教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

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國立畫灣師範大學教育心理與輔導學2宗 教育心理學報,民77I 21期 1113-172頁

教學類型與學習額型適配性研究暨

學生學習適應理論模式的驗證

張素援

本研究的主要目的有三,一為探討教師教學類型及學生學習類型和性別、館、知方式、宮、 知類型、創造力、人格特質等變項闊的關係;二為比較教師教學類型與學生學習類型在不開 配對情形下,學生的學習適應情形;三為提出影響學生學習適應的理論模式,並驗證其迫切 性 o 本研究的受試來自臺北地區 12 所園中的 113位國三導師及 1843位國二學生。使用的研究 工具包括:處哥哥方式問卷、學習與恩考方式量表、藏國測驗、拓弄惡語文創造息考測驗(乙 式〕、高登人格測驗(甲式〕、回納西自我概念量表、學習適應量表及教學情墳量表等。資 料分析則踩皮爾遜積差相關、典型相關、單因于多變項變異數分析、群聚分析、賀德臨 T2 統計法以及線性結構分析統計法加以分析。 本研究經資料分析後,得到以下幾點重要發現 1. 教師的教學類型及學生學習類型和認 知方式、創透力、智、知類型、人格特質、性別間有顯著相關存在。 2. 教師與學生在全部類型 相河組、全部類型不同組、部分類型相同組三種配對情形下,學生學習適應情形有顯著差異 存在。當師生是全部類型相同時,學生學習適應情形最好,當師生是全部類型不同時,學生 學習遇廠情形最差。 a 本研究所提「學生學習遇E審理論模式j 經驗證結果適合度良好。學生 學習適應良好者與學習適應不良者均係透過其學習類型及其對教師教學行鍵的知覺,師大潛 在自變項影響其學習適應情形。 一、研究動機與目的

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教育心理學的研究課題主要是探討與「教J

ìJt..

r學」有關的問題。在 1940年代以前,由於教育心 理學本身尚未建立系統的理論,大部分是引用心理學真面的學習原理來解釋學生學習的現象,如B.

F.

Skinner 的操作制約學習理論,及 E.

L.

Thorndike 的嘗試錯誤學習理論等皆是。這種偏向 學生學習的教育心理學因為只重祖學習理論的結果,充其量只能解釋學生外在的學習行為,並無法解 釋教師如何影響學生的學習(張春典、林清山,民70) 其後,許多教育學者漸漸注意到教學理論的重要,開始朝向教師的教學方面研究。例如 Fland­

ers

(1 970) 認為教師應可透過直接影響和間接影響兩種方式來影響學生的學習。又如 Anderson

&

Brewer

(1946) 的研究發現,教師揖取統合型(i ntergrative contacts) 和控制l型 (dom­

inative

contacts) 兩種不同的教導方式對學生的學習會產生不同的影響。 在近二十年左右,教育學者又將重點放在師生教與學的相互配合上。如 Cron

bach

(1977) 提 出 ATI 理論〈性向與處理交互作用) ,認為教師的教材教法須視學生的性向而調整;不同特質的學 生,應給予不同的教學,才能收到最大的欽果。 Bruner (1966) 認為教材應適當轉化成學生能理 解的方式,而且教學方法應配合見量的認知發展,他主張教師應充分利用學生內在的學習動擻,鼓勵 學生主動參與學習。此外,

Gagné

(1977) 亦認為數師應與學生共同設計教學,以引起學生的學習 動機。同時教師在基現教材時,亦應考慮學生如何學習及記情。 由上述教育心理學發展的過程可知:第一階段著重學生的學習,第二階陸是強調教師的教學,第 三階晚則電視師生的教與學的關係。由於第三階間的發展,使得教學與學習的互動之研究引起學者的

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教育心理學報 注意。但是第三階段的研究只將學生視為接受訊息的個體,而教師則是發出訊息的個髓,卸忽略了數 師和學生的人格、性 }]IJ 、認知類型...等身心特質對教學和學習的影響。每個教師的身心特質不同, 自然會影響到他的思考、判斷、分析和表達的方式,因而形成他獨特的數學類型。學生方面亦是如此 。他們因受到不同身心特質的影響,自然會有不同的學習類型出現。但究竟有那些身心特質會影響教 師的教學類型和學生的學習類型,則仍不得而知。因此本研究擬從認知的觀點探討這個問題。 由於教師的教學與學生的學習之間有很密切的關係'近十年來有許多教、學適配性的研究紛紛發 表。 Lieberman (1 985) 將各種教與學的適配性研究分成五大類: (1)教學類型和學習類型, (2)教 師人格變項和學生人格變項, (3)教師的行為管理策略和學生對不同管理策略的反應, (4)教師的教室組 織和學生對組織類型的需求, (5)其他。這些研究在各個有關教學的期刊都可見到。許多教育學者也針 對教與學適配性的問題,召開多次研討會,並出版專集予以討論。 在各類適配性的研究當中,教師教學類型和學生學習類型的適配性最受到重視。其主要原因是受 到認知心理學復甦的影響。認知心理學著重探討個人內在的心理活動,如記憶、思考、知覺、判斷、 解決問題、推理、分析、想像、語丈運用等。它最大的特色便是把個體視為一個訊息處理的系統,主 動選擇來自環境的訊息,並予以操作、處理或改變,使之ltT存或便於檢索(林清山,民76) 。每個人 的訊息處理都有其特殊的習慣,這個習慣會受到他的認知類型 (cognitive style) 的影響。而個人 的認知類型是其知覺、思考、問題解決、記憶...等內在認知活動所表現出來的獨特風格 (Messick , 1叮6) 在各種認知類型的研究里,場地獨立/依賴 (field-independence/dependence) 的理論應 用最廣。 Witkin

et a

l.

(1977) 認為場地獨立/依賴可以顯示一個人的認知類型,而且會影響到教 師的教學方式和學生的學習方式。 James (1973) 以場地獨立/依賴做為師生的認知類型,並研究 師生認知類型適配與否對師生交互作用及學生學業的影響。結果發現認知類型適配的師生彼此給較高 的評價,而且老師給學生較好的成績。 Jolly

&

Strawitz

(1984) 的研究則顯示場地獨立的學生 不管是被那一類型的老師教,其學業成就都一樣好。而場地依額的學生被場地獨立的老師教,其學業 成績會好些。場地獨立的老師對任何類型的學生,均比場地依賴的老師來得有殼。 由上述研究得知師生在認知類型上能適配的,對於學生的學習會有較好的影響。可見師生的通配 性問題的確是值得重親的。但只以場地獨立/依賴做為教師歡學類型和學生學習類型的指標,似乎過 於簡略。因此,研究者認為需要進一步探討較適切的教學類型與學習類型,並了解兩者間適配性的問 題,才能對教與學的問題有更深入的認識。這亦是本研究想要採討這個主題的動機之一。 在適配性的研究後,研究者認為師生適配與否對學生學習適應會有所影響。那座學生的學習是受 那些因素的影響而造成學生的適應或不適應呢?

