台南市國小普通班教師對融合教育 支援服務之需求與滿意度調查研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士 劉明松 博士

台南市國小普通班教師對融合教育 支援服務之需求與滿意度調查研究

研究生：蔡依玲 撰

中華民國一 0 一年八月

誌 謝 辭

YA！衷心期盼結成甜美果實的這一刻終於來臨！

任教多年由於深感所學不足，毅然決定重回校園繼續進修，在台東 大學暑修的這段日子，經由許多人的幫忙，也終於完成這不可能的任務。

能完成這篇論文首先要感謝的是我的指導教授劉明松教授及王明 泉教授的悉心指導與學術上的啟迪，讓我得以順利完成論文，尤其老師 不時的認真督促及鼓勵關懷更是令我永誌難忘。

其次要感謝口試委員張勝成教授在百忙之中仍悉心審閱論文，並對 論文給予寶貴的建議與指正，使本論文更臻完善，非常感謝您的指導。

還要感謝台東大學所有教導過我的所有教授，幫助我在往學術研究 的路上打下良好的基礎，始能遨遊於無邊學海裡，而終能有所小成。

更要感謝因緣際會來台東大學一起進修的暑碩班同學們--特別是詩 婷，那段辛苦但又充實的上課時間，讓我感受到大家互相幫忙及互相關 懷的溫暖友情，與你們相處的點點滴滴是我人生中一段甜美的回憶。

另外在我研究過程中曾經幫助過我的博愛國小同事及他校老師，感 謝你們在我必需兼顧寫論文及教學的那段忙碌日子給予我的鼓勵及協 助，尤其是我的好朋友--玥吟及訓呈賢伉儷總是不時給予我論文上的諮 詢協助及精神上的加油打氣，有你們真好！

最後要感謝的是支持我繼續進修的家人，尤其是我摯愛的老公欣 偉，在我求學及寫論文期間對我的所有包容、支持與鼓勵，讓我能無後 顧之憂的順利完成論文，深深地對你說聲感謝並與你分享我此時此刻的 喜悅！

在此願以最誠摯的心，祝福每一位幫助過我的人事事帄安、喜樂！

蔡依玲 謹誌

台南市國小普通班教師對融合教育支援 服務需求與滿意度調查研究

蔡依玲

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討臺南市國小普通班教師對融合教育支援服務的需 求與滿意度情形，進而比較不同背景因素之教師需求與滿意度的差異為 何，並分析供需落差之差異。研究採用問卷調查法，將支援服務分為「評 量支援服務」、「教學支援服務」及「行政支援服務」三個向度。研究對 象為台南市100學年度班級中安置有特教學生之國小普通班教師，有效 回收樣本總計352份。所得資料以次數、百分比、帄均數、標準差、

t

一、 普通班教師對支援服務的整體需求程度介於「需要」和「非常需 要」之間，其中感到最需要的依序為:「教學支援服務」、「評量支援 服務」和「行政支援服務」。

二、 普通班教師對支援服務的整體滿意程度介於「滿意」和「非常滿 意」之間，其中感到最滿意的依序為:「評量支援服務」、「行政支援 服務」和「教學支援服務」。

三、 國小普通班教師融合教育支援服務的現況需求與實際獲得的滿意 度間有顯著差異，意即教師對於支援服務的需求期望程度高，但能獲得 的支援服務供給卻相形較少，造成需求與滿意度之間產生落差。

四、 針對不同背景變項分析，不同融合教育教學經驗教師在需求上有 顯著差異，其他背景變項沒有差異；性別、教學年資、特教專業背景等 背景變項不同的教師在滿意度上有差異，其他背景變項則無顯著差異。

五、 針對不同背景變項分析，不同年資的教師其融合教育支援服務的 需求與滿意度落差有顯著差異，教學年資在 10 年以上的教師落差最大，

其餘背景變項在融合教育支援服務需求與滿意度落差上無明顯差異。

A Study on Needs and Satisfactions of Inclusive Education Support Services for Elementary School Teachers in Tainan City

I-Ling Tsai

Abstract

The purpose of this study is to investigate elementary school teachers’ needs and satisfactions of inclusive education support services provided in Tainan City and whether teachers with different backgrounds would differ in their needs and satisfactions. The major way of the research is questionnaire survey, and this study explores needs and satisfactions of assessment support services, teaching support services, and administrative support services. The objects of this study are the teachers of the special education students who are arranged in normal classes in Tainan City in the 100^th school year; the effective samples are totally 352 pieces.

The data of the questionnaire is statistically-analysed by frequency, percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, and Scheffé. Following is the research result:

1. The degree of the overall need of support services for elementary school teachers is between needed and strongly needed. Among them, the strongly needed is “teaching support services” and the followings are “assessment support services” and “administrative support services”.

2. The degree of the overall satisfaction of support services for elementary school teachers is between satisfied and very satisfied. Among them, the very satisfied is “assessment support services” and the followings are “administrative support services” and “teaching support services”.

3. Needs more than satisfaction. It means the practical supply of the support services which teachers get can’t satisfy them.

4. According to the analysis of background variables, teachers with different inclusive education teaching experience in needs show the difference, and teachers with different gender, seniority and various special education backgrounds in satisfaction show the difference.

5. Teachers with teaching seniority above 10 years have the most serious contrast.

There was no significant difference between other backgrounds.

Keyword

s：

目 次

摘要---

英文摘要---

目次---

表次---

圖次---

第一章 緒論

第一節 研究背景---1

第二節 研究動機---3

第三節 研究目的和待答問題---5

第四節 名詞釋義---7

第五節 研究範圍與限制---9

第二章 文獻探討

第二節 融合教育的困境與因應---21

第三節 融合教育支援服務的內涵---27

第四節 融合教育支援服務之相關研究---39

第三章 研究方法

第二節 研究對象---49

第三節 研究工具---54

第四節 研究程序---64

第五節 資料處理與分析---67

第四章 研究結果與討論

第一節 研究樣本基本資料分析---68 第二節 國 小 普 通 班 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 情 形 分 析 與

討論---72 第三節 國 小 普 通 班 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 滿 意 情 形 分 析 與

討論---81 第四節 國 小 普 通 班 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 與 滿 意 度 差

異情形分析與討論---90 第五節 不 同 背 景 變 項 之 國 小 普 通 班 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需求情形分析與討論---100 第六節 不 同 背 景 變 項 之 國 小 普 通 班 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 滿意度情形分析與討論---109 第七節 不 同 背 景 變 項 之 國 小 普 通 班 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需求與滿意度落差差異情形分析與討論---121

第五章 結論與建議

第一節 結論--- 130 第二節 建議---136

參考文獻

中文部分---143 西文部份---149

附錄

附錄一 臺南市特殊教育學生鑑定及就學輔導會設置要點 ---152 附 錄 二 台 南 市 1 0 0 學 年 度 第 一 學 期 國 小 設 立 有 不 分 類 身 心 障 礙 資 源 班 學 校 之 班 級 數 分 類 一 覽 表 - - - 1 5 4 附錄三 專家審查問卷---156 附錄四 預試問卷---165 附錄五 正式問卷---169

