研究中指出，國小普通班教師對特殊教育支援服務的需求為「有需要」

的程度，依序為「評量支援服務」、「行政支援服務」及「教學支援服務」； 國小普通班教師對特殊教育支援服務的供給情形為「有時獲得」的程 度，依序為「評量支援服務」、「行政支援服務」及「教學支援服務」，

因此，在需求與實際之間是有所差異的。並從研究中得知普通班教師對 支援服務的困難有「缺乏評量標準及方法」、「沒有適合的教材」、「抽離

的時間太少」、「不知如何擬訂 IEP」、「不清楚行政有何支援服務」及「行 政簿冊太多」；提供建議為「提供評量工具及標準」、「學科學習在資源 班」、「專業人員能協助擬定 IEP」、「身障生的安置事先與老師溝通」及

「減少書面資料」等。

邱垂忠（2008）研究台北縣國小普通班教師對注意力缺陷過動障礙 兒童之教學策略與支援需求，在下列三項支援需求上有高度的需求：1.

「評量」支援需求：含身心特質的資訊、能力評估的方式和鑑定方法與 標準的支援。2.「教學」支援需求：含和一般兒童互動的策略、相關的 教具和輔具以及教學策略。3.「行政」支援需求：教學實務的專業知能、

突發事件的危機處理、特教諮詢和親職教育，另外在「性別」、「年資」、

「特教師資資格」等變項均達顯著差異。

董杰仁（2008）在桃園縣國小普通班教師對資源班教師提供支持服 務需求與滿意度調查研究中提出，普通班教師對支持服務的需求狀況顯 著高於滿意程度，顯示普通班教師對支持服務的需求較高，但對於實際 獲得的滿意程度低。因此對於資源班教師提供普通教師之支持服務提出 下列建議：「提供普通班學生鑑定服務」、「提供學生較多授課時數」、「依 照學生能力設計課程」、「提供評分標準與學生成績及考場支持服務」、

「提供回歸標準及回歸學生的後續支持服務」、「主動與導師溝通」、「提 供普通班教師適時協助及輔導策略」等。在不同教師背景變項中，普通 班教師在「性別」、「年齡」、「任教年級」變項在需求狀況及滿意程度的 部份向度呈現顯著差異。

廖旌帆（2009）在資源班教師提供普通班智能障礙學生支援服務之 行動研究中探討資源班教師提供普通班教師輔導智能障礙學生支援服

務之歷程。研究者使用訪談、觀察、直接參與和閱讀相關文獻等方式，

瞭解智能障礙學生在普通班的適應情形以及普通班教師的困擾。因此研 究者結合跨專業團隊，提供普通班教師輔導智能障礙學生各項支援服務 並適時的修正支援服務內容，包括「行政」、「學習」、「社會適應」以及

「人力」等支援服務。同時，資源班教師在提供支援服務時扮演多元化 的角色，包括溝通協調親師雙方的意見、規劃支援服務項目、直接執行 支援服務以及提供諮詢與心理支持等角色，促使支援服務確實執行

顧宜婷（2009）於國民小學教師實施融合教育所需學校支持系統之 研究中顯示，教師對學校支持系統的整體滿意度介於「普通」和「滿意」

之間，整體需求度則介於「需要」和「非常需要」之間，因此需求與滿 意度之間是有落差的。教師會因個人變項包括「性別」、「任教年級」

以及「學生的障礙類別」而有顯著差異。男性教師在學校行政運作、課 程與教學以及整體的滿意度大於女性教師；高年級教師在「課程與教學」

滿意度大於中低年級教師，低年級教師在「學校行政運作」需求大於中 高年級教師；班級中有情緒行為障礙學生的教師在「教師專業知能」及 整體滿意度上大於其他障礙類別學生之教師，且其在「教師專業知能」、

「親職教育」以及整體需求度上大於其他障礙類別之教師。

郭訓呈（2010）在探討台南市國小普通班教師在融合教育實施下的 教學困擾研究中，發現教師在實施融合教育時確實有其教學困擾，同時 整體的教學困擾稍高於程度中度。而教學困擾程度由高而低依序為：「支 援系統」、「專業知能」、「評量方式」、「課程教學」及「教室管理」，

在支持系統方面，中度障礙學生之普通班教師，教學困擾較高。另外在 變項探討上，教師在「擔任職務」、「性別」、「學歷」、「地區」、

「障礙類別」變項的教學困擾上有顯著差異。

黃玉琴（2010）在中部地區國民小學實施融合教育之普通班教師支 援需求與教學效能之研究中顯示，實施融合教育之普通班教師，在教學 支援需求上是屬於「高」的程度，在教學上所獲得的支援是屬於「中間」

程度，因此教學支援需求與現況的獲得是有落差的。而其教學支援需求

程度，因此教學支援需求與現況的獲得是有落差的。而其教學支援需求