Dunkin

&

Biddle

(1 974) 提出一套教學研究的 模式,認為教師過去的經驗、專業的訓練及個人的特質都會影響教師在教室中的教學行為;而學生過 去的經驗及學生個人的特質亦會影響學生在教室中的學習行為。學生的學習行為與歡師的教學行為交 互作用,說形成可觀察到的學生學習行為及未能觀察到的學生學習行為。本研究者認為可觀察到的學 生學習行為乃指學生的學習態度和師生關係'而未能觀察到的學生學習行為則指學生的認知學習。除 了 Dunkin

&

Biddle 的模式外,還有許多種的教學讀學習模式圖。然而這些模式有的所涉及的 變項過多,不易用之於實徵性研究,只能做為理論上的課討;有的則是說間不清或過於簡略,對於了 解學生學習適應情形並無實質上的助益。因此,本研究擬參考各學者的意見,提出一套影響學生學習 適應的理論模式,並 3日 l扎實際驗誼,以確實了解何種因素會影響學生的學習適應情形,及其所產生的 影響力究竟達到何種程度。

要驗證上述理論模式,必須採周諸如「共變數結構分析J

(covariance structure analysis)

之類較接雜的統計方法方能達到研究的目的。過去因受統計方法的限制,常無法正確的處理這類研究

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教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

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所搜集到的資料。例如徑路分析 (path analysis) 雖常用來課討各變項間的因果關係,但均無法設 定潛在變項 CIatent

variables)

。徑路分析的基本功能是提出一個模式來討論因果關係,說興何 者是因,何者是果。同時,徑路分析中的每個變項只能以一個分數來表示,這在心理學研究中是一大 缺陷。因為心理現象錢乎不可能以一個分數來代表一個變項,通常是以數個觀察指標代表一個潛在變 頃。至於因素分析(factor

analysis)

,則雖能設定潛在變項,但均不能討論問果關係的問題。因 此,以徑路分析或因素分析來探討複雜的教學現象均有其體制。 目前, r共變數結構分析」方法的運用以及電腦 LISREL 套裝程式的出現,使得上述兩種統計 法合併起來,臨能說明因果關係的問題,也能討論潛在變項的問題。它具備兩者的優點,能解釋更多 統計上的問題。尤其,共變數結構分析的方法能夠驗證所畏集的資料是否符合理論模式。由於統計方 法上的突破,使得本研究得以用較合理而有殼的方法來驗證學生學習適應的理論模式。 基於以上的研究動機,研究者認為本女的研究目的有下列四項: 1. 探討教師的性別、認知方式、語知類型、創造力、人格特質與教師教學類型間的關係。 2. 分析學生的性另IJ 、認知方式、認知類型、創造力、自我概念與學生學習類型間的關係。 3. 比較教師教學類型與學生學習類型在不同配對情形下,學生的學習適應情形。 4.提出影響學生學習適應的理論模式,並驗證其適切性。 二、文獻揮討 (寸教學類型興學習類型之理詣研究 1.教學類型的理論研究

Fischer & Fischer

(1 979) 指出教學類型和教學方法並不相同,他們認為重史學類型是教師在

面對學生時所使用的一種普遍的教導方式。 Fischer

&

Fischer 並將教學類型分為下列車撞種:

(1)工作取向型 (task oriented) 此類教師長於計畫工作,蓄於運用資料。 (2) 合作計畫型 (cooperative planner) 此類教師會和學生共同討論,接定計畫。 (3) 兒童中心型 (child centered) 此類教師係根攘兒童的興趣,提供工作的方式。 (4)學科中心型 (subject centered) 此類教師只重學科內容,不注重學生的興趣好惡。 (5)學習中心型(learning centered) 此類教師對於學生的興趣和學科的內容都同樣關心。 (6)情緒興奮型 (emotionally exciting) 此類歡師對於教學表現出極大的熱誠。

Joyce

&

Weil

(1 972) 從社會學習、訊息傳遞及行為分析等方面分析,認為有16種激學類型 存在。其中如訊息傳遞類型的教師重視學科認知及技能的教學活動;個人類型的教師強調個人的關係 及個人的成長;互動類型的歡師重視團體的力量和團體互動的過程;而行為類型的教師則強調特殊行

為的改變。 Bennett

&

Jordan

(1975) 指出,過去的研究多以二分法來區分教師的教學類型,如

將教師分為傳統型和進步型、工作型和情感型、直接影響型和間接影響型、教師中心型和學生中心型 。他們認為這種單純的二分法實不足以描述教師教學行為的多樣性,因此他們以一千多名小學教師為 研究對象,實施問卷調查,然後用筆聚分析法得出 12稜教學類型。 Bennett

&

Jordan 的研究, 有其教育上的價值。不過研究者認為他們尚未能將這些類型整理出一個系統,而且也未予以命名,還 需要做進一步的研究。

Cronbach

(1977) 提出三種教學類型: (1)非引導型 (undirected activities) 由學生自

己發現並自我指導,以達自我學習之目的。學生可以傲自己想傲的事,如寫讀書報告E竟是做研究,皆

可揉用此種方式。 (2)教師控制j 型 (teacher-contro lI ed activities) 數師對於教學目標、教室

(4)

activ-• 116 activ-•

教育心理學報

ities) 教師會鼓勵學生共同討論、計畫及做決定,歡迎學生發間,並能接納學生不同的觀點。

Getzels

&

Thelen

(1972) 將教師分成三種類型: 1 團體現範型 (nomothetic) 教師強

調規範的實施,重視學校的制度,努力連成學校付予的任務。 2.個人情意型 (i diogr a, phic) 教 師重視學生的需要,強調人道的教育,採取較民主的方式,以滿足學生情意的需求。 3.動態、權衡型( transactiona l)教師注重學生的需要和學校制度的平衡,能透過團體氣氛使學生對學校、班級產 生歸屬感,願意達成團體目標。同時也要求制度應合理,使學生能加以接受。 此外,

Bailey

(1984) 將教師分為三種教學類型,以此來了解教師的教學行為。此三種類型 是: 類型 A: 此類教師喜歡用詢問、訂立契約、組合單元、演說、遊戲、模擬、小團體的指導方式來教學 '並重教學方法的哲學基礎。 類型 B: 此類教師喜歡用問問題、個案研究、練習活動、實地考察、旅行、採集標本、實驗、用動作 表演、猜字謎、角色扮演、填空、放映影丹、看電視、閱讀活動等方式教學。這些方式不以 哲學為基礎,而以技術之應用為主。 類型 C: 此類教師喜歡用討論、聽收音機、實驗、看圖討論、觀賞影井、角色扮演、戶外演說、實地 考察、旅行、填字謎、小組討論會等方式,因此類型 C 乃類型 A 與類型 B 的混合體。 2.學習類型的理論研究

Hunt

(1 979) 認為「學習類型是描述一個學生在教育情境里最有可能的學習方式,它是指學生 如何學,而不是指學生已經學到了什麼。 J

Keefe

(1 982) 認為「學習類型包含認知的、情緒的、心 理的行為,這些行為是學習者用來知覺學習環墟,與學習環境交互作用,並向學習環揖反應的一種穩 定的指標。 J

Schmeck

(1 982) 認為「學習類型是一種方法或策略,每個人的學習方法都來自於一 些特殊的策略,而這些策略即是一個人學習類型的表現。 J

Malcom et a

1.

(1 981) 認為「學習類 型是學生在他們的數育經驗中碰到問題時所用來解決問題的方法。」

Kuchinskas

(1 979) 較喜歡用「認知類型J

(cognitive

style) 這個名詞來解釋一個人對環

境反應、行為或適應的方式。學習類型和認知類型時常被當作同義詞。事實上,兩者有關,但並不完 全相同。基本上,學習類型包括的範圈較廣,它不僅具有認知上的差異,它還包含有情緒的以及心理 特質等方面的差異。 Messick (1976) 認為認知類型是訊息處理的習慣,是一個人知覺、思考、問 題解決和記憶的典型模式。 Keefe (1 979) 認為每一位學習者都有其喜愛的知覺、組織和記憶的方 式,這些方式是特殊的、一致的,這些特有的差異稱為認知類型。可見,認知類型並不包括情緒的、 心理的特質,也說不能與學習類型混為一談。 Keefe整理各學者的研究後,認為有下列四種方式形成個人的認知類型,這些方式對學習過程有 很大的影響: (1)知覺型態的偏好 (perceptual

modality

preferences): 此類型學生常是用組織 訊息以及和環境交互作用來學習。每位學生以運動覺、視覺和聽覺三種知覺來經驗環境。運動覺的學 習是透過對物體的操弄;聽覺學習是透過聲音來學習。每個人的喜好各有不同,有些人喜好用視覺,