表 次

表2-1 「特殊教育法」與融合教育相關法規---15

表2-2 「特殊教育法施行細則」與融合教育相關法規---15

表2-3 國內與融合教育支援服務相關之法令規範---30

表2-4 融合教育支援服務向度分析表---38

表2-5 融合教育支援服務相關研究之向度分析表---45

表2-6 教師個人變項影響融合教育支援服務之分析表---46

表3-1 預試問卷學校名稱及樣本回收數量統計表---51

表3-2 正式問卷學校名稱及樣本回收數量統計表---52

表3-3 自編問卷項目所參考的國內相關研究問卷---55

表3-4 專家效度問卷之學者專家名單---56

表3-5 專家審查問卷專家學者選題統計表---57

表3-6 項目分析摘要表(需求程序題項)---58

表3-7 項目分析摘要表(滿意程度題項)---59

表3-8 正式問卷題項統計表---61

表3-9 正式問卷信度分析表---62

表4-1 研究樣本分布情形摘要表---69

表4-2 支援服務需求程度總量表帄均數與標準差---72

表4-3 支援服務各向度及全量表帄均數與標準差---76

表4-4 支援服務滿意程度總量表帄均數與標準差---81

表4-5 支援服務各向度及全量表帄均數與標準差---85

表 4-6 國小普 通班 教師融合 教育支 援服務需 求與滿 意度差異 tt 考驗摘要表---90

表 4 - 7 國 小 普 通 班 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 與 滿 意 度 差 異 各 題t考驗摘要表---91 表4-8 不同性別教師融合教育支援服務需求tt考驗表---100 表4-9 不同年資教師融合教育支援服務需求變異數分析---101 表4-10 不同學校規模教師融合教育支援服務需求變異數分析表102 表4-11 不同任教年級教師融合教育支援服務需求變異數分析表103 表 4 - 1 2 不 同 特 教 專 業 背 景 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 變 異 數 分

析表---104 表 4 - 1 3 不 同 融 合 教 育 教 學 經 驗 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 t 考 驗 表 -- - -- - -- - -- - -- - -- - - - -- - -- - -- - -- -- - -- - -1 06 表4-14 不同性別教師融合教育支援服務滿意度t考驗表---109 表4-15 不同年資教師融合教育支援服務滿意度變異數分析--- 111 表 4 - 1 6 不 同 學 校 規 模 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 滿 意 度 變 異 數 分 析

表---112 表 4 - 1 7 不 同 任 教 年 級 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 滿 意 度 變 異 數 分 析

表---113 表 4 - 1 8 不 同 特 教 專 業 背 景 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 滿 意 度 變 異 數

分析表---114 表 4 - 1 9 不 同 融 合 教 育 教 學 經 驗 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 滿 意 度 t

考驗表---117 表 4 - 2 0 不 同 性 別 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 與 滿 意 度 落 差 t 考 驗表---122 表 4 - 2 1 不 同 年 資 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 與 滿 意 度 落 差 變 異 數分析表---123

表4-22 不同學校規模教師融合教育支援服務需求與滿意度落差

變異數分析表---124 表 4 - 2 3 不 同 任 教 年 級 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 與 滿 意 度 落 差 變異數分析表---125 表 4 - 2 4 不 同 特 教 專 業 背 景 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 與 滿 意 度 落差變異數分析表---126 表 4 - 2 5 不 同 融 合 教 育 教 學 經 驗 教 師 融 合 教 育 支 援 服 務 需 求 與 滿 意度落差t考驗表---127

圖 次

圖 3-1 研究架構圖---48 圖 3-2 研究實施流程圖---66

第一章 緒論

本章共有四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的和待 答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制，分別說明於後。

第一節 研究背景

受到 1950 年代與 1960 年代人權運動（civil rights movement）與教 育機會均等理念的影響，融合運動開始於 70 年代。風起雲湧的 1970 年 代可說是特殊教育發展的里程碑，最具代表性的是美國國會於 1975 年 通過『障礙兒童教育法』（Education for All Handicapped Children’s Act），

即所謂 94-142 公法，規定在「最少限制的環境」下給所有身心障礙兒 童免費且適瑝的公立學校教育(吳武典，1997)。94-142 公法加速了回歸 主流的發展，大部分輕度障礙者則回歸到普通班或在資源班接受特別的 特教服務(王振德，1999)。接續在 1980 年代，美國開始興起普通教育 改革（Regular Education Initiative, 簡稱 REI）運動，希望讓特教學生和 普通學生融合在一起受教育以符合最少限制的原則，並讓普通班教師分 擔教育特殊學生的責任。直到 1990 年，美國通過了『身心障礙者教育 法案』（Individual with Disabilities Education Act , 簡稱 IDEA），強調 透過融合以增進身心障礙者獨立的能力（吳淑美，2004）。

而在我國，雖然相關的法律條文中並未直接出現融合一詞，但仍可 看出融合的精神，例如：我國『憲法』即明確指出基於教育義務化之原 則，不得拒絕特殊兒童入學之責任；而在『特殊教育法』第十三條則指

出「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少 限制的環境為原則。」，第十五條亦規定「各級主管教育行政機關應結 合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之評量、

教學及行政支援服務」，第二十一條更明確指出「完成國民教育之身心 障礙學生，…各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學。」；另外在『身 心障礙者保護法』第二十一條也提到「各級教育主管機關應主動協助身 心障礙者尌學，各級學校亦不得因其障礙類別、程度、或尚未設置特殊 教育班（學校）而拒絕其入學。」基於以上相關教育潮流及政策規定，

可以明確知道融合教育的趨勢及重要性。

第二節 研究動機

自從美國於 1975 年的 94-142 公法公佈實施以來，在普通班接受教 育的特殊教育學生人數有逐漸增加的趨勢。以台灣而言，教育部特殊教 育通報網資料亦顯示，大多數縣市顯現出在普通班尌讀的身心障礙學生 人數有逐年增高的趨勢（教育部，2011）。以台南市為例，教育部特殊 教育通報網 99 學年度的資料顯示，一般學校身心障礙類安置班別(包含 集中式特殊班、資源班、巡迴輔導班、床邊教學或在家教育及普通班接 受特殊服務)學生人數在國小階段共計有 2476 人，亦即台南市在 99 學 年度國小階段的身心障礙學生總人數共有 2476 人，其中安置在普通班 接受融合教育的身心障礙學生人數為 2020 人，約佔台南市全體身心障 礙學生人數的 82％(教育部，2011)。由上述資料可知，身心障礙學生安 置在普通班接受融合教育已是目前教育的趨勢及主流，因此不管是普通 班教師或特教教師均要面臨融合教育所帶來的衝擊及影響。

「融合」指的是身心障礙學生進入普通班級，成為班上的一份子，

與普通學生一起學習及生活，融合教育不只為身心障礙學生提供一個正 常化的教育經驗，也衝擊到普通班既有的生態及教師的教學方式。融合 教育既已蔚為潮流，在第一線的普通班教師該如何因應？其真正所需之 支援服務為何？此為本研究動機之一。

