第二章 實驗一
第八節 討論
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與學習速率（r(17)=-.43，p=.048）分別與同理關懷有顯著相關，決策變異性與 個人憂傷有顯著負相關（r(17)=-.59，p=.002）。
為了釐清學習速率和決策變異性與行為表現的關係，進行回歸分析，以三個 模型參數差異值（正向學習速率、負向學習速率和決策變異性）為獨變項，分別 以學習表現穩定的第三區間正向或負向學習表現差異值為依變項。正向學習表現 結果顯示，回歸解釋的變異量未達顯著（R2=.20，F(3,15)=1.23，p=.34）。負向 學習表現結果顯示，回歸解釋的變異量達顯著（R2=.47，F(3,15)=4.37，p=.021），
負向學習速率顯著預期負向學習表現（β=-.62，t(15)=-3.15，p=.007），正向 學習速率與決策變異性未顯著（所有 p 皆大於.33）。回歸結果顯示，只有學習速 率與行為表現相關。
膚電反應部分，觀察他人負向回饋後膚電反應與個人憂傷分數有顯著正相關
（r(28)=.37，p=.04），當分數越高時，膚電反應越大（圖九）。
--- 置圖九於此 ---
第八節 討論
實驗一中，改善了過去研究的限制，去除了順序效果、經驗不對稱與非單純 的觀察學習的混淆因素，比較了自身學習、觀察他人與觀察電腦三種學習情境。
結果顯示，觀察學習中，如同過去研究，都能學習到做出正確的決策(Bellebaum et al., 2010; Bellebaum et al., 2012; Burke et al., 2010; Cooper et al., 2012; Kobza et al., 2011; Nicolle et al., 2011)，但行為表現、膚電反應和學習速率與自身學習皆無 差異。
從相關分析中可發現，同理心對於觀察學習的調節。行為與學習速率部分，
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透過觀察他人與觀察電腦的差異值，控制個人觀察學習能力，差異即為同理他人 情緒的影響。同理關懷為當觀察他人處於負向經驗中，自己為他人感到溫暖、同 情與關懷的傾向，分別與觀察他人與觀察電腦的負向學習速率差異值和第三區間 觀察他人與觀察電腦的負向學習表現差異值有負相關與正相關。相較於電腦，觀 察對象為人類時，可以感受到他人的情緒，同理關懷越高，越能感受他人的情緒，
在最後一個區間已成功學習時，負向學習表現較好。學習速率反應新近回饋對於 期望的調整，學習速率越小，參與者對於期望調整越少(Yechiam, Busemeyer, Stout,
& Bechara, 2005)。由於實驗將訓練階段與測驗階段分開，訓練階段中調整的期 望是為了之後測驗階段的選擇，學習速率小才能在經歷多個嘗試次後調整至適當 的期望，因此行為與學習速率為負相關(Frank et al., 2007)。決策變異性越小，參 與者越會使用學習的經驗（exploit），選擇期望值最大選項的機率高，決策變異 性越大，越會探索其他選項（explore），提高選擇期望值最大以外選項的機率(Daw, O'Doherty, Dayan, Seymour, & Dolan, 2006)。雖然決策變異性參數差異值與個人憂 傷有負相關，但經由回歸分析結果顯示，決策變異性與行為表現無關，只有學習 速率可預測行為表現。膚電反應部分，個人憂傷為當觀察到他人處於負向經驗中，
自己引發的負向情緒狀態，與觀察他人負向回饋膚電反應有正相關。過去研究顯 示，同理他人痛覺感受時，會引發較大的膚電反應(Hein, Lamm, Brodbeck, &