有些人喜好用聽覺。 (2)場地獨立與場地依賴(field

independence vs. field dependence)

場地依賴的人是好交際的、友善的。在學習情境里,場地依賴的人在將工作從整體中區分出一部分時 會有困難。而場地獨立的人傾向於內省的學習方式。在學習情境里,場地獨立的人能在整體工作中抽 出一部分來。 (3)概念的速率 (conceptual tempo) 概念的速率乃指受試對訊息反應的速度和正確 性,共分四種型態:街動型(i mpulsive) 、說思型 (re f1 ective) 、分析型 (analytic) 及主題 型 (thematic) 四種類型。典型的實驗工作是要受試將間晝衷的圓形指認出來。「衝動型」的受試 第一個答案時常是錯誤的。「沈思型」的受試在提出結果答案前會不斷地檢驗其假設,經確認後才會

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教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

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117 •

部分,而「主題型」的受試則注意整體圓形的一般印象。 (4) 齊平化與尖銳化(I eveling

vs.

shar-pening)

r齊平化」的學生喜歡統合新的學習,能將整個情境記憶起來,但較不注意其細節。「 尖銳化」的學生則較注意訊息分離的部分,並且記得特殊細節而不注意整體。

Fizze

l1

(1984) 認為目前有關學習類型的研究,主要有三個不同的方向: (1)以整個人為研究對象 的研究方法:如 Kiersey

&

Bates

(1 978) 以 Meyers-Briggs 的人格量表所採用的兩個向 度?感覺一一直覺 (sensing-in tuitive) 、處理一一判斷 (processing-judging) ,將人的類型分 為四種;而 Lotas (1977) 以感覺一一直覺 (sensation-intuition) 、思想一一情感 (thinking­

íeeling)

,將人的學習類型分為四類。這些分類法有助於學習者了解自己的學習方式,但對於某些特 殊方面的應用,則不夠深入。 (2)以認知地圖為基礎的研究方法:此乃對許多特質做很詳細的分析。如

Redike

(1 973) 認為人有330種類型。很興顯地,教師要對如此多的類型反應是很困難的。事實上,

研究者亦無法說明如何將此應用在歡室里。然而,此法讓我們更清楚的了解人類的差異,而且對於 個案的分析是有幫助的。 (3)以學校為導向的研究方法:此法主要是同時重視個人特質和學校環境。

Dunn & Dunn

(1978) 最先使用「學習類型」這個名詞。他們認為學習類型包含五方面:環境、 情緒、社會心理、生理及心理五種。這五方面文再分成21個要素,這些要黨和真正的教室情況非常接 近,可考慮以此理論來發展個人的學習計置。

3.

Gregorc 的理論研究

Gregorc

&

Ward

(1977) 的研究指出,教師的教學類型和學生的學習類型,其實說是個人

的處事方式。 Gregorc (1982a) 在 1974 年以 13歲至65歲的受試(男鉤,女20) 進行研究, 40位受

試的特性為: (1)成功的學習者,有興確的、一致的學習行為,如閱讀良好、筆記清晰等; (2)能清楚了 解某些學習活動的難易 (3) 願意被觀察,並提供有關的資料,而且也願意接受唔談以了解其感受。 Gregorc 以觀察、錄影帶、錄音帶、書寫的資料等方式搜集資料。瞎說的方式通常是在某一特殊的 工作之後間受試對於行為的知覺。受試常被問到生活真實的經驗,以及在學習新的資料和技術時,他 們價常採用的步驟、過程和方法。經過很廣泛的資料搜集分析後,他們將人的處事方式區分為兩個向 度,四種類型。他認為 λ的心智能力會表現在空間和時間上。空間方面乃指具體和抽象兩方面,時間 方面乃指系列和隨後兩方面。具體空間厲物理的感覺,抽象空間屬智慧、情緒、想像和直覺的感覺。 系列方面指線性的、序列的方式,隨機方面指非線性的、多向度的方式。由上述二向度的理論發展出 的「處事方式問卷J 用以測量人的四種處事方式:具體系列型 (concrete sequential ,簡稱

CS) 、抽象隨撥型 (abstract random,簡稱 AR) 、抽象系列型 (abstract sequential ,簡稱

AS) 及具體聞機型 (concrete random ,簡稱 CR) 。這四種類型的特徵如下

(1)具體系列型 (CS 型)其特徵為善用五官,憑身體去知覺具體世界;經由直接的經驗獲取 知識;喜愛看順序、符合邏輯的結果;面對學習情攬時,希望有明確的步驟可資依循;喜歡安靜的氣 氛,不能忍受分心;在學習情境中服從權威及指示;運用語丈簡明不重修辭;喜作計畫;對過去、現 在和未來區別得很清楚。此類型教師希望學生遵守循序漸進的方向,實際練習所學的事物,給予正確 的指導,利用作業簿、指導手甜、示範教學、電腦輔助教學等幫助教學。 (2)抽象隨饑型 (AR 型)其特徵為感情的、富想像力的、有彈性的;對於氣氛及感受十分敏 感;喜愛自由 r 喜愛接受非結構的知識,因而喜歡集體討論;包括多重感官運用的活動;喜愛指定的 閱讀、發表、幻燈井、電影、電視等作業;運用的語丈常是比喻的;善用肢體語言。此類型教師會傾 聽學生的意見並予以反應,注意學生的聲音、情緒,觀察學生的身體語言,能提供學生去經驗整個情 境的教學方式。 (3)抽象系列型 CAS 型) :'其特徵為分析的 w 評價的、合邏輯的;喜好概念分析;對語文和意

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教育心理學報 像符號能力極佳;能把看、輯或讀的事物轉換成圖畫型式;能從符號邏輯中抓住主要概念;運用的語 丈常是多音節的、理論性的、高度語文結構的;認為過去已成歷史,因此重視現在、計畫未來。此類 型教師希望學生閱讀大量的資料,形成概念,並周口語或書面報告表達出來。 (4)具體隨機型 (CR 型)其特徵為重實驗精神;能適遠獲得概念;解決非結構的問題時,使 用直覺的方式;沒有顯示步驟就跳到結論;使用嘗試錯誤方式獲得訊息:不喜歡用死板的過程去發現 答案;喜歡小團體工作葳獨立研究;運用的語文常不直接傳遞字義,只是一種供思考的訊息;喜愛刺 激、競爭、富創造性的環境;生活方式屬於獨立的、未來的,認為過去是完整的,現在是互相影響 的,因此寄望未來。此類型的教師希望學生擬定骰設,提出各種可能的解決方法一一嘗試;或利用有 限的訊息去解決問題;喜歡實驗研究、獨立研究、自由選擇閱讀作業或探險的活動。

Gregorc

(1984) 認為每個人在處事方式上並不是保持平衡的,大多數會偏向某一類型,當然也 可能有四類型相當平均的情況。這四種類型是個體和環境交互作用所表現出來的心智能力。 Greg­ orc 的分頓方法有以下錢個優點: (1)本研究者認為以二分法來區分一個人的類型,有失偏頗。但若以數十種分法來區分一個人的 類型,又難以統計分析及解釋結果。因此,以 Gregorc 的理論,將教師與學生區分為四種類型, 自有理論依據,並能加以應用、解釋,實為較理想的分類方法。 (2)若僅以認知類型(場地獨立/場地依賴)來代表一個人的學習類型,這將使學習類型只侷限 在認知的層面,而忽略了其他重要的因素。如前述情緒因素、心理特質等,都對學習類型產生很大的 影響。