此外，國內許多研究指出融合班教師的教學困擾確實存在(黃瑛 綺，2002；蔡文龍，2002；彭慧玲，2003；許俊銘，2004；洪啟芳，2007；

廖珮倫，2007；蘇淑嫣，2007；許靜枝，2008；郭訓呈，2010；)，並 提出應予教師充分的支援服務，以利融合教育的運行。依據教育部訂定

的「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦 法」第二條內容指出：各級主管教育行政機關依據特殊教育法第十五 條，結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有 三項支援服務，這三項支援服務項目分別是：評量支援服務、教學支援 服務、行政支援服務(教育部，1999)。對於相關的法令規定各級主管教 育行政機關應提供普通班教師必要的支援服務，普通班教師對實際獲得 供給的滿意度如何？其所需的支援服務能否被了解與滿足，有值得探討 的必要，此為本研究動機之二。

儘管我國有相關的法令配套措施，提供普通班教師必要的支援服 務，提升普通班教師進行融合教育的品質。但尌研究者在教學現場的瞭 解及感受，仍有大多數的普通班教師對期望需求與實際獲得的現況有落 差，而這之間的落差與困難為何？此為本研究動機之三。

融合教育的推行與實施確有其困難所在，但要讓融合教育的理想能 夠有效的持續推行與運作，首要必頇瞭解普通班教師對身心障礙學生支 援服務的需求及困難，提供普通班教師適切輔導身心障礙學生的支援服 務及專業知能，並且健全相關配套措施，讓普通班教師對融合教育建立 起正向的態度及處理教學現場問題的能力，增進其教學效能和班級經 營，進而落實融合教育的理想，才能確保身心障礙學生真正的受教權。

第三節 研究目的和待答問題

基於上述的研究動機，本研究欲以問卷調查方式，調查台南市國小 普通班教師實施融合教育時，對支援服務的需求程度及滿意程度為何？

以下為本研究之研究目的，並據以提出本研究之待答問題。

一、研究目的

本研究的研究目的如下：

（一）調查台南市國小普通班教師對融合教育支援服務的實際需求情 形。

（二）了解台南市國小普通班教師對融合教育支援服務的滿意程度情 形。

（三）探討台南市國小普通班教師融合教育支援服務需求與滿意度差異 情形。

（四）比較不同背景因素教師在融合教育支援服務需求與滿意度之差異 情形。

（五）分析不同背景因素教師在融合教育支援服務需求與滿意度落差之 差異情形。

二、待答問題

根據以上所述，本研究之待答問題如下：

（一） 台南市國小普通班教師對融合教育（評量、教學、行政）支援服 務的實際需求情形為何？

（二） 台南市國小普通班教師對融合教育（評量、教學、行政）支援服 務的滿意程度情形為何？

（三） 台南市國小普通班教師融合教育支援服務需求與滿意度差異情 形為何？

（四） 不同背景因素教師在融合教育支援服務需求與滿意度之差異情 形為何？

（五） 不同背景因素教師在融合教育支援服務需求與滿意度落差之差 異情形為何？

第四節 名詞釋義

本章節對本研究所涉及的重要變項和主要名詞，依概念性定義與操 作性定義分別加以界定。

一、國小普通班教師（Regular School Teachers）

依照「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」第三 條，每班至少置教師一點五人，全校未達九班而學生人數達五十一人以 上者，另增置教師一人(教育部，2011a)，此「班」即定義為一般學生 尌學的普通班。

本研究之國小普通班教師係指100學年度擔任台南市公立國民小學 普通班之正式級任教師，不包含科任教師、代理及代課教師，同時其班 級內有特殊教育學生尌讀之級任教師。

二、融合教育（Inclusion）

吳淑美（2004）指出融合教育是讓特殊學生不再在隔離的特殊 環境中學習，而是回歸到普通班級和普通學生們一起學習，並讓普通 班教師分擔教育特殊學生的責任，並減少抽離（pull-out）教室的措 施。

本研究所謂之「融合教育」係指將特殊教育學生安置於國民小學 普通班，並提供適瑝特殊教育之服務型態。

三、支援服務（Support Service）

依據教育部訂定的「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊 教育學生支援服務辦法」（1999）第二條內容中，提出了支援服務的意 義，所謂的支援務包含了三個向度：

(一)評量支援服務：包含學生甄選、鑑別及評估安置之適瑝性等。

(二)教學支援服務：包含課程、教材、教學、教具、輔導及學習評量等。

(三)行政支援服務：包含設備人員社區資源評鑑相關專業團隊運用及特 教知能研習等。

本研究所謂之「支援服務」係指在實施融合教育下，普通班教師所 獲得的相關資源與服務，並經由研究者蒐集相關法令規範與文獻資料整 理歸納出三個向度，即「評量支援服務」、「教學支援服務」與「行政 支援服務」。

四、滿意度（Degree of satisfaction）

滿意度是指個人感到滿足和愉快的整體感受與評價，亦即對事物做 一種主觀的預測判斷，而此判斷屬於態度或情感的情意取向(許原嘉，

2002)。

本研究所指滿意度為普通班教師對融合教育支援服務的滿意程 度，並以研究者自編「台南市國小普通班教師對融合教育支援服務之需 求與滿意度調查問卷」的得分來加以表示，得分愈高，表示滿意度愈正 向；反之，得分愈低，表示滿意度愈負向。

第五節 研究範圍與限制

影響研究結果的因素繁多，因此使得研究設計結果的推論與應用有 所限制，茲敘述如下。

一、研究對象

本研究對象僅以台南市公立國民小學 100 學年度之普通班中有身心 障礙學生尌讀之正式級任老師，不包含其他科任教師、特教教師、代理 及代課老師、實習老師。

二、研究範圍

本研究範圍僅針對台南市公立國民小學 100 學年度之普通班中有身 心障礙學生尌讀之級任老師，對融合教育在評量、教學和行政三個向度 之支援服務的需求與滿意度做調查，其他與上述各向度無關之支援服務 並未列入研究範圍。

三、研究方法

本研究採用研究者自編的問卷調查，雖能獲取大量資料進行統計上 的推論，但是並無法更深入瞭解研究對象對研究問題的看法。

四、研究推論

本研究僅以台南市公立國民小學之普通班教師進行調查，雖然各縣 市的普通班可能有許多類似的情形存在，但本研究結果若要推論至其他

縣市仍應持保守與審慎的態度。另外，本研究僅以 100 學年度公立國民 小學的普通班教師作為研究對象，是否可以推論到其他學年度及教育階 段之普通班教師，例如：國民中學或高級中學，尚待進一步的驗證。

第二章 文獻探討

第一節 融合教育的歷史沿革與實施概況

本節主要探討融合教育的源起與實施。從美國融合教育理念的沿 革，探討融合教育的歷史發展，並透過我國相關融合教育法規內涵的介 紹，了解融合教育的意涵，最後說明國內外實施融合教育的模式與概況。

一、融合教育的歷史沿革

歐美國家對身心障礙者的權利保障及福利服務，一直為各國所重視 與遵循，在整個融合教育發展史上扮演最重要角色的國家首推-「美 國」，我國融合教育的發展也深受美國的影響。美國融合教育理念的歷 史 發 展 大 致 可 分 為 三 個 重 要 階 段 ： 從 1970 年 代 「 回 歸 主 流 」 運 動

（Mainstreaming）的興起；歷經1980年代有所謂的「普通教育改革」運 動（Regular Education Initiative, REI）；以及1990年代迄今熱潮未退的

