|相關 |關
創造力
li
負一數一分一立一獨←地一場關一與相一
與獨創性、變通性
、流陽性正相關
正數分立獨地場開與相
認知類型(場地獨
立/依賴〉
與獨創性、變遍性
、流楊性負相關
在學生學習類型典人格特質的相關方面，具體隨機型分數與自我認定旱負相關。當學生具體隨機 型分數愈高時，其自我認定情形愈差。這是否和具體隨機型的學生的獨特學習方式有關呢?通常，具 體聞機型者喜歡嘗試錯誤、冒險等學習方式，而我國園中階陸的教育芳式翊偏向於升學主義的訓練方 式。是否這種教育方式會造成此種類型學生在自我認定上的不適應，本研究者認為宜再深 λ探討。
Shavelson, Hubner
&
Stanton (1976) 認為一個人的自我概念不佳，並非所有的自我概念都不 好，而是某些方面的自我概念欠佳，影響其學習行為。本研究發現，具體隨機型分數高者，並非所有 的自我概念都不好，而是只有在自我認定方面較差。這一點值得特別重觀。表三十二顯示學生的學習類型和認知方式間的關係非常密切。學生的具體系列型 (C S) 和認知 方式的關係恰好和學生抽象隨機型 (AR) 和認知方式的關係相反;學生抽象系列型 (A S) 和認知 方式的關係也和學生具體闊機型 (CR) 和認知方式的關係相反。顯然地，具體系列型 (C S) 和抽
教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗誼
.
157 •5家隨撥型 (AR) 具有不同典型的特質，抽象系列型 (AS) 和具體隨機型 (C R) 具有不同典型的 特質。 Torrance (1982) 的研究與本研究結果十分相似 o Torrance 發現具體系列型分數和右腦 晏負相關，和左腦基正相關，具體隨機型分數和左腦皇﹒負相關。這些均和本研究結果一致。在本研究 中，抽象隨撞撞型分數和認知方式的相關達顯著水準，而 Torrance 的研究中則未達顯著水章。如果 換一個角度來看，具體系列型和抽象隨機型是相對的，兩者的結果相反，這是合理的現象。由本研究 結果看來，學生的學習類型與認知方式的關係非常密切。
再從認知類型上來看，具體系列和抽象系列均和場地依賴曇正相關，具體隨機型和場地獨立基正 相關。由這項結果，似乎可說系列型者較偏向場地依饋的認知類型，隨機型者較偏向場地獨立的認知 類型。系列一一隨機這個向度似可區分場地獨立與場地依賴認知類型。這個說法和前述教師教學類型 的關係是一致的。同時 Witkin& Goodenough (1981)認為場地依賴者在處於結構性的情讀中，
會接受該結構;場地獨立型者在處於無結構的情境時，會以分析和結構性的經驗將整個情攬組織化。
Witkin 的這項研究表示系列型者較適合於結構性的情壤，隨機型者較適合於無結構的情境i 。 Witkin 的說法在本研究中二度獲得支持 O
最後分析創造力與學習類型間的關係'發現具體系列型與創造力三項分數辜負相關，抽象隨撥型 與創造力三項分數曇正相關。這個結果顯示學生的學習類型與創造力的關係密切，同時學生具體系列 型與抽象隨機型在創造力方面具有相反的特質。依 Gregorc (1979a) 的說法，具體系列型者遵守 循序漸進的方式處理事情，在學習情境中服從權威及指示;抽象隨撥型者處事富有彈性，喜愛自由。
Barron (1969) 認為有創造力者喜愛自由表達意見，喜歡抽象的問題，這些特質和抽象隨機型者相
同，也與本研究結果相符合。
閥、學生「性別、體知芳瓷、認知顛型、創遁力及自我概念」與學生「學習類型」間的典型相關分析 本研究假設四是學生的「性別、認知方式、認知類型、創造力及自我概念」與學生的「學習類型」
兩組分數之間有典型相關存在。根據前面「研究結果」中，表六的典型相關骨折結果得知，兩組分數 間有典型相關存在。 X 組變項透過一個典型因素 (χ1) 可解釋 Y 組變項總變異的 18% 。換言之，學生 的性別、認知方式、認知類型、創造力及自我概念等 X 變項透過{個典型因案 (X
1
) ， 可以解釋學生學習類型分數總變異的 18% 。
由表太得知 'X 組變項中的獨創性、變通性、楊地獨立性、右腦型與左腦型分數和典型因寫 (χ1) 的相關較高，在 Y 組變項中，四種學習類型分數和典型因素(可 1) 的相關至少在 .48 以上。因此，學 生的獨創性、變通性、場地獨立、右腦型與左腦型和學生的學習類型關係相當密切。其中學生的獨創 性、變通性、場地獨立性、右腦型分數和 X 變項的典型因素 (χ1) 的相關是負向的，左腦型分數和 X 變項的典型因素 (χ1) 的相關是正向的;在 Y 變項中，具體系列型分數、抽象系列型分數和典型因素 (可1) 的相關是正向的，抽象隨機型分數、兵種隨機型分數和典型因素(可1) 的相關是負向的。
再將學生的典型相關分析結果和教師的典型相關分析結果相比較，學生的 X 組變項透過一個典型 因素，可以解釋學生學習類型分數總變異的 18侈，教師的 X 組變項透過兩個典型因素，可以解釋教師 教學類型分數總變異的19% 。可見學生與教師的類型分數受 X組變項的影響克大致相闊。此外，學生 的 X 組變項中，以創造力?認知類型和認知方式與典型因素的相關較大，而教師的 X 組變項中，以性 別和人格特質與兩個典型因素的相關較大，所以教師與學生的類型分數與 X 組變項間相關的情形是有 所不同的。