(3)Gregorc 的分類方法認為四種類型各具特色,鯨好壤之別。有些分類法,如 Kolb

& Ery

(1975) 將學習類型描述成具有四個階段的學習環。第一階段是具體的經驗,第二個階段是反映的觀 察,第三個階股是抽象的概念,第四個階段是活動的實驗。他們認為要使學習有殼,必須從第一個階 段發展至第四個階段。若某人層第二階段的類型,表示學習狀況不佳。這種分法有優劣的情況存在, 非本研究所欲探討的問題。 (4) Gregorc 的處事方式間卷適用於教師的教學類型,也適用於學生的學習類型。對於探討師 生類型的通配性對學生學習適應的影響而言,這種分類方式是最適合的。

(5)

GregOrc 認為教學類型包含教師個人的行為和教師收發訊息的技術,這種觀點頗能符合認 知心理學的看法,對於訊息處理歷程的研究,是非常適切的。 每個人都有不同的心理特質和能力,這些特質和能力會形成一股心理力量,幫助個人與現貨環繞 交五作用,而類型就是這股心理力量的重要指標。近年來,由於學者們對類型的研究,使得人們對人 類的行為有更完整的了解。另一方面,將類型的研究應用到教學與學習上,也使我們對教學類型與學 習類型有更清楚的認識。從上述艾獻得知,有不少學者從事教學類型和學習類型的研究,國內林生傳 (民74) 亦以 Dunn

&

Dunn 的學習類型理論作深入的研究。然而本研究者從中比較的結果,認 為 Gregorc 的理論較適合研究師生適配性的問題。因此,研究者揖用 Gregorc 的四種類型用在 本研究上。

口影響數學攝型與學習類型之因繁

影響教學類型與學習類型之因素很多,在性別方面,

Bennett

(1982) 的研究顯示,女教師在

教學表現上種學生有較溫暖的感覺,而且對學生有較多的影響力。 Fischer

&

Lazerson (1984)

的研究發現,女生較男生能安靜的坐在教室衷,而且較能做需要小肌肉操作的事。在人格特質方面,

Paisey

&

Paisey

(1 980) 師發現歡師的教導行為是人格特質的反映。 Phillips

et a

l.

(1985) 分 析教師的人格特質和教學行為之間的關係,結果發現自我肯定 (assertiveness) 、權宜 (exped一

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教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

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(confidence) 和資驗 (experimenting) 等人格特質和教師的行為有顯著相關。 Dunn

&

Reckinger

(1982) 引用 Golay 的研究認為學生並不是各種特質的隨機組合,他們不是由攻擊、謙 溫、野心、害羞、合作等特質湊合而成的,而必須研究出學生的學習類型。 Golay 用人格氣質理論 來研究學生的學習行為,定出四種學習類型:實際自然型 (actual-spontaneous) 、實際慣常型( actual-routine) 、概念特殊型 (conceptual-specific) 及概念整體型 (conceptual-glo bal)。

Zenhausern

(1

980)

認為人類左右腦各兵不同的功能,右腦型的人傾向於以圖畫來思考,並且 喜歡用演繹法來推理;而左腦型的人傾向於以丈字來思考,並且喜歡用歸納法來推理。 Blakeslee (1982) 認為大腦的發展和學習類型有關。他認為人們不應過於發展大腦的右半球或左半球,以兔影響 一個人整體的學習。 Anastasi (1983) 指出,認知類型不但會影響學生的學習方式和教師的教學方 式,而且會影響到師生在教室內的交互作用。他發現場地依賴的教師喜歡運用討論和發現教學法,以 促進人際闊的關係;而場地獨立的教師可能使用較多的講授方式。學生對不同類型教師教學的反應也 可能建立在其自己的認知類型上。 Schleifer (1 981) 認為高創造力者重實驗,反對專家和權威,不 喜歡受環境的控制,有打破傳統的冒險精神,有獨立自主的判斷能力。 Y

oung

(1986) 則認為兵有 創造力的人對於生活所持的態度較開放,做事較自動白發,對所熟悉的方法會再予以擴展或創新,能 打破舊有的規則,再創新的規則。 本研究係以 Gregorc 的理論,將教師的教學類型卦為具體系列型、抽象隨機型、抽象系列型 及具體隨機型四種,並將這四種類型和前述的性別、人格特賢、認知方式、認知類型及創造力等五個 變項分別求積益相關和典型相關,以了解這些變項之間的相關情形。 目前生類型適配性對學習之影響 過去學者研究師生適配性的問題,大多從人格特質、性別等方面著手研究,但所得結果甜言人人 殊。如 J

ones

(1971)以內外向特質將師生予以適配研究,結果發現適配組與不適配組在師生交互作 用的次數上,並沒有顯著差異存在。 Bernard (1979) 研究男女教師對男女學生評量時所表現的差 異,發現男教師給女學生較高的評價,而女致師給男學生較高的評價。此結果有可能是教師在評價學 生時,會對同性別的學生要求較高的水車。而 Thelen (1967) 認為師生若能適配的話,這個班級就 較易管理,而且學生成績較好,學生對班級的活動也較滿意。 Stanton (1980) 發現男女生都覺得 同性別的教師令他們滿意。

由上述研究得知,從師生的身心特性進行適配性研究,所得結果並不太一致。 Doyle

&

Rut-herford

(1984) 指出,近二十年來,關於師生適配性的研究,漸趨向於教師教學類型與學生學習 類型的適配上。此一遍配性研究可分為兩種:一是以邏輯為研究方法的基礎,認為學生的個別差異很 大,此種差異會影響學生的反應方式及學習殼果;如果教師能適合學生,將會使學生達到較高的成就 水車。二是提供實際的架構以處理學生的差異性,此乃將學生卦組教學,按性向實施不同的數學,這 是較有組織的研究。 Turner (1979) 則認為光是研究教師的教學類型是沒有什麼價值的,除非能 更進一步與學生的學習類型配合才有意義。 近年來各學者研究師生類型適配的結果,大致均能肯定其對學習有較好的影響。 Gregorc

(19

79b) 認為當學生的學習類型和教師的教學類型相配合時,他的能力最容易表現,而且較不會抗拒學 習。但當師生類型不相稱時,其所表現的能力會隨著困難與挫折的程度而有所改變。若師生類型非常 不相稱時,則會導致學生挫折、憤怒、逃避?延君的行為。在長期的不適配時,學生就會產生心理 的、情緒的及生理的問題。 Dunn (1 983) 認為教師之教學類型若能和學生之學習類型適配的話,學 生的學業成就將會提高。她引用了十二篇的研究,對象從幼稚園小接到大學生,結果均顯示師生類型 能適配的,學生之學業成就較佳。 Pozzi (1 979) 指出師生類型適配的,對學生有較好的影響,主要 是因,: 1.學生和教師能分享興趣。 2.師生能為個人的特徵相互吸引。 3. 師生有類似的溝通方式,因此

(8)

• 120 •

教育心理學報 較容易溝通,而且較有殼。

有關教學類型和學習類型適配性的研究,學者們多以認知類型(場地獨立/依賴)的適配與杏, 研究其對學生學渠成就的影響。如 Saracho (1978) 的研究發現,師生認知類型適配的(師生均為 場地獨立或均為場地依賴的認知類型) ,教師對學生學業成就的知覺,與學生實際在標車化成就測驗

上的得分較接近。 Paradise

&

Block

(1984) 以小學四年級的師生為研究對象,研究師生認知類

型過配性對學業的影響,結果發現師生適配的,其學生之學業成就有較高的表現。又如 McDonald (1984) 亦指出學生的認知類型能和教師的認知類型一致的,學生的學業成績會好些。 由上述各學者的研究,我們知道師生類型能通配的,對於學生的學業成就確實有較好的影響。但 對於學生的學習適應是否也較有利呢?這是研究者在本研究想要探討的一部分。在本研究里,研究者 對學生學習適應的研究,主要是著重在認知學習方面;其次對於學習態度方面,及師生關係方面,亦 將同時加以探討。認知學習採用 Gagné (1974) 的訊息處理理論,將認知學習分為選擇注意、理解 與記憶、期望與執行控制三因素。學習態度踩用 Rosenberg