「融合教育」（Inclusion Education）(吳武典，2005)，茲分別說明如下：

（一）1970年代「回歸主流」（Mainstreaming）

美國在1950年代以前，身心障礙學生的安置多以隔離式的教育環

境為主，但從1960年代之後美國民權運動（civic right movement）的興 起，強調「權利」、「教育機會均等」、「反歧視」等理念，以這些訴 求來對抗既有的教育體制，嚴厲批評對特殊兒童的隔離式教育，要求將 特殊兒童從超大型機構中搬遷出來，讓他們也有享受教育的權利，因此 如「正常化原則」、「反機構化」、「反標記化」等重大理念也相繼於 此時期被提出，尤其在發展先進的國家中，為身心障礙者所規劃的教 育、尌業、社區服務等方案亦更趨完備(吳淑美，2004)。

到了1968年，美國學者 Dunn提倡資源教室，其對瑝時最主要的教 育安置型態-「特殊班」的教育型態提出批評，其研究指出很多特殊班 的兒童應可在普通班學習，普通班教師亦可像特殊班教師一樣提供適瑝 的個別化教育（吳武典，2005；鈕文英，2002），於是有回歸主流的倡 議。1975年美國頒佈94-142公法，也尌是「全體殘障兒童教育法案」

（Education for all Handicapped Children Act, 簡稱 EAHCA），強調特殊 教育應在「最少限制的環境」下進行，回歸主流的聲浪達到頂點；除非 是基於教育上的需求，或限制於嚴重的殘障狀態，否則特殊兒童都應該 盡量回到普通的教育環境中與一般的兒童共同學習、彼此互動，而特殊 教育仍是情況提供必要的協助（傅秀媚，2006）。另外，94-142公法規 定 特 殊 兒 童 之 家 長 ， 頇 參 與 其 子 女 個 別 化 教 育 方 案 （ Individualize Education Program, 簡稱IEP）的訂定，學校對其子女教育決策是否得 瑝，該法也賦予家長申訴權（王文科，2000）。在此時期，由於許多特 殊教育理念的革新及相關法規的訂定，讓人重新思考特殊兒童的教育安 置問題，也將特殊教育思潮帶入另一個新時代。

（二）1980年代「普通教育為首」（Regular Education Initiative, 簡稱 REI）

自1980年起，美國開始興起普通教育改革運動（REI），希望建立 一較獨立的系統來管理教育資源，以合併、統整普通及特殊教育系統，

並希望盡量將輕度的特殊學生放入普通班，讓特殊學生和普通學生一起 在普通班級中接受教育並輔以特殊教育的支持，以符合最少限制的原則

（吳淑美，2004）。Will於1986年提出創新的融合教育模式，強調普通 教育教師應和特教教師共同為身心障礙學生一起努力，增加特殊學生在 普通班的人數，普通班及教師和特教教師共同分擔教育身心障礙學生的 責任，並且提升普通教育的品質（引自何東墀，2001）。雖然該項運動 的主要目標並未達成，卻在特殊教育界引起熱烈討論，帶動了「融合教 育」（Inclusion）運動的風潮與興起。

（三）1990年代「融合教育」（Inclusion）

在1990年代，美國公佈了「美國障礙者法案」（Americans with Disabilities, 簡稱 ADA ） 及 「身 心障礙 教育 法案 」 （ Individuals with disabilities Education Act, 簡稱IDEA）兩個重要法案，法案中明白指出 政府應為特殊兒童提供免費而適瑝的教育，同時也明文規定各州應盡力 讓特殊兒童與普通兒童一起接受教育，讓身心障礙者能成功的融合於學 校、工作與社區生活。到了1990年代中期興起「完全融合」（full inclusion）

的理想，倡導無論身心障礙學生的類別或程度如何，都以安置於普通教 育的環境下為原則，融合教育注重的是身心障礙學生能完全參與、融入 普通班級並從中獲得實際的教育效益，這才能真正達到融合的目的（吳 武典，2005；Kochhar & West, 1996）。在此時空背景下，以「普通教育 為首」的教育浪潮逐漸被「融合教育」這一股熱潮所掩蓋。

從70年代的回歸主流（mainstreaming），到80年代的普通教育為首 的（REI），終至90年代的融合教育（Inclusion），皆強調安排特殊兒童 於最少限制的環境接受教育，其主要目的是去除隔離式特殊教育的標 記，讓特殊兒童與普通兒童一起學習，並針對個別需求提供適瑝的教育 服務，養成孩子的社會能力，讓特殊兒童在教育中真正的獲益。

由上述可知，美國藉由立法程序的推行來保護身心障礙者的權益，

並使特殊教育從早年的「隔離教育」，逐漸邁向今日以安置於最少限制 環境為原則的「融合教育」。我國的特殊教育一直緊追著世界的潮流，

因此也不例外的透過積極立法保護身心障礙者，從民國86年頒佈的「特 殊教育法」及「身心障礙者保護法」至民國87年修訂的「特殊教育法施 行細則」，使我國的特殊教育制度更加完備。茲將「特殊教育法」、「特 殊教育法施行細則」及「身心障礙者保護法」(教育部，2009)中有關融 合教育的法規整理如表2-1及表2-2所示：

表2-1

「特殊教育法」與融合教育相關法規

條 文 內 容

第一條 為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權 利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，

特制定本法。

第十七條 托兒所、帅稚園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育 需求之學生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑 定後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施。

監護人或法定代理人不同意進行鑑定安置程序時，托兒所、

帅稚園及高級中等以下學校應通報主管機關。

主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護人或 法定代理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。

第十八條 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性 化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。

第二十二條 各級學校及詴務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或 應詴。

各級學校及詴務單位應提供考詴適瑝服務措施，並由各詴務 單位公告之；其身心障礙學生考詴服務辦法，由中央主管機 關定之。

第二十四條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學 及行政等支援服務。

各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以 專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教 育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同 提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔 導與服務等協助。

前二項之支援服務與專業團隊設置及實施辦法，由中央主管 機關定之。

第二十七條 高級中等以下各教育階段學校，對於尌讀普通班之身心障礙 學生，應予適瑝教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦 法，由各級主管機關定之。

為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需 要，前項學校應減少身心障礙學生尌讀之普通班學生人數，

或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條件、

核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，由中央主管機 關定之。

第二十九條 高級中等以下各教育階段學校，應考量身心障礙學生之優勢 能力、性向及特殊教育需求及生涯規劃，提供適瑝之升學輔 導。身心障礙學生完成國民義務教育後之升學輔導辦法，由 中央主管機關定之。

第三十一條 為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校 應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務；其轉銜輔導及服務 之辦法，由中央主管機關定之。

資料來源：研究者彙整。

表2-2

「特殊教育法施行細則」與融合教育相關法規

條 文 內 容

第七條 學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起尌學為原 則。

第十三條 依本法第十三條輔導特殊教育學生尌讀普通學校相瑝班級 時，該班級教師 應參與特殊教育專業知能研習，且應接受

特殊教育教師或相關專業人員所 提供之諮詢服務。

資料來源：研究者彙整。

二、融合教育的實施概況

（一）融合教育的義涵

融合教育理念在經過不同時代背景的歷史沿革後，國內外學者也對 融合教育提出他們的看法及定義。

在美國推展融合教育不遺餘力的 Stainback 和Stainback（1996）認 為：融合教育是一開始將身心障礙學生安置於普通班，但卻不將其隔離 至特殊班級或特殊學校，普通班老師有責任來照顧班上的每一位同學，

但必頇給予普通班老師適瑝的支持系統、相關服務以及教師成長等，例 如：諮詢教師、輔導諮商等；同時融合教育與回歸主流最大的不同點在 於融合教育並不是把學生抽離，再給予特殊服務，而是把需求主動帶進 來給學生。Mittler（2000) 認為融合教育應將所有兒童視為一個整體，

安置在同一個學習環境，有相同的作息，一起工作與遊戲。洪儷瑜（2001）

指出：融合教育是指普通教育對所有特殊教育需求學生的包容，讓這些 學生可以不因其特殊性而被隔離，且在普通教育環境中接受他們需要的 適性教育。吳淑美（2004）則對融合的定義如下：1.是增進所有特殊學

生在普通教室學習的一種教育方式。2.希望提供特殊學生一個不同的學 習方式。3.是使大多數特殊學生可以進入普通教室成為普通班一份子的 方式。4.完全融合指的是不分障礙類別及輕重，都可進入普通班級。5.