Singer, 2011)。越能同理到他人接受負向回饋時的感受，自身亦會引發較大的膚 電反應。
三種學習情境中，參與者的學習狀況有些差異，自身學習（90%）與觀察電 腦學習情境（90%）的學習成功率皆很高，觀察他人學習情境的學習成功率較低
（70%）。自身學習情境中，參與者可以自己選擇符號，以最適合自己的方式進 行學習，因此學習成功率較高。然而，同樣為觀察情境，觀察電腦與觀察他人的 學習成功率並不同，觀察電腦時，參與者被告知電腦將隨機選擇一個符號，觀察 他人時，參與者被告知觀察到他人過去的選擇過程。實驗中，為了改善過去的研
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究限制，參與者會觀察到每個符號被選擇次數相同，避免因為觀察到優勢選項被 選擇較多次，而模仿選擇較多次優勢選項。觀察他人的學習成功率較低可能有兩 個原因：一為參與者知道電腦的選擇是隨機的，認為選擇每個符號次數相同是合 理的。而觀察到他人選擇每個符號次數相同時，可能會對於對方的選擇感到困惑，
影響了部分參與者的學習。二為在觀察他人學習情境中，參與者觀察到的是表現 不好的對象，並未選擇優勢選項多次，選擇每個符號次數相同。參與者依然還是 有模仿的行為，模仿著表現不好的決策者，因此影響了部分參與者的學習。雖然 參與者有模仿的行為，但模仿所造成的影響只會傾向每個符號選擇次數相同，若 選擇優勢選項較多次，是單純透過回饋學習的結果，釐清過去研究中，參與者的 行為表現同時受到回饋學習與模仿選擇優勢選項的影響。
資料分析時，排除了任何一個學習情境未成功學習的參與者，可減低上述兩 個原因所造成觀察電腦與觀察他人學習狀況不同的影響。從 ANOVA 結果並未顯 示觀察電腦與觀察他人的差異，亦排除學習狀況不同的影響。實驗進行時，觀察 電腦與觀察他人所接受到的畫面是相同的，只透過實驗前的指導語，操弄參與者 處於的學習情境不同。實驗中並未給予參與者主觀評分的問題，檢驗參與者是否 對於兩種觀察情境認知不同。然而，相關結果顯示，觀察他人與觀察電腦的差異 會受到同理心的調節，觀察他人與觀察電腦學習情境的影響不同，參與者的確有 受到不同觀察學習情境的操弄。
實驗結果並未發現三種學習情境的差異，可能原因是參與者變異大，受同理 心影響。相關分析顯示，觀察學習的情境中，當觀察對象是人類時，情緒性同理 心會調節觀察學習的機制，越同理他人的負向情緒，會引發自身的負向情緒，亦 會影響到學習的機制。雖然只有相關的結果，實驗一改善過去研究限制，驗證了 同理的情緒會調節觀察學習中的負向學習歷程。負向學習會受到影響。
實驗一存在著幾個限制：（1）三種學習情境的學習狀況有些差異，觀察他人 的學習情境下，成功學習到正確決策的參與者比率較少，可能觀察他人的學習需
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要更多的學習次數才能學習成功。（2）人際反應量表的情緒性同理心只能測量到 同理他人負向情緒的程度，未能測量到同理他人正向情緒的程度，因此只顯示了 情緒性同理心對於觀察他人負向回饋後的影響，同理心對於正向學習的影響尚待 釐清。（3）同理心對於觀察學習的調節作用，只透過量表的量測方式，為相關結 果，無法推論因果關係。另外，量表所測量到的為個人同理心特質，與作業無直 接關係。
實驗二中，將增加學習的次數。操弄同理他人程度的高低，回饋呈現時，伴 隨著他人的情緒臉孔或中性臉孔，預期呈現情緒臉孔時，會引發較高的同理程度。
情緒臉孔分成開心與失望臉孔，分別伴隨著正向與負向回饋出現，可釐清人際反 應量表無法測量到的正向情緒同理。透過實驗操弄，亦直接引發與作業相關的不 同同理程度。透過這些改善，將在實驗二中檢驗同理心對於觀察學習的因果關係，
並檢驗是否只有負向學習會受到同理心影響。