&

Hovland

(1鉛0) 的態度形成理 論,將學習態度分為龍知性、情感性、行動性三成份。師生關係採用 Parsons (1961)理論中的「 感惰性對感情中性」、「廣佈性對專門性」、「普遍性對獨特性」來加以探討。 倒影響學生學習之理論研究 「教」與「學」一直是教育學者所感興趨的問題,然由於各學者們教育哲學的觀點不同,或是其 教育經驗有別,以致他們在研究教與學的問題時,所持的理論、方法有所差異。如 Skinner

(1

970)

認為教師的任務在操縱可直接強化學生行為的可能條件,如此學生自然會學習, Skinnet 因而由此 觀點發展出蝙序教學法。 Rogers (1969) 以他從事個別諾商的經驗,將當事人中心 (client-cen­ tered) 的觀點應用到教育上,發展出學生中心的教學方式。他認為教師不能直接教會學生,教師只 是協助學生學習。教師應設身處地了解學生的內在反應,了解學生對整個學習過程的看法和感覺。

Cron bach

(1977) 主張教育措施的選擇應視學生的性向如何做決定,不同性向的學生,必須給予不 同的教育措施才能收到最大的教學教果。 Ausubel (1峙的認為學生過去的知識是決定現在學習的 最重要條件。他主張運用各種布放的方法幫助學生學習有意義的教材。 由上可知,各學者的看法各有不同:有的著重教師的指導,是屬於「教師中心」的教學;有的是 主張以學生為主,是為「學生中心」的教學;也有強調師生交互作用的過程,是為「師生互動」的教 學方式。每一種教學方式對於學生的學習都有不同的教果。不過晚近的學者們已較傾向於師生互動的 觀念。教師有殼的教學能使學生學到應有的知識,而學生有殼的學習則顯現出教師教學的得當;教與 學一直是處在互動的地位。

Dunkin & Biddle

(1974) 所提出的教學研究模式,包含有四個變項: (1)先在變項 (presage

variables) 一一包括教師過去的經驗、教師專業訓練及教師特質等三個變項,如教師的性別、年 齡、社極地位、教育背景、人格特質、重文學經驗等皆屬之。 (2)情揖變項 (context variables) 一一 包括學生過去的經驗、學生特賢、學授與社區環境及教室情境等四個變項,去日學生的性別、年齡、家 庭背景、人格特質、學校大小、直級人數、教學設施及教學材料等均屬之。 (3)過程變項 (process variables) 一一包括教師在教室中的行為、學生在教室中的行為及學生行為的改變等三個變項,如 教學過程中師生日語的互動及各種教學活動均屬過程變項的一部分。 (4)成果變項 (product

varia-bles) 一一包括學生立即的成長和長程的教學放果兩個變項,如學生的學業成輯、學習適應、人格發 展、學習興趣、學習態度、專業精神、職業控能等皆為學習成果的表現。 這個數學模式所包含的四個變項,在發生的順序上有先後之別,而且按此有因果關係'其關係如 于: (1)先在變項影響過程變項一一如教師的社經地位、專業訓練、數學態昆等告會影響其在數學上的

(9)

教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

.

121 •

委現。 (2)情境變項影響過程變項一一如學生的智力、成就動滋、班級氣氛等會影響到他學習的行為。 (3)過程變項中教師與學生的行為主相影響,而且其交五影響的結果會導致學生行為的改變。 (4)過程變 項影響成果變項一一如學生在學習活動過後,在認知上有所增進,態度也產生改變。。

Dunkin &

Biddle 所提的教學研究模式梨構相當龐大,所牽涉的變項也相當多。由於此一模

式是將以往學者所傲的看關教學研究的結果加以整理,形成一個體系,這個體系可以讀學者們更了解 教與學的關係。本研究者認為此一模式的優點有= (1)重視師生互動的關係'前不偏向教師的教學,也 不偏重學生的學習。 (2)不只重視學生立即的學習成果,而且強調長程的教果。但本研究者認為這一模

式亦有些地方不太切合實際,如: (1)在先在變項部分,

Dunkin

&

Biddle 認為教師過去的經驗

會影響教師專業訓練,然後再影響教師的特質。可見,他們認為這三者有先後順序的關係。本研究者 認為這三者應該是互動的關係'亦郎教師在社會化的過程中,這三者按此五相影響,其所交互作用的 結果,就形成一個教師特有的教學行為。 (2)過程變項應與情揖變項合併'亦即師生主動的過程應在教 室情境里進行。教室情境間對學生的學習有影響,對教師的教學亦應產生影響。 (3)學生過去的經驗及 學生特質應厲於學生方面的先在變項,不適合納入情境變項中。 回影響學生學讀適應立理鵲樓去

由前述「影響學生學習之理論研究」部分所提 Dunkin

&

Biddle 的模式得知,每一種模式都

有其優點,但也有缺點存在。本研究者綜合其觀點,並加入自己的研究,心得,認為一個好的學習模 式,應具有下列幾個特點: 1.應包括教師、學生及學習結果三部分。教師部分應包括教師的特賢、教學方法的運用及教材的 墨現等。學生部分應包括學生的特質及學習的方式。學習結果部分不只包含學業成就,連學生的學習 態度、師生關係等應都算是學習結果的一部分。 2.應強調師生互動的過程。教與學是雙肉的,彼此五相影響的過程。只有透過良好的師生互動, 教師才能實施有效的教學,學生也才能獲得良好的學習結果。 3. 應注意學生知覺的重要性。由於每個學生的訊息處理方式不同,因此其知覺到教師所發出的訊 息會有差異存在,此種差異會進一步影響學生的學習結果。 4.教學與學習是一連續的歷程。教師從引起動機,增進先備知識,基現教材,學習輔導,引導實 作,一直到增強、還移和評量等,都應有其連貫性,而各個階段的教學方式都有些變化。 5.此一模式應是可驗證的。如果所提出的理論架構過於抽象,當然無法驗證。但若過分具體而龐 大,於實徵性的研究上又有困難。因此所提出的模式不需含蓋所有教學與學習的有關變項;太龐大的 理論模式,無濟於理論的驗證與應用。本研究者認為小型理論的研究,可能較切合實際。 研究者從前述丈獻翼,了解到影響學生學習類型及教師歡學類型的有關因素,也獲知師生適配性 對學生的學習適應會有影響。同時,研究者綜合 Dunkin

&

Biddle 等人的理論模式,得出上列一 個良好學習模式應有的特點。因此,本研究者乃針對學生的學習適應,搜出一個「學生學習適應的理 論模式 J '如圖一。其中,包括學生學習類型、學生對教師教學行為的知覺以及學生學習適應情形三 個潛在變項,每一個潛在變項均以數個觀察變項為指標。同時,學生學習類型和學生對教師教學行為 的知覺兩個潛在變項是互相影響的。按著這兩個潛在變項又會影響學生的學習適應情形。以不分別說 明各潛在變項的內容。 1 學習類型與教學類型

本研究者攘攘用 Gregorc

&

Ward

(1977) 的理論,將學生的學習類型區分為具體系列型、 抽象隨機型、抽象系列型及具體隨機型四種。由丈獻揉討部分得知,學習類型實際上包含有學生的性 別、人格特質、認知方式、認知類型和創造力等多方面的特賀。因此學生的學習類型可以代表學生的 學習特賀,而不必以許多的費項來表示學生的特賀。

(10)