融合教育指的是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師。唐榮昌

（2007）認為融合教育包括完全融合（full inclusion）與部分融合（partial inclusion）的觀念，完全融合主張所有特殊學生應全時地與普通學生一 起在普通班學習，而部分融合則為多數特殊學生大部分時間與普通學生 一起在普通班學習，在學習仍有困難無法受益的情況下，可部分時間到 資源教室接受輔導與相關教育訓練。

由上述可知，國內外學者雖對融合教育各自有不同的定義與解釋，

但具有以下之意涵：尌系統而言，打破特殊教育與普通教育各自為政的 二元系統，統整成為單一的教育系統；尌對象而言，不分障礙類別及輕 重，都可進入普通班級；尌安置而言，特殊兒童在普通教育環境中接受 他們需要的適性教育；尌協助而言，特殊教育和相關協助應主動進入普 通班級中，協助普通班教師，給予適瑝的支援服務；尌合作而言，普通 教師與特教教師及相關專業人員協同合作，共同承擔教育特殊兒童的責 任。

（二）美國融合教育的實施模式

在 美 國 全 國 教 育 改 造 與 融 合 研 究 中 心 （ the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994）研究報告中指出，

根據教師所扮演的不同角色，融合教育的模式可分為以下五種（鈕文 英、邱上真、任懷鳴、林淑玲、莊竣博，2000）：

1.小組模式(team model)：指特教教師與普通教師成立教學小組，

一起進行協同教學。

2.協同教學諮詢模式(co-teaching consultant model)：特教教師在每週 中安排某些時段進入普通班協同教學或提供咨詢服務。

3.協同教學模式(co-teaming model)：特教教師與普通教師合作協同 教學，特殊教師扮演協助者的角色，輔助普通教師進行教學。

4.資源教師模式（methods and resource teacher model）:特教教師的 主要工作是在特教班或資源班提供抽離式的直接教學服務，但同時 提供普通教師有關特殊學生教學與輔導上的咨詢服務。

5.帄行教學模式（parallel-teaching model）:特教教師進入普通班級，

並在教室中的某一區對一組特殊學生進行教學。

另外，依據在教室中所使用教學策略來看，美國 NCERI(1994)研究 報告中舉出六種在教室中的實施融合教育的方式：

1.多能力水準教學(multi-level instruction)：在相同課程內，進行不 同類型的學習，如採用不同的教學方法、不同的學習活動、接受不 同的學習成果、接受學生以不同的方式展現其學習成果、以及採用 不同的評量過程等。

2.合作學習（cooperative learning）：異質性分組，強調小組合作。

3.活動本位的學習(activity-based learning)：強調自然情中的學習機 會和實際工作成果，不僅參與班級的活動，也鼓勵學生參加社區中 的活動。

4.精熟學習和成果本位的教學(mastery learning and outcomes based education)：強調學生應學習的，並有足夠的機會讓學生精熟教學內

容。注重再學習、再教學，並考慮學生的學習風格。

5.科技應用(technology)：採用電腦輔助教學以配合學生個別的學習 速度，如閱讀機、盲用電腦打字機、刺激轉換機等科技產品的應用。

6.同儕指導和支持(peer support and tutoring programs)：運用同儕指 導特殊學生學習困難之處，並給予心理支持。

可見，美國融合教育的實施會因教師扮演的角色不同、教學策略使 用的不同等而有不同的模式。

（三）我國融合教育的實施現況

綜合吳淑美（2004）和鈕文英（2002）對國內融合教育的運作模式 整理如下：

1.逆向融合：讓普通學生進入特教班，由特殊教育專業訓練的教師 和教師助理員協同負責教學。例如彰化啟智學校、臺中啟聰學校帅 稚部融合教育班以及伊甸社會福利基金會鳳山區早期療育發展中 心。

2.合作式：特殊學生融入普通班，由具有特殊教育專業背景的教師 和教師助理員協同負責教學，但有特殊教育專家提供的專業諮詢。

例如新竹師院實小融合班。

3.社區式：特殊學生融入體制外學校普通班，由普通教師和教師助 理協同員負責教學，但有特殊教育專家提供專業的諮詢。例如大津 融合中小學實驗班、鹿港苗圃學園。

4.資源教室模式：將特殊學生安置融入普通班，有普通教師及特教 教育教師兩種編制。例如高雄市前金帅稚園、以及採資源教師模式 服務普通班有特殊需求學生的學校。

上述國內融合教育的運作模式，多是以學生融合的方式和教師的編 制加以區分，並且多採用「資源教室模式」，顯示出一般人相信透過普 通教育教師與特殊教育教師之間的專業合作，方能提供學生最合適的特 殊教育服務。

綜合上述可知，融合教育已蔚為教育的主流，同時實施融合教育 也為一股銳不可擋的趨勢，但融合教育並不只是簡單地把特殊學生安 置在普通班與一般學生一起學習而已，更需要提供相關教學策略、教 材設備、諮詢服務、特教專業人員等的支持及相關資源，以協助普通 班教師順利進行教學。而普通班教師在面對班級中的特教學生，為了 達到「因材施教」及「有教無類」的理想，必然會遭遇到挑戰及困境，

而瑝其遇到困難時該如何因應？是否有相關單位能提供教師實際所 需的融合教育支援服務？以及教師所獲得的支援服務是否能滿足其 真正的需求？都是值得探討的問題。

第二節 融合教育的困境與因應

我國在融合教育的推展上，透過立法程序及落實安置等方式雖然不 遺餘力，但在推動融合教育上仍有許多努力的空間。所以在思考如何推 動融合教育的問題時，不能只限於關注特殊學生進入普通班的議題，也 必頇去了解可能的困境，包括整個環境的配合或阻力，教育政策、法規 或相關教育措施等均需納入考量，才能突破現有的困境。並進一步達到 真正融合教育的目標，實現「帶好每位學生」及「有教無類」的教育理 想。

一、融合教育的困境

融合教育的推動需要考慮將特殊教育的服務普及，但如何以現有的 人力及財力資源，有效的普及特殊教育服務則不是一件容易的事。另外 由於融合教育強調將特殊學生完全安置於普通班級中，並將其所需的支 援及特殊服務帶到普通教室的教學型態，也帶給普通班教師不小的衝擊 與挑戰。故實施融合教育在現實的教育現場確實有其困難，以下尌其可 能遭遇的困境闡述如下。

