本節依據本研究的研究問題與上一節的結論，進一步詮釋與討論，分為兩個 部分來進行說明，第一為使用動畫教學對於學習化學的影響，第二為建構表徵對 於學習化學的影響，第三為針對三組在學習成效及動機上進行整體的討論。
一、 使用動畫教學對於學習化學的影響
本研究的三個組別，皆以觀看電化學的動畫來複習先前所學的電化學概念，
可以由前測結果得知，即使學過電化學概念，但是學生仍存在另有概念，且對於 微觀的化學概念較弱，而使用動畫的優點在於透過其連續性，
(Linn & Eylon, 2011)
T 於0.7，因此，讓學
生觀看動畫對於學習化學概念是有益的，而且此種教學的環境，也會影響學生在 課堂上的情意表現(Ardac & Akaygun, 2004) V
但是，僅讓學生觀看動畫，
學生是否能夠完整地理解電化學概念，或是改變其另有概念？從結果發現到，V 組對於不同層次間的概念（多層次的概念），特別針對溶液中電中性的概念，無 法僅透過觀看動畫來學習，且其記憶滯留的時間也較短；除此之外，在後測學生 對於另有概念選取的比例，雖然有減少，但是並沒有大幅度地降低。由於本研究 讓學生觀看動畫的方式是以投影片在教室前放映，而有很多研究顯示，相較於全 班式的教學，能夠讓學生有自行操作動畫的機會，對於學生概念的學習有較多的 幫助(Ardac & Akaygun, 2005; Barak & Hussein-Farraj, 2012)，但是僅讓學生觀看 動畫，教學者又從何而得知學生概念改變的過程？除了測驗以外，缺乏過程當中 的評量工具，或許導致學生自以為理解的錯覺，其實仍保有錯誤的概念，本研究 還是希望學生能夠主動參與認知的過程，主動建構知識，發展較完整的心智模型。
二、 建構表徵對於學習化學的影響
本研究透過另外兩組的教學設計，欲了解建構表徵的與否對於學習化學的差 異為何，使用兩種產出方式，分別是紙筆畫圖以及製作動畫，學生產出的成品，
可以提供教師一個具有價值的參考資訊，亦是一種評量工具，因為建立表徵，如 同一種放聲思考，可以了解學生在過程中如何解釋、連結化學中的概念。目的是
希望透過建構表徵的方式，能夠成功地讓學生加強動畫的學習，能夠讓學生專注 在動畫中關鍵的特徵 ，幫助學生理 解動畫 ，而且能夠加強學生的記憶滯留 (Ainsworth et al., 2011; Zhang & Linn, 2011)。從研究結果當中，VD 組及 VA 組在 概念測驗中，與V 組不同的是，對於多層次的概念，從後測至延宕並無顯著的退 步，顯示讓學生建構表徵，能夠加強學生在不同層次間的連結，且能促進情意層 面的學習動機。
但是，產出方式的不同，對於學生的學習仍有差異，可從先前的研究得知，
讓學生畫圖，是希望學習者在建構過程中，能夠產生自我解釋，採取自我監控的 策略(Van Meter & Garner, 2005)，以對於自我產出的圖形有較佳的品質，而在先 前的文獻當中，都提到「圖畫品質」的重要(Mason et al., 2013; Schwamborn et al., 2010)，越豐富且概念正確的圖，對於學生的概念理解才有益，因為學生對於所看 到的動畫要能夠產出圖形，必須在兩者之間來回，且仔細觀察，才有助於學生表 徵的建立，而藉由圖畫的品質，也能預測其在後測分數上的表現。然而本研究可 從VD 組在產出階段的質性資料，而得知為何 VD 組不僅只在微觀層次的題目延 宕表現不佳，且學生對於另有概念也無大幅減少，原因在於「圖畫的品質」，VD 從G1 至 G2 階段，圖畫不僅沒有進步還退步，亦從焦點學生的對話分析結果發 現，學生專注於化學概念的過程比例不高，或許因為如此，而影響學生的學習表 現。至於讓學生製作動畫的方式，如同圖畫，品質也是同等重要，結果看到VA 組在G1 至 G2 階段的進步，還有學生在過程中對於化學概念對話的比例，進而 解釋VA 組學生不論在記憶滯留的時間，以及減少另有概念的程度，都較佳。