• 122 •

教育心理學報

抽象系列型 誰知學習

具體隨機型

對教學準備的知覺 k

、J學生對教師教學

對呈現教材的知覺干一-J行為的知覺

師生關係 對增強選穆的知覺 回- 本研究「學生學習適應理論摟itJ 圖 問樣的,教師的教學類型也包含有教師的性別、人格特賢、認知三方式、認知類型、創造力等變 項,在甚至包含有教師的專業訓練等因素。但是本研究中只以學生的學習類型來代表學生的特賀,而不 同時以教師的教學類型代表教師的特質,其原因郎為學生學習適應與杏,是以學生知覺到的教師教學 行為為主,而不是教師自己認為的教學類型為主。由於這個緣故,本研究者乃以學生對教師教學行為 的知覺來代表歡師的特賞。 此外,也女獻躁討中,本研究者發現師生類型過配典杏,對學生學習適廳情形有影響。由此可 知,學生的學習特質和教師的教學特質有密切關係存在,按此是主相關聯的。本研究模式中郎以雙箭 頭代表兩者的相關關係。 2.學生對教師教學行為的知覺 除了學生本身的特質外,教學的特質也是影響學生學習適應的主要原因。教學的特質實際土包含 有教師的特質、教師教學方法、激室情境等問絮,而且這些因素是以學生知覺到的教師教學行為為 主,不是別人對教學特質的評鑑。因比,本研究者擬以「學生對教師教學行為的知覺J*代表教學的 特質。 本研究乃以 Gagn是(1985) 的「學習時鹿和教學事件的關係J 為基髓,課討學生對教師教學行 為的知覺。 Gagné 會於 1974 年提出「學習行動八時段」理論,指出每-學習行動均可分為下列所 示的八個時段: (11動機 (motivation) 學習首重動機,而且是誘因動機, ~U預期達到目標後將得 到獎賞。這個動機包含有操莽的動機,別人的期墓以及自己的期望。 (2)察覺 (apprehending) ~p 學習者注意到某些刺激,對它們產生選擇性知聾,或將某些刺激自其他刺激中分離出來。 (3)獲得( acquisition) 部學習者開始將訊息或知識加以編磚或收錄,使之存入中植神經系統中。 (4)保留(

retention)

乃將研記憶的訊息存入儲藏。 (5)岡憶 (recall)

月學習者在必讀晏現或利用所學的

(11)

教學類型與學崑類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

.

123 •

事物時,要將之梭索和提取出來。(倒6釗)顧類化 (generalization) 訊息提取之後,將之應用於與原壘 習不問的情境,可能是水平遷移或垂直遷移。(川7η)實作(印pe盯rf臼orm 應,如與未學習前的行為比較,若贅現行為已有改變, @帥日表示學習已發生。(削8別)罔饋 (feedback) 此時學習行為己自動化,亦即實作表現本身說是岡饋與增強。

Gagné

(1 977) 以其「學習與記情的訊息處理模式」及「學習λ 時段」理論,提出了「學習E 段和教學事件間的關係 J '認為配合入時段的教學事件有:引起動機、告知學生學習目標、導引住主 方向、增進先備能力的岡槍、提供學習輔導、加強保留、提昇學習遷移及引發實作表現並提供岡饋‘ 這些理論,

Gagné

(1985) 曾加以修改,如圖二。 Gagné 將學習時段分為注意和警覺、期望、 工作記值的檢索、選擇知覺、編磚(轍 λ到長期記值中肘存)、反應、增強及檢索線索;將教學專# 分為引起注意、告知學習目標及活動的動機、刺激先備知識的問憶、提供刺激材料、扭供學習輔導、 誘發實作表現、揖供岡錢、評量實作表現及增進記憶和遷移。 學習時段 教學的事件

l 蓋章|

一→ 1. 引起注意。

i 期

望|

一→ 2. 告活知動學的習動機目標。,

1 工作記憶的檢索 I

--->

3

刺岡激憶先。備知識的

|選擇知覺|

一→ 4. 接供刺激材料。

l 重點薩布到一 5 提供學習輔導。

應 j

一→

6.

誘發貫作表現。

l 增

強!

/、、、/、精海

7.

提供罔饋 0

8.

評量實作表現。

|檢索線索!

一→ 9增進記憶和遷移@ 團三學習時段和教學事件闊的關保

(Gagné

1985)

根攘 Gagr泛的學習理論,本研究者認為學生對教師教學行為的知覺可區分為主方面:教學增

備、壘現教材及增強運移。茲分別說明如下:

(12)

4!

124 •

教育心理學報 (1)教學準備方面: 在教學講備方面,包括引起學習動磁、具有先備知識等項目。 Gagné 認為每位學生的學習準 備因先前學習的心智技能不同而有差異。學生不能學會某些教材,乃因缺乏學習此教材之先前技能。 因此,教師教學前應提供學生學習下一單元的必備技巧,以便能順利學習下一單元。而與學生共同設 計教學,擬定學習目標,則能增強學生學習的動機,引起學生的注意力。 (2)基現教材方面: 基現教材包括有提供刺激材料、提供學習輔導、誘發實作表現等方面。 Gagné 認為呈現教材 的方法影響學生的編嗎歷程與反應。編碼歷程乃指訊息的骨藏與記值, gp 轉換教學刺激到某一個人的 系統中去。 Phye

&

Andre

(1986) 認為影響編稽的因素有學生的特質、刺激的特質、訊息內容、 訊息結構等。教師在呈現教材時要考慮如何基現訊息,如何將訊息做最好的結構,才能使學生順利的 編爾與記憶。此外,教師還要針對個別學生的特性予以適當的學習輔導,多提供練習機會讓學生將教 學內容轍λ長期記憶中。 (3)增強遷移方面: 目前應用於教學上的增強原理識行為改變技術等方法,只是促進表現與控制行為的利器。它可以 便教學的氣氛良好,可以促使教學過程順利的進行,但它無法解釋學習歷程。人文主義學者認為人類 行為是被了解的客體,而不是可以任意控制或接弄的對象。 Dem

bo

(1981)認為使用行為改變技術 的危機之一是它本身的功能很大,可以輕易控制學生的行為,使學生做出符合教師期望的活動。但這 種方法使得教育者力求改進教學的動機減低,使得學生創造能力受阻,也使得教育的進步趨於緩慢, 甚至扼殺了教育的進步。因此,本研究中所謂的增強乃從認知心理學的觀點來探討。教師的教學不僅 是使學生知識量增加,而且是讀學生了解知識組織的歷程。經由增強與遷移,可以使學生的學習透過 內在認知結構的改變而形成。 Gagn岳(1 985) 認為教師應注意學生的反應,因為學生的反應提供教 師許多訊息,使教師能正確地給予學生岡績。同饋能增進知識的組織,或刺激學生去詳細的了解訊 息,區別正確的知識等。 3.學生學習適應情形 學生學習適應行為可包含認知學習、學習態度及師生關係三方面。如前面文獻揉討所述,認知學 習方面,以 Gagr的(1974) 的訊息處理理論,將其區分為選擇注意、理解與記爐、期望與執行控制 三大項加以研究。學習態度方面,以 Rosenberg

&

Hovland

(1960) 的態度形成理論中的認知 性成份、情感性成份、行動性成份為三個因素。在師生關係方面,則以 Parsons (1 961)的五種組 型變項中的感惰性對感情中性、廣佈姓對專門性、普遍性對獨特性等方面為依據。由上述三方面的理 論編擴題目,測量學生的學習適應情形。 三、研究問題與假設 H研究開圓 本文針對本研究的四個目的及女獻探討的結果,擬探討下列各項問題: 1.每個人有每個人的特殊風格,歡師也不例外,尤其教師至少都在23歲以上,在這錢十年的 過程中,可能有許多因素影響教師的教學行為,造成教師目前的特殊教學類型。根攘丈獻所知,性 別、認知方式、認知類型、創造力及人格特質等因素都會影響一個人的行為。本研究者想探討教師的 性別、認知方式、認知類型、創造力及人格特質五個因素和教師教學類型間的關係如何?那個因索和 教師的教學類型關係比較密切? 2.背少年階段的園中學生,年齡大約 14歲在右。他們每個人所表現出來的學習行為有很大的不

(13)

數學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證

.

