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壹、、、、診斷評量的意義與診斷策略診斷評量的意義與診斷策略診斷評量的意義與診斷策略 診斷評量的意義與診斷策略 一、診斷評量的意義
診斷評量（diagnostic evaluation）就是當學生的學習困難持續不斷發生，且無 法以形成性評量（formation evaluation）所採取的補救措施解決時，而必須進ㄧ步深 入分析其困難和原因的一種評量方式（郭生玉，2004）。亦即，診斷評量是一種綜 合且精密的評量，可以在教學進行中，發現學生在某一項特定學習內容或技能上的 問題，進而採取學習補救的措施。
二、診斷學習困難的策略
診斷學習困難主要是爲了二個目的：一是診斷學生還有哪些教學內容尚未學 會，即哪些教學目標尚未達成；二是對於學生未能學會的可能迷思加以預測。Nitko
（1996）指出六種具體可行的診斷學習困難策略，如下所示(引自郭生玉，2004)：
（一）剖析內容領域的優點與弱點
此策略利用橫斷面的剖析方式（profiling），採用常模參照方式解釋標準化成就 測驗分數，分析學生在每一項內容學習的優點和弱點。
（二）鑑定先備知識的缺失
透過分析教材的知識階層（hierarchy），勾勒出學習階層架構（hierarchy frame work），並據以設計測驗題目，以診斷學生在教學之前，是否已具備學習新教材的 必備知識與技能。
（三）鑑定未精熟的學習目標
此策略列舉出每一個教學單元的重要學習目標，根據每一目標設計測驗題目，
以診斷學生已經學會及尚未學會哪些學習目標。
（四）鑑定學生的錯誤
此策略針對學生尚未精熟的學習目標，進ㄧ步鑑定和分類學生所形成的錯誤類
型為何，並就錯誤類型進行適當的補救教學。
（五）確定學生的知識結構
以學生所繪製的概念構圖（concept mapping）來確認學生知識結構（knowledge structure）中的迷失或錯誤訊息，以深了解學生解決問題的思考歷程。
（六）確定解決文字題的能力
此策略重點在確認學生是否具備了語言的（linquistic）、基模的（schematic）、
策略的（strategic）和演算的（algorithmic）等四項足夠知識來解決題目。
貳 貳貳
貳、、、、輕度輕度輕度障礙學生的補救教學輕度障礙學生的補救教學障礙學生的補救教學 障礙學生的補救教學
Lerner（2003、2006）指出補救教學的主要教學過程包含：診斷、計畫、教學、
評量、修正等五個成分，輕度障礙學生經過診斷測驗後，教師即需針對學生的診斷 結果進行所謂的補救教學活動。補救教學是資源班教學的重要項目，其特點是針對 學生需要實施教學，是一種診療教學模式（clinical teaching），其目的在了解學生的 學習困難，並提供適合其個別需求之教學（杜正治，2001）。以下針對補救教學的 意義、原則以及常見的教學模式來探討輕度障礙學生的補救教學模式。
一、補救教學的意義
補救教學就是透過診斷測驗工具診斷出學生的學習困難後，針對診斷結果進行 的一連串加強學習教學活動。補救教學可界定為一種「評量─教學─再評量」的循環 過程，而這正能滿足學習障礙學生的教育需求（楊坤堂，2008）。同時，補救教學 也是教師教學活動的一部分，且是適應學童個別差異，是因材施教、適性教育理念 的具體實踐。
二、補救教學的教學原則
國內外許多學者針對輕度障礙學生數學補救教學的原則均提出建議，經研究者 整理如下（胡永崇，2003；張世彗，1999、2006；楊坤堂，2007；Bley & Thornton, 1995; Henley et al., 2006; Kewley, 2005; Lerner, 2003; Lerner & Kline, 2006; Mercer &
Mercer, 2001; Miller & Mercer, 1997; Miller, Mercer & Dillan,1992; Rief, 2005）：
（一）建立學習數學的準備度
為了了解學生的數學先備知識與能力，以確保對於需要習得內容的準備度是很 重要的。楊坤堂（2007）指出，教師將學生要學習的新知識和已習得的舊知識連結 起來，學習材料要先以邏輯性、組織化的形式呈現，以使新舊知識能有效地聯結。
此外，張世彗（1999）認為教學之前，教師需要檢核學生是否具備先備技能，若尚 無適當的先備技能，則應先建立此一學習新單元所需的先備技能。學習數學的先備 技能包括：配對（相同概念和分類物體）、歸類認知（不用數即能找出三個一組的 物品）、數數（將實物與數字結合）、能接續數數、寫出 0~10 的數字、測量與配對
（估計，找出成雙的物品、一對一的對應）、排序（按物品的數量排序）、部分和整 體以及部份之間的關係、運算（不用對照具體物品就能做 1 至 10 的數學運算）、十 進位系統（學會以 10 作為基數的 10 以上的數字及符號系統）等（Lerner, 2003）。
（二）從具體到抽象的漸進式教學
Lerner 與 Kline(2006)認為，數學學習是一種持續性與漸進式的學習，學生在學 習數學的過程中，逐漸地建構其數學力量和增加其數學知識，從具體學習到抽象學 習，但是學習障礙學生與 ADHD 學生常被視為抽象符號之學習困難者，亦即對於數 字或數量等抽象概念具有學習之困難。因此，教師教學若能循著「具體→半具體→