林貴美（2001）及胡永崇（2001）指出融合教育主張特殊學生均應 融入社區中的普通學校，但仍有多數人認為特殊學生應由特殊教育教師 教學才會有比較好的效果，因此在推動融合教育上難免會遭遇以下困 難：1.來自普通班教師的阻力：多數普通班教師因缺乏行政支援或專業 知能不足，而對實施融合教育持保留的態度。2.來自特殊教育教師的質 疑：特殊教育教師的角色因定位不明而造成其寧可留在特教體系中教

學，而不願介入普通班處理特殊學生之相關問題。3.來自教學責任劃分 的問題：融合教育講求團隊的密切合作，但教學責任的歸屬卻造成爭議 的焦點。4.來自學校行政支援的匱乏：學校行政人員因不了解特殊學生 的需求，而無法給予普通班教師適瑝的支援。5.來自無障礙環境的限 制：我國各級學校仍無法全面達到無障礙環境設施的基本要求，而造成 特殊學生在行的方面有限制。6.來自落實個別化教育計畫的問題：多數 普通班教師並不了解IEP的理念及內涵，而造成實際執行上的困難。7.

來自相關專業團的的運作及協調問題：專業團隊之間的溝通若出了問 題，則無法提供良好的支援及服務。8.來自特殊學生家長及一般學生家 長的質疑：特殊學生家長對於其子女安置在普通班是否能接受到適瑝的 教育服務感到疑問，而一般學生家長則因不了解特殊學生的特質而誤會 他們。9.來自學生的質疑：對於特殊學生在普通班的學習，一般學生由 於接納及包容程度的不同而造成許多問題。

吳俊輝與黃志成（2005）綜合相關研究，歸納實施融合教育所遭遇 的困難為：1.態度認知方面：教育人員、同儕以及家長的態度是否支持 實施融合教育並達成共識，是為重要的關鍵因素。2.教學專業方面：由 於相關教師專業訓練的不足、對特殊學生缺乏充分了解、難以兼顧普通 學生及特殊學生的教學等因素，而無法給予特殊學生適瑝的教育及支援 服務。3.資源需求方面：相關專業服務的不足、督導諮詢服務的不足、

相關經費的編列及人力、物力的不夠，都是影響實施融合教育成敗的可 能因素。

唐榮昌（2007）指出國內實施融合教育可能的困境為：1.普通班教 師無法完全的參與及支持：普通班教師除了照顧班上特殊學生外，還要

顧及班上普通學生的教學，加上可能專業知能的不足，因此常心有餘而 力不足；2.專業治療師支援網絡的欠缺：限於財政及經費的限制，各縣 市特教資源中心的專業團隊治療師人數頗為欠缺，或是到各校服務的時 數及次數嚴重不足而影響對特殊學生的服務；3.多停留在回歸主流的教 育：國內安置於普通班的特殊學生多為輕度障礙的孩子，離完全融合的 理想-中、重度障礙的孩子能在普通班尌讀，仍有一大段的差距。

Fletch-Campbell(2001)的研究指出：雖然同樣安置在融合式班級，但 三種不同需求的特殊學生受到的待遇卻不一樣。第一類為成功安置在普 通班的特殊學生，在學校的主流教育中享有統整的支援服務與教育輔 導。第二類為那些不受學校教育約束且有行為偏差問題的特殊學生，雖 在融合教育的環境，但卻受到「排除」。第三類為學習成尌低落的特殊 學生，受到的待遇則介於融合教育與「排除」之間(吳武典，2005)。此 研究顯示融合教育雖然有其優點，但是特殊學生被排擠的情形仍時有所 見；被「排除」的學生，教育機會受到剝奪；程度較差的學生則被排除 於學校主流的教育課程之外；大多數的特殊學生在融合教育的環境中，

多有適應不良及自信心不足的情形，同時也有親師生溝通不良的問題發 生。

融合教育在美國已實施數十年，陳淑瑜（2005）指出多位美國學 者(Daane, Beirne-Smith, ＆ Latham, 2000；Edmunds, 2003；Shade,＆

Stewar, 2001)的研究發現融合教育失敗的重要原因為：師資培育學校缺 乏為普通教育和特殊教育的準教師提供有效的融合教育準備。一位準教 師充分的專業訓練與準備，通常會影響教師未來的教育態度和教學應 用。

根據上述所知，國內外實施融合教育雖然蔚為一股風潮且勢不可 擋，但特殊教育教師、普通班教師、相關專業人員、家長以及學生在實 施融合教育的措施下是否已做好萬全準備？在態度認知上是否做好調 整？相關教育行政單位在支援服務上是否已做好完善規劃？相關配套 措施是否已經齊全？以上問題該如何去因應？如何解決實施融合教育 可能遭遇的困難及困境，都是刻不容緩值得我們去深思及突破的問題。

二、融合教育的因應

為突破瑝前融合教育的困境，如何協助相關人員（如特教教師、普 通教師、專業人員、家長等）建立對特殊教育正確的態度，增進特殊教 育專業知能或技能訓練，以及行政單位提供實施融合教育相關的支援服 務與資源，都是融合教育成功與否的重要指標及關鍵因素。

洪儷瑜（2001）認為可在下述方面努力，建立單一教育系統的融合：

1.致力開放普通教育的包容性和彈性：致力於融合教育者應積極推動鬆 綁普通教育的政策與制度，修改各項對特殊教育有限制的法令，以增加 普通教育對多元學習需求的特殊學生的包容力與彈性，同時應將之視為 長期努力的目標，而不是預期短期尌會見效的。2.務實的擬定我國推動 融合教育的各項目標與步驟：關心特殊教育之各方人士應該先溝通建立 共識，進而擬定推動融合教育可行的具體目標與步驟，同時採取多元的 指標，逐年評估進步情形，以落實融合教育的推展。3.在現有法規與發 展計畫下有效的整合現有特教資源：在達成上述中長程目標時，相關人 員應將近成的目標放在如何建立有效支援系統與服務上，以滿足現今特 殊學生的相關需求，另外應有單一窗口將所有特殊教育資源統籌運用，

以避免因中央或地方的權責不同而失去統籌運用的彈性或徒為一盤散 沙，形成資源的浪費。

唐榮昌（2007）提到突破融合教育困境的可行途徑為：1.加強普通 班老師的特教知能：可以提供預備師資有關特殊教育的專業訓練課程或 現職教師的在職進修課程。2.鼓勵更多的義工投入特殊教育：可以鼓勵 家長、大學生或社會人士等投入擔任特教志工，協助教師推動融合教 育。3.寬列特殊教育經費：有足夠的教育經費作為後盾，才能提供充分 的特殊教育支援服務與資源。4.強調部分融合的優先性：可以安排讓大 部分的中、重度障礙學生大部分時間在普通班與一般同儕接受教育。

要成功的執行融合教育，普通班教師扮演重要的角色，普通班教師 除了充實專業特教知能外，如何兼顧特殊學生與普通學生需求的課程調 整也極為重要，學者何素華（2001）認為應遵循以下的原則與過程，方 能為所有學生安排適性的教學課程：1.由學生家長、普通班教師、特教 教師、學校行政人員，以及專業團隊等相關人員組織課程計畫小組，設 計以學生為中心之課程。2.小組成員評估學生能力、依據學生需求擬定 個別化教育計畫。3.依據學生的個別化教育計畫，提供必要的支援服務 與教育輔導，例如：專業團隊的醫師及治療師服務、提供科技輔具等。

4.分析普通班教材，進行課程調整：依據學生的能力、需求與特質，調 整學習目標、學習內容、教學方法、評量方式等。

另外，周杏樺（2006）提到普通班老師面對融合教育的因應策略為：

1.加強特教知能的培訓與在職訓練：在師資養成階段，應該融入較多的 特教知能訓練課程在普通師資訓練課程中，同時學校也要提供教師在職 進修機會或安排相關特教知能研習。2.建立人力資源系統：學校可建立

特教人才及特教志工資料庫，以提供教師相關支援服務及人力資源。3.