125

it |司,形成個人特殊的學習類型。本研究者想探討學生的學習類型是否也和學生的性別、認知15式、認 知類型、創造力及自我概念五個因京有關係存在?那個因索和學生學習類型的關係比較密切?以及這 五個因素和學生學習類型間的關係是否與這五個因素和教師教學類型間的關係相符合? 3. 人際吸引的理論中,有所謂相似與五補論。係指人典人在風格、興趣或態度上類位或五補 時,彼此容易親近。在教室中,教師與學生的五動是否也是如此呢?本研究者想探討教師教學類型與 學生學習類型在不同配對情形下,學生的學習適應情形是否會有所不同?是不是師生類型相同的學 生,學習適應情形就比較好呢?如果不是,那麼在那一種師生配對情形下,學生學習適應情形會比較 好?在那一種師生配對情形下,學生學習適應情形最不理想? 4、有關影響學生學習適應的理論模式很多,總括起來,不外乎學生本身的特質及教師教學方面 的因素。但是過去的理論模式都未能使用實徵研究的方法加以有殼的驗誼。本研究者想驗證學生是否 透過其「學習類型」以及「學生對教師教學行為的知覺」兩大潛在自變項來影響其學習適應情形?學 生學習適應良好者與學習適應不良者是否都適用此一理論模式呢? 口研究個設 為解答以上的問題,本研究提出于列假設加以考驗: 假設一:教師的教學類型得分和認知方式得分、認知類型得分、創造力得分、人格特質得分、性別之 間有顯著相關存在。 假設二:教師的「性別、認知方式、認知類型、創造力及人格特質」與教師的「教學類型」兩組分數 之間有典型相關存在。 假設三:學生的學習類型得分和認知方式得分、認知類型得分、創造力得分、自我概念得分、性別之 間有顯著相關存在。 假設四:學生的「性別、認知方式、認知類型、創造力及自我概念J 與學生的「學習類型J 兩組分數 之間有典型相關存在。 假設五:教師的教學類型與學生的學習類型在三種配對情形(全部類型相同組、全部類型不同組、部 分類型相同組〉下,學生學習適應得分(認知學習、學習態度、師生關係D有顯著差異存在。 假設六:教師與學生配對是全部類型相同組 (CS-CS ,

AR-AR

,

AS-

AS 及 CR-CR) 時,各組學 生學習適應得分(認知學習、學習態度、師生關係)有顯著差異存在。

假設七:教師與學生配對是全部類型不同組 (CS-

AR

,

AR-CS

,

AS-CR

,

CR申AS) 時,各組學生 學習適應得分(認知學習、學習態度、師生關係)有顯著差異存在。

假設八:教師與學生配對是部分類型相同組

(CS-CR

,

CS-AS

,

AR-AS

,

AR-CR

,

AS-AR

,

AS-CS

,

CR-CS 及 CR-AR) 時,各組學生學習適應得分(認知學習、學習態度、師生關 係)有顯著差異存在。 假設九:教師與學生在類型分數上差距近者(近距離組)與差距違者(遠距離組) ,其學生學習適應 得分(認知學習、學習態度、師生關係)有顯著差異存在。 偎設十:學生學習適應良好者係透過「學習類型j (具體系列型、抽象隨機型、抽象系列型、共體隨 機型)以及學生, r對教師教學行為的知覺j (教學準備方面、基現教材方面、增強運移方面 )兩大潛在自變項影響其學習適應分數(認知學習、學習態度、師生關係)。 假設十一:學生學習適應不良者係還過「學習類型J (具體系列型、抽象隨機型、抽象系列型、共體 隨模型)以及學生「對教師教學行為的知覺 j (教學準備方面、基現教材方面、增強遷移 方面)兩大潛在白變項影響其學習適應分數(認知學習、學習態度、師生關係〉 四、名詞詮釋 茲將本研究假設中所涉及之重要名詞典各研究變項,先以概念性定義,再以操作性定義,分別界

定如干:

(14)

• 126 •

數宵心理學報 (→教師教學麵型

本研究中所謂「教學類型」係指教師在教學行為上所顯現出來的心智組型。本研究採用 Grego­

rc

C1

979a)

的分類法,將教師教學類型分為兩個向度:具體對抽象、系列對隨獵。由此,得到四種

看史學類型:具體系列型 (concrete

sequential

,簡稱 CS 型)、抽象隨機型 (abstract

random

,簡稱 AR 型)、抽象系列型 (abstract

sequential

,簡稱 AS 型)、具體隨機型 (concrete

random' 簡稱 CR 型)。在本研究中以教師在「處事方式問卷」上的四個得分代表教師的教學類型 分數。 口學生學習類型 所謂「學生學習類型」係指學生在學習行為上所顯現出來的心智組型。本研究仍採用 Gregorc (1979a) 的分類法,將學生在于為四種學習類型:具體系列型 (CS) 、抽象隨機型 (AR) 、抽象系列 型 (AS) 、具體隨機型 (CR) 。在本研究中以學生在「處事方式問卷」上的四個得分代表學生的學 習類型分數。 同盟知芳it 大腦是人類心理歷程的中摳,它分成左右兩半,各具有不同的功能。由於每個人左右「腦側化」 現象不同,因而有不同的認知方式。一般而言,主腦專司語言,右腦專司想像以及空間的關係。本研 究所謂「認知方式」是指腦組,q 化現象而言,採用的是 Torrance 在 1977年所設計,而國內翁淑緣、 呂勝瑛(民71) 修訂的自陳量表「學習與思考方式量表J '以測量個人對於左半腦或右半腦的心理依 賴程度。由此,可得到左腦型、右腦型及統整型三項分數。本研究以左腦型及右腦型兩項分數表示其 認知方式。 關阻知類型

本研究中所謂「認知類型」係指場地獨立或場地依賴的現象而言 '0

Witkin

&

Goodenough

(1981) 等人發展出這套認知理論,將認知類型視為一種兩極的變項,一端為場地獨立型,另一端為場 地依賴型。場地獨立型者較傾向於不受外界參照架構的影響,認知功能較為獨立自主;場地依賴型者 較傾向於依賴外界的參照架構,認知功能較無法獨立自主。本研究以受試在「藏圖測驗」上的得分來 表示;得分愈高表示愈傾向於場地獨立型,得分愈低表示愈傾向於場地依賴型。 國創造力 陳英豪等(民74) 認為創造力可分為認知和情意兩大領域。認知方面包括獨創性、變通性、流磁 性和精密性;情意方面包括冒險性、跳戰性、好奇性和想像力。本研究中所謂「創造力」係指認知方 面的創造能力。本研究以受試在「拓弄思語丈創造思考測驗」乙式中作業五的得分來表示其創造力。 由此,得到獨創性、變通性和流輯性三項分數。 肉教師人格特質 所謂「教師人格特質」係指教師在教學情境中所表現出來的人格傾向。本研究操用「高登人格測 驗」甲種來測量歡師四種重要的人格特質:支配性、責任性、情緒議定性l1社會性? 何學生自我概念 「學生自我概念」係指學生對自我主觀的評價。本研究踩用「回納西白發概念量表」來測量學生 對自我的評價,得到下列三項分數:自我認同、自我滿意、自我行動。得分愈高表示自我概念愈正 向,得分愈低表示自狡概念愈偏負向。 州學生學習適應情形 一般而言, r學生學習適應情形」係指學生在教師敘學過程中,能否了解教師的教學內容,適應 教師的教學方法,體會教師的關懷,知覺教師的期草等等。本研究中係以自騙的「學生學習適應量表J 測量學生認知學習、學習態度和師生關係三方面的適應情形。得分愈高表示學生學習適應愈良好,得

(15)

教學類型與學習類型適配性研究聾學生學習適應理論模式的驗證

.