研究二教師教學類型與學生學習類型適酷性之研究
一、教師與學生在全顛型相同、全部麵型不同、部分類型相同三種配對情形下，學生學習適應的單因 子多變項變異數分析
本研究假設五認為教師與學生在全部類型相同、全部類型不同、部分類型相同三種配對情形下，
• 158 • 教育心理學報
三組學生的學習適應得分有顯著差異存在。研究者將三組資料進行單因子多變項變異數分析(表λ) , 結果發現三組之間確有顯著差異存在 'A=.9430' df=(3,2,357) ， P<.05 。
表七及同時信賴區間考驗結果顯示，師生全部類型相同組與全部類型不同組之間，學生的認知學 習及學習態度兩方面均達顯著差異，而師生關係上則無差異存在。至於全部類型相同組與部分類型相 同組之間，或是全部類型不同組與部分類型相同組之間，學生的學習適應情形並無差異存在。
Cafferty (1980) 的研究認為教師若能配合學生的學習方式，學生的學習態度會有顯著的不同;
Packer &Bain (1978) 認為教師與學生類型適配的，教師的教學教果會較好，學生的認知學習也較 適應。這些研究結果均和本研究結果一致。惟 Distefano (1970) 等人的研究認為師生認知類型適 配的，其師生關係較佳; Witkin et al. (1叮2) 認為認知類型相蝕的人，其溝通方式類蝕，很此間 具有較好的人際關係。這些研究結果在本研究中並未獲得支持。
二、教師典學生在 CS-CS ，AR-AR' AS-AS , CR-CR 四種全部類型相間的配對情形下，學生學 習適應的軍因子，變項變異數分析
本研究假設六是教師與學生配對是全部類型相同 (CS-C S 'AAR 'A S-A S ' C
R-CR) 時，回組學生學習適應得好看顯著差異存在。由表十的單因子多變項變異數分析摘要素可知，
四組師生全部類型相同的配對情形下，學生的學習適應情形有顯著差異存在， A = .6241 ' df =
(3.3.116) 、， P<.05 。
由表九中四組學生學習適應至于數之平均數、標準差及表十一中四組學生學習適應分數的同時信賴 區間考驗可知，共有六項達顯著差異，再列於表三十三。由表三十三可知， AR-AR 組與 CR
CR 組之間，三項學習適應分數均達顯著差異，均為 AR-AR 組的學生適應的比較好， CR-CR
組的學生適應的比較差。其次 .CS-CS 組與 CR-CR 組之間，學生學習適應分數有兩項連顯著 差異， ~n C S-C S 組學生的認知學習與學習態度比 CR-CR 組學生好。此外 'AR-AR 組與 AS-AS 組之間，學生學習適應分數中的師生關係達顯著差異 'AR-AR 組學生的師生關係比較 好 'AS-AS 組學生的師生關係比較差。也表九可知 .AS-AS 組的學生在認知學習及學習態度 兩方面的適應情形還不錯，但在師生關係上特別不好。到底是何原因造成學生的認知學習及學習態度 上適應良好，而在師生關係上不能適應，值得繼續研究。
z
、教師典學生在CS-AR ， AR-CS, AS-CR, CR-AS 四種全部類型不闊的觀對情形下，學生學習 適應的軍國子多變項變其數分析本研究骰設七為教師與學生配對是全部類型不同組 (CS-AR ， AR-CS'AS-CR' CR-AS) 時，學生學習適應得分有顯著差異存在。本研究者將此四組資料進行單因子多變項變異 數分析，其摘要表如表十三。所得結果， A=.5叮0' df= (3,3,116) , P<.05 ，連顯著水嚕，可 見四組學生的學習適應情形有顯著差異存在。
由衷十三中四組學生學習適應分數之平均數、標準差及表十四中四組學生學習適應分數之同時信 賴區間考驗可知，在所有各組間有七項適應分數達顯著水準'列表如表三十四。表三十四顯示:
AR-CS 組與 CS-AR 組之間，三項學習適應分數均達顯著差異， AR-CS 組學生的認知學習、學 習態度及師生關係均比 CS-AR 組的學生好。同時 AR-CS 組與 AS-CR 組之間以及 AR-CS組 與 CR-AS 組之間，學生的認知學習及學習態度達顯著差異;同樣的， AR-CS 組學生的認知學習、
學習態度比較好。由上述結果可知，四種全部類型不同的配對情形中， AR-CS 組學生的學習過應 情形都比較好，與另外三組 (CS-AR 組、 AS-CR 組、 CR-AS 組)之間學習適應情形的差異均 達顯著差異。因此，在全部類型不同的配對情形下，只有 AR-CS 組學生適應的比較好， CS-AR,
,AS-CR, CR-AS 組學生適應的都較差。
教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 • 159 •
教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證 • 159 •