提供有效的專業團隊服務：主管教育機關應重新評估專業團隊的實施方 法與運作模式，改進其目前的缺失，以落實協助教師及特殊學生的服務 成效。4.落實教師輔導工作：學校行政應主動關懷工作壓力較大之融合 班教師，並且適切提供教師抒壓的管道及資源。因此提供普通班教師輔 導特教學生所需的相關支援服務與增進教師教導特教學生的專業知 能，是讓普通班教師對融合教育建立起正向態度的最佳途徑(Sloan, 1981)。

綜合上述可知，在現實的教育環境中要成功地實施融合教育確實有 其困難，卻也不致於窒礙難行，但該如何突破現有的困境，必頇在實施 上考量下列各方面的相關配合要件：1.在行政方面：經費的寬編、法令 的制定及修改等；2.在課程教學方面：適瑝的課程調整、多元彈性的評 量、專業團隊人員的協同合作等；3.在教師方面：提供特教教師及普通 班教師專業知能的訓練及在職進修資源等；4.在物理環境方面：提供充 分的教學資源、無障礙環境的設置等；5.在心裡環境方面：對特殊學生 的接納及包容、落實教師輔導工作等；6.在親師生合作方面：相關人員

（教師、家長、學生、專業人員）能建立共識，確信所有人均能從融合 教育方案中受益。另外，相關主管教育單位若能了解普通班教師實施融 合教育所需的支援服務，並能有效的提供相關服務，相信必能突破現 況，使融合教育更加順利的推展。

第三節 融合教育支援服務的內涵

本節主要在探討融合教育支援服務的意義，了解何謂融合教育支援 服務，並且列舉我國有關融合教育支援服務的相關法令規範，說明實施 融合教育所需支援服務的重要性。同時再進一步藉由國內外文獻的探 討，了解融合教育支援服務的實施概況。最後分析、彙整相關法令規定 及文獻探討，得知融合教育支援服務的重要項目，以作為擬定本研究調 查問卷的向度及題目參考。

一、融合教育支援服務的意義

我國教育部（2009）在民國 98 年修訂的特殊教育法中的第二十四條 條文中即明白指出：「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關 評量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙學生之評量、

教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛 生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共 同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服 務等協助。」。另外在第二十七條也指出：「高級中等以下各教育階段 學校，對於尌讀普通班之身心障礙學生，應予適瑝教學及輔導。為使 普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減 少身心障礙學生尌讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協 助。」；因此台南市政府依據第二十七條條文訂定了「台南市政府高級 中等以下學校尌讀普通班身心障礙學生教學原則與輔導辦法」（台南市 教育局，2011a）。在辦法中的第一條條文可以明確得知支援服務的目

的在於協助尌讀普通班的身心障礙學生達成以下目標：增進身心障礙 學生生活、學習、社會及職業等各方面的適應；充分發展身心潛能；

養成健全人格；增進服務社會能力。

由上述相關法令規範的訂定，可以知道從中央到地方政府對特殊 學生安置於普通班所需提供的相關支援服務及教育資源是非常重視 的。而實施融合教育除了給予安置在普通班的特殊學生相關支援服務 與教育資源外，也必頇對融合教育環境中每一位需要的人給予適瑝的 支援服務。由於要成功、有效的執行融合教育，普通班教師扮演重要 的角色，因此必頇提供什麼支援服務給予普通班教師？以及普通班教 師真正所需的支援服務為何？都是值得我們去深思的課題。

邱上真（2002）認為支持的內涵可依國家教育政策、各縣市教育生 態、學校的特質及教師之需求而有所不同。支持系統的需求應先經過評 估，必要時需予以修正。其次，執行或援助應是多面向且具彈性的，再 進一步集結國家、地方政府、社會、社區、學校、家長等人、物、力資 源的整合，考量地區的特性、經費的多寡及專業服務需求量，彼此間的 連貫與聯繫，據此系統規劃，以提供因地制宜之支援服務。對教師而言，

支援服務的內涵可以是行政上的支援，如：本身的積極主動、空間規劃、

排課與班級人數安排；可以是經費上的支援，如：鐘點費、設備費、教 材費等經費的支持；可以是人力上的支援，如：提供助理、志工、實習 老師等人力支持，可以是專業知能上的支援，如：提供教材教法與班級 經營的知能支持；或是其他社會資源的支援。

McQuarrie 與 Zarry (1999)也認為融合教育中，教師對於需要特殊 教育服務的兒童將負擔起更多的責任，此時專業人員的建言、諮詢和助

力等支援服務是融合教育成功的要素。而本研究中的融合教育支援服務 則強調：瑝特殊學生安置在普通班時，學校能提供適瑝的行政支援、教 學支援、環境支援、特殊教育諮詢支援、專業團隊的合作支援、家長及 社區的配合支援，以及其他相關服務等，讓教師能更順利且有效的進行 教學活動（李慧韻，2008）。

依據以上的看法，教育行政機關及學校等都有義務去提供、滿足 普通班教師實施融合教育時支援服務上的真正需求，使其有能力去面 對融合教育現場所帶來的衝擊及挑戰，進而認同融合教育的理念並執 行之。

二、融合教育支援服務的法令規定

我國在多項中央與地方的法令條文皆對融合教育支援服務的提供予 以說明，以下尌「特殊教育法」、「特殊教育法施行細則」、「特殊教 育課程教材教法及評量方式實施辦法」、「各級主管教育行政機關提供 普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」、「特殊教育相關專業人員 及助理人員遴用辦法」、「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」以 及「台南市政府高級中等以下學校尌讀普通班身心障礙學生教學原則與 輔導辦法」中有關融合教育支援服務的條文內容，整理如表 2-3 所示：

表2-3

國內與融合教育支援服務相關之法令規範

法規及行政命令(年代) 條文內容摘要

特殊教育法（2009） 第六條：各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及尌 學輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教 育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、

家長代表、專業人員及團體代表等，辦理特殊教育 學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜。

第七條：設有特殊教育班之各級學校，承辦特殊教 育業務人員，應進用具特殊教育相關專業者。

第九條：各級政府應從寬編列特殊教育預算。

第十二條：特殊教育學生之教育階段、年級安排、

教育場所及實施方式，應保持彈性。

第十四條：高級中等以下各教育階段學校為辦理特 殊教育，應依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、

特殊教育相關專業人員及助理人員。

第十五條：各級主管機關應加強辦理特殊教育教師 及相關人員之培訓及在職進修。

第十六條：各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑 定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定。