近年也有越來越多研究是讓學生自行製作動畫，除了能夠支持學生對於抽象 概念過程的呈現與詮釋，也能夠進一步去比較與評析(Chang & Quintana, 2006)，
Yaseen (2016)也透過讓學生製作動畫的方式，促進學生在化學概念的學習。但是，
鮮少研究去比較，同樣是讓學生建構表徵，動態與靜態、製作動畫與畫圖有何差 異？而對學生的學習又有何影響。與畫出的靜態圖不一樣，動畫更能夠看出粒子 間的移動過程與連結，由VD 組及 VA 組的成品，研究者更可以了解 VA 組對於 學生在電化學概念當中，電流迴圈、離子移動的路徑，提供教師一個有力的評量 工具。除此之外，可從焦點學生的對話分析結果發現，學生確實在製作動畫的過 程中，更需要在新舊知識之間連結，且對於微觀的化學過程，有更多的描述
( Chang et al., 2010)，且能夠透過動畫的製作，有效地減少學生的另有概念，可能 是因為學生必須在「動畫與動畫」之間來回，為了能夠製作動畫，而專注於本研 究者所播放之化學動畫，使學生主動參與知識整合的過程，也因此讓VA 組在科 學學習動機量表上，關於自我效能的向度有顯著的進步，而製作動畫促使概念轉 變的結果也可在Hoban 與 Nielsen (2013)研究當中看到。
三、 三組在學習成效及科學學習動機上的表現
然而，從ANOVA 的比較結果中，發現三組在概念診斷測驗中並無顯著的差 異，即使三組之間有些結果的差異，但是整體而言，三種動畫的使用方式，對於 學生都有顯著的學習成效，雖然本研究認為透過建構表徵的方式，亦即VD 組及 VA 組學生的學習表現可能會較 V 組佳，但是，仍有研究顯示讓學生進行建構表 徵(construct)和讓學生進行評析(critique)，對於學習是同等重要的(Matuk et al., 2019)。例如 Clark et al. (2012)在研究中，將學生分為畫圖及評論兩組，以知識整 合的模式學習一個以科技融入的教學課程，研究發現兩組的學習成效差異不大，
無論畫圖或是評論，皆有助於學生的學習，評論能夠促使學生針對提供好的表徵，
去分析、比較彼此的想法；Matuk et al. (2019)以細胞分裂的單元，比較讓學生畫 圖和讓學生評析對於學習的影響，有進行評析的學生在整體的表現上甚至比僅進 行畫圖的學生好，尤其是對於圖形的描述和想法。因此，雖然V 組未建構表徵，
但或許他們評析的時間較充裕，彼此進行討論和激盪想法，而使得他們的表現與 有進行產出的 VD、VA 組有一樣的學習成效。除此之外，也有研究
例如Ploetzner & Fillisch(2017)
但是，
而在科學學習動機方面，本研究也未在三組之間看見顯著差異，亦即無論學 生是否參與建構表徵，對於學習動機並無太大的影響，僅讓學生觀看動畫，也能 提升其學習動機。Tsui 與 Treagust (2004)透過互動式媒體「BioLogica」(Concord Consortium, 2001) 教授基因學，發現此種具有多重表徵的模組，例如提供立即的 回饋或動畫，除了能夠提升學生內在的動機，還能幫助學生對於自己的推理過程 有較好的理解。因此，本研究認為若讓學生處於多媒體的學習環境中，皆有利於 提升學習動機，學習動機確實有助於讓學生投入學習(Tsui & Treagust, 2004)，學 習成效與動機是可相輔相成的。雖然讓學生建構表徵是希望學生不是被動地接受 知識，而能主動參與，但是未來在教學的設計上，仍需考慮到學生的認知負荷與
其工作記憶，因為 VD VA
V