抽象」之順序，則對於增進學生學習成效將具有助益。在具體教學階段，學生操作 真實的物體，作為計算的依據，如環境中的物體、積木、方塊等；在半具體教學階 段，圖像表徵代替真實的物體，如○○＋○○○＝5；在抽象教學階段，以數字取代圖 片、圓點或線條等符號，直接使用數字和數學符號解題(張世彗，2006；Mercer &
Mercer, 2001; Miller et al., 1992; Miller & Mercer, 1997)。
（三）提供學生練習的機會
學生需要很多練習的機會，以便學習數學的概念，進而能以反射的方式使用數
學概念。教師應盡可能地變換練習方法，包括作業單、閃示卡、遊戲、電腦輔助系 統（可提供立即回饋的特殊電腦軟體）（Lerner, 2003）。
（四）教導數學用語
數學運算與數學推理皆涉及數學用語，如增加、減少、不夠、貴、便宜、加數、
被加數、減數、乘數、商等，教師必須教導學生對於各項基本數學用語的認知，且 應經由各種實物與實例的練習，讓學生從中體會數學用語的意義（楊坤堂，2007；
Lerner, 2003）。
（五）教導學生應用和類化
一般的學習歷程包括習得、熟練、維持或保留、應用、類化、調適等，然而許 多的學習障礙學生皆具有類化困難的問題，因此教師在教學中必須變換各種生活中 可能之相關物品或情境來進行教學，且教學內容的設計也須與日常生活相結合，同 時也需鼓勵學生將所學應用於實際的生活中（胡永崇，2003；Lerner, 2003）。
（六）考量學生的優弱勢能力
在數學技巧教學之前，教師除了必須了解學生的數學成就程度以外，還須了解 學生學習數學的優勢能力與弱勢能力。如學生具有注意力的缺陷，教師應排除環境 中之干擾因素，並與學生保持視線接觸等；又如學生具有閱讀方面的困難，教師應 提供口語或圖片等方式來呈現問題情境，避免學生因閱讀限制而影響其學習表現
（胡永崇，2003；Lerner, 2003）。
（七）提供均衡的數學教學
Bley 等人 (1995) 與 Lerner(2003)均認為良好的數學教學必須兼顧數量概念、
數學技巧與問題解決等三個元素。數量概念是指基本的理解，如分類、組織或公式 等的認知；數學技巧是指加、減、乘、除的基本運算過程；問題解決是透過數量概 念與數學技巧的運用，學生通常在一個新的或不同的場景選擇和使用一些觀念來解 決問題。在進行問題解決之教學時，教師必須教學生辨認與目前類似的情況，然後
應用二種情況的觀念和技巧來解決問題。
三、補救教學的教學模式
Lerner（2003）、Lerner 與 Kline（2006）皆主張輕度障礙學生，尤其是學習障 礙學生，數學補救教學的主要教學模式包括數學建構學習、直接教學、學習策略的 教學、問題解決、電腦輔助教學等。以下僅針對上述幾項補救教學模式加以敘述之。
（一）數學建構教學
建基於發展學習理論，其立論基礎為學習行為是學生學習經驗和認知發展之間 的互動歷程，學生主動建構自己的數學意義、數學心智結構及數學解題方法；教師 需依照學生的智力發展階段，找出學生的優、劣勢能力，且要啟發學生的主動性，
重視學生認知的歷程與結構；認知活動應以學生經驗為基礎，經由從做中學之主動 歷程，由看、觸、操作物品來探索數學想法，教師並尊重學生在學習時建構之解題 活動類型（楊坤堂，2007；Lerner, 2003）
（二）直接教學
以教師為中心的教學模式，視教師為知識與資訊的主要來源，適用於教導學生 記憶方面的知識與動作技能（McLaughlin & Vacha, 1992；引自張新仁，2001）。直 接教學法符合精熟學習和有效教學的教學哲學，且與數學序列性的本質與內涵十分 地貼近（Lerner,2003）。許多的研究結果皆顯示，直接教學法能有效地改善學習障礙 學生的數學成就（Jones & Southern, 2003; Marchand-Marcella, Slocum & Martella, 2004）
直接教學模式強調教師經由工作分析，設定特定的具體目標，設計編序教材，
並實施直接、精準與結構性的數學教學（Fuchs & Fuchs,2001; Swanson, 1999）。直接 教學之重要原則如下：結構化的課程規劃、注重教學技巧、有組織的課程內容、提 供實例引導學習、提供學生立即回饋、設定明確的學習目標等（孟瑛如，1999；胡 永崇，2003；Lerner & Kline, 2006）。
（三）學習策略的教學
學習策略是指促進各種學習情境中資訊的習得、儲存、檢索、統整與運作的各 項原理原則與技術。學習策略教學的重點在教導學生「學習如何學習」，而不在「學 習什麼（即課程與教材內涵）」。Swanson（1999）指出學習策略的教學可以提升學 障學生的數學成就。Mainzer 等人提出實施學習策略教學的建議：（1）對特定的學 習策略提供清楚明確的說明；（2）示範學習策略的使用方法；（3）對學生提供練習 學習策略的提示；（4）致力於師生的對話；（5）詢問關於學習策略使用過程的問題
學習策略是指促進各種學習情境中資訊的習得、儲存、檢索、統整與運作的各 項原理原則與技術。學習策略教學的重點在教導學生「學習如何學習」，而不在「學 習什麼（即課程與教材內涵）」。Swanson（1999）指出學習策略的教學可以提升學 障學生的數學成就。Mainzer 等人提出實施學習策略教學的建議：（1）對特定的學 習策略提供清楚明確的說明；（2）示範學習策略的使用方法；（3）對學生提供練習 學習策略的提示；（4）致力於師生的對話；（5）詢問關於學習策略使用過程的問題