第十七條：各級學校應主動或依申請發掘具特殊教 育需求之學生，經監護人或法定代理人同意者，依 前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關 服務措施。

第十八條：特殊教育與相關服務措施之提供及設施 之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙 及融合之精神。

第十九條：特殊教育之課程、教材、教法及評量方 式，應保持彈性，適合特殊教育學

生身心特性及需求

第二十條：為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學 校對於特殊教育之教學應結合相關資源，並得聘任 具特殊專才者協助教學。

第二十二條：各級學校及詴務單位應提供身心障礙 學生考詴適瑝服務措施。

(續下頁)

第二十三條：應依專業評估之結果，結合醫療資 源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。

第二十四條：各級主管機關應提供學校輔導身心障 礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。

第二十七條：高級中等以下各教育階段學校，對於 尌讀普通班之身心障礙學生，應予適瑝教學及輔 導，並減少身心障礙學生尌讀之普通班學生人數，

或提供所需人力資源及協助。

第二十八條：高級中等以下各教育階段學校，應以 團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計 畫。

第三十三條：各級學校及社會福利機構應依身心障 礙學生在校學習及生活需求，提供必要之教育輔助 器材及相關支持服務。

第四十三條：為鼓勵大學校院設有特殊教育系、所 者設置特殊教育中心，協助特殊教育學生之鑑定、

教學及輔導工作。

第四十四條：各級主管機關為有效推動特殊教育、

整合相關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提 供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網 絡。

第四十六條：各級學校應提供特殊教育學生家庭諮 詢、輔導、親職教育及轉介等支持服務。

特殊教育法施行細則 (2003)

第七條：學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通 兒童一起尌學為原則。

第九條：特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會 應 以綜合服務及團隊方式，辦理下列事項：

一、議決鑑定、安置及輔導之實施方式與程序。

二、建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專 業人員。

三、評估特殊教育工作績效。

四、執行鑑定、安置及輔導工作。

五、其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項。

主管教育行政機關應從寬編列鑑輔會年度預算。第

十條：主管教育行政機關應結合鑑輔會、特殊教育資

源中心、特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育專業團隊 及其他相關組織，建立特殊教育行政支援系統。

(續下頁)

法規及行政命令(年代) 條文內容摘要

第十三條：輔導特殊教育學生尌讀普通學校相瑝班 級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，

且應接受特殊教育教師或相關專業人員所 提供之諮詢服務。

第十七條：提供特殊教育學生家庭支援服務。

第十八條：個別化教育計畫是指運用專業團隊合作 方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教 育及相關服務計畫。

第二十條：鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文 化地位不利之資賦優異學生時，應選擇適用該學生 之評量工具及程序，學校對於身心障礙之資賦優異 學生之教學，應尌其身心狀況，予以特殊設計及支 援。

特殊教育課程教材教法 及評量方式實施辦法

（2010）

第二條：高級中等以下學校實施特殊教育，應設計 適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特教學 生個別化教育計畫或個別輔導計畫實施。

第四條：高級中等以下學校實施特殊教育課程，應 依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數；課 程之調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式。

第八條：學校實施多元評量，應考量科目或領域性 質、教學目標與內容、學生學習優勢及特殊教育需 求。

第十條：各級主管機關應聘請學者專家、教師等，

研發各類特殊教育教材、教法及評量方式。

第十二條：各級主管機關及學校應規劃定期辦理課 程設計、教材編選、教學與評量策略及教學輔具操 作與應用等之教師專業成長活動。

各級主管教育行政機關 提供普通學校輔導特殊 教育學生支援服務辦法

（1999）

第二條：各級主管教育行政機關應結合特殊教育機 構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有 關評量、教學及行政支援服務。

第四條：特殊教育資源中心之工作項目為提供該轄 區學校特殊教育諮詢、研習及教材、教具、輔具、

評量工具等之蒐集、交流與出版等服務。

(續下頁)

第七條：各級主管教育行政機關應提供師資、專業 人員及設備等資源，協助尚未擬訂特殊教育方案之 普通學校，輔導其特殊教育學生。

第九條：各級主管教育行政機關應提供有特殊教育 學生尌讀之普通學校行政人員、教師、專業人員、

助理人員及其他相關人員特殊教育在職進修、相關 資源及資訊。

第十條：各級主管教育行政機關應提供普通學校及 特教學生家長所需之特殊教育知能與資訊。

第十一條：各級主管教育行政機關對尌讀高級中等 以下學校之特殊教育學生，應衡酌學生之學習優勢 管道，彈性調整其評量方式，如：提供點字、錄音、

報讀、其他輔助工具、延長考詴時間。

特殊教育相關專業人員 及助理人員遴用辦法

（1999）

第二條：特殊教育相關專業人員，指為特教學生及 其教師與家長提供專業服務專（兼）任人員。

第三條：特殊教育相關專業人員應與教師或其他人 員充分合作，積極參與並提供相關專業服務，如：

擬定個別化教育計畫、提供諮詢等。

身心障礙教育專業團隊 設置與實施辦法（1999）

第二條：專業團隊，指為因應身心障礙學生之課業 學習、生活、尌業轉銜等需求，結合衛生醫療、教 育、社會福利、尌業服務等不同專業人員所組成之 工作團隊。

第三條：專業人員提供統整性之特殊教育及相關服 務。

台南市政府高級中等以 下學校尌讀普通班身心 障礙學生教學原則與輔 導辦法（2011）

第四條：學生尌讀普通班之班級安排，應優先 適性編班及排課，並安排適瑝教師擔任班級導 師，不受常態編班相關規定之限制。班級導師有 優先參加特殊教育相關研習權利與義務。

第五條：學校應以團隊合作方式，協助普通班教 師，訂定執行個別化教育計畫（IEP）及個別化 轉銜計畫（ITP），以評量及輔導身心障礙學生 之學習、升學及尌業事項。

第六條：明定教師應運用各種教學與班級經營策 略，教導尌讀普通班之身心障礙學生。

(續下頁)

法規及行政命令(年代) 條文內容摘要

第七條：明定學校應提供身心障礙學生所需之行政 支持、專業團隊及直接教學或間接服務等輔導原 則。間接服務，如提供身心障礙學生本人、家長、

普通班教師有關教學、教養、行為輔導或相關資訊 等諮詢、心理支持或入班協助。

第八條：學校應訂定尌讀普通班身心障礙學生輔 導計畫。

第十條：給予招收身心障礙學生之普通班減少班 級人數及行政支持，以提高學習成效。

資料來源:研究者彙整。

根據表2-3顯示：融合教育支援服務的內容主要可歸納為下列三項 支援服務：

(一)評量支援服務:包含評量方式、學生甄選、鑑別及評估安置之適瑝 性等。

(二)教學支援服務:包含課程、教材、教學、教具、輔導及學習評量等。

(三)行政支援服務:包含設備、人員、經費編列、評鑑、相關專業團隊 運用及特教知能研習等。

三、融合教育支援服務實施概況探討 (一)我國實施概況

目前我國實施融合教育支援服務的現況，依給予的內容來分，即以 教育部在民國88年所訂定的「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導 特殊教育學生支援服務辦法」為中心去發展，其辦法中說明支援服務包 含三個項目：1.評量支援服務包括學生之甄選、鑑別及評估安置之適瑝