127 •

分愈低表示學生學習適應愈差。 關師生配對情形 本研究中所謂「師生配對情形」係指教師的教學類型和學生的學習類型間的配對情形。如前述, 教師的教學類型和學生的學習類型均分為具體系列型 (CS) 、抽象隨機型 (AR) 、抽象系列型 (AS) 及具體描機型 (CR) 四種型態。當某一教師(或某一學生)測得四個類型分數後,即以四個類型分數 巾,得分最高的那一類型代表語教師(或學生)的特妹類型。惟此一最高分必須突出,也就是說最高 分和次高分之間至少應相差一個差異標準誤,同時,以軍聚分析來歸類時,也歸為同樣語類型者。當 某一教師(或某一學生)的最高分愈突出時,表示語教師(學生)愈具有此類型的特賞。將教師的獨 特類型和學生的獨特類型配對時,說出現16種的師生配對情形。 的「全部頭型相間組」、「全部類型不同組」、「部分攝型相同組」 本研究中所謂的「全部類型相同組J '乃指教師獨特的教學類型與學生獨特的學習類型相同。下 列四種師生配對情形均稱為「全部類型相同組J

:

CS-CS

,

AR-AR

,

AS-AS

,

CR-CR

(前者為教 師獨特的教學類型,後者為學生獨特的學習類型)。 所謂「全部類型不同組J '乃指教師獨特的教學類型與學生獨特的學習類型完全不相同。下列四

種師生配對情形均稱為「全部類型不同組J

:

CS一AR,

AR-CS

,

AS-CR

,

CR-AS

「部分類型相同組」乃指教師獨特的教學類型與學生獨特的學習類型有部分是相同的,有部分是

不同的。下列入種師生配對情形稱之為「部分類型相同組J

: CS-CR

,

CS-AS

,

AR-AS

,

AR-CR

AS-AR

,

AS-CS

,

CR-CS

,

CR-AR

0

(=!::)

r遍距離組」、「蛙厲幢組」 本研究以每iE教師與學生的四個類型分數做韋聚分析,每單找出一位學生四個類型分數和老師的 四個類型分數距離最近的,歸為「近距離組J 找出一位學生四類型分數和老師四類型分數距離最湛 的,歸為「遠距離組」。這種歸類法是依教師與學生四個類型分數的差距來歸類,與前述「全部類型 相同組」、「全部類型不同組」、「部分類型相同組J 以師生的獨特類型來歸類是不相同的。 自學生對教師教學行濁的知覺 所謂「學生對教師教學行為的知覺」係指學生對教師教學歷程的感受性。例如學生認為老師是如 何引起動酸、如何呈現教材、如何引導實作、如何增強同饋等等。本研究中以自騙的「教學情境量表 」測量學生對教學準備方式的知覺、對呈現教材方式的知覺及對增強遣軍各方式的知覺。得分愈高表示 愈具有正向的評價,得分愈低表示愈具有負向的評價。 由適配性 人際關係中的適配論包括有五補適配、交換通配、相互適配,其適配的英文字是Compatibility u 本研究中的通配,其英文字是 matching ,係指教師的教學類型和學生的學習類型配對時,學生 的學習適應情形。當學生的學習適應良好時,此種配對稱之為適配組;當學生的學習適應不良時,此 種配對稱之為不適配組。

方法

本研究共分為三部分:研究一是影響教學類型及學習類型有關變曳之相關例究 Q 例宛二是教師教 學類型與學生學習類型適配性之研究。研究三是學生學習適應理論模式之建立與驗誼。 一、研究對象 研究一的研究對象包括教師及學生兩部分。教師部分為臺北市、臺北縣的圈中教師73名,其中男 歡師28 名,女教師45名。在學生部弦,研究者自臺北市:大同國中‘中正園中以及臺北縣﹒爾和國中選取

(16)

• 128 •

教育心理學報 國三學生70名為受試,其中男生的名,女生30名。研究二的研究對象為40位圈中教師及 480 位國二學 生。其中每一類型教師 10位,師生每種配對情形30位學生。研究旱的研究對象為 1773位國三學生,取 適應最良好者前 10~石為適應良好組,適應最不良者 10% 為適應不良組。 二、研究工具 研究一教師所使用的工具有「處事方式間卷」、「學習與思考方式量表」、「藏圖測驗」、「拓 芳思語文創造思考測驗」乙式的作業五以及「高登人格測驗」甲式五種。學生部分所使用的工具中, 前四種和教師所用的工具相同,只有將「高登人格測驗」甲式換成國中生較適用的「回納西自我概念 量表」。這些研究工具中, r處事方式問卷」為研究者所修訂。為節省篇幅,本丈只詳加介紹自編之 「處事方式問卷J 0 件處,軍方3t問卷

本問卷係由 Gregorc (1979a) 根據人類心智組型理論編製而成,原名為 Transactional

Ability Inventory

(簡稱 TAI) ,用來測量個人的處事方式。本研究者依研究需要,決定將本問 卷加以修訂,以適合國中以上程度的受試者使用。以下分別說瞬間卷內容、記分方式、修訂過程、信

度研究及放度研究。 1.問卷內容

本問卷係以 Gregorc

&

Ward

(1977) 提出之人類心智組型理論為架構。人類心智組型會表現 在空間和時間上。空間包括具體和抽象兩方面,時間包括系列和隨機兩方面。依此架構,

Gregorc

將人類處事方式區分為下列四種類型:具體系列型 (CS) 、抽象隨機型 (AR) 、抽象系列型 (AS) 及具體隨機型 (CR) 。 2. 間龜形式與記分

Gregorc

(1 979a) 的原問卷共有十題,每題包含四個形容詞,分別代表四種類型 Q 受試者要將 每一題的四個形容詞加以比較,最符合自己的填上"4" ,次符合自己的填上叫 3" ,再其次的填上"2" ,最不符合自己的填上"1" 。因此,每題的總和是10分,十題的總和是 1ω 分。本研究中,因考慮到 統計分析時可能遭遇到線性相依的問題,又為保持自比性量表(i psative scale) 的優點:同時, 為使國中生對形容詞的理解較容易起見,乃將 Gregorc 的原問卷做了以干的修改:首先,將形容祠 改為何子的型態,亦即將形容詞包含在句子當中,例如 r客觀的」改為「我喜歡客觀的處事方式」 。每一題仍包含四個句子,也同樣的是四句比較,排列出 4 、 3 、 2 、 1 的順序,但指導語中附加一 句話,即「四旬當中,如有兩句不易分辨先後次序時,可以得到相同的卦數。」如此,每題總分不一 定是10分,十題總分也不一定是 100 分。此外,為避兔受試者產生反應心向,問卷中每題四伺話之排 列撐不固定方式安揖先後次序。計分時,將同類型題目之分數相加,共得到四種類型分數。某一類型 分數愈高,表示該受試愈具有某一類型的特質。 3.修訂過程

本問卷怪不列步驟修訂完成: (1) 由研究者將 Gregorc (1979a) 所編之啊 Transactional

Ability

Inventory" 加以翻譯,共有四十個形容詞,並將四十個形容詞以句子方式主現。 (2)再將

Gregorc

(1979b) 對四類型的特質所傲的描述性文章加以翻譯。 (3) 其次,請師大英語系三位老師先 看描述性丈萃,並針對研究者翻譯的間各加以修改。 (4)再請師大教育心理與輔導學系的三位歡援針對 所翻譯的問卷加以修改。 (5)然後,請師大學生.45名,國小老師32名,國中學生51 名,國中老師 18名試 做語問卷,並提供修改意見。 (6)定題後郎製成正式問卷,並進行其信度和教度研究。 4.信度研究 本問卷用97名園中學也(福和閩中女生50名,中正國中男生47名)來進行信度研究。以每位學生

(17)

教學類型與學習類型適配性醋究聲學生學習適應理論模式的驗證

.

129 •

相隔兩適對本問卷{乍答的結果求相闕,其重測相關係數, CS 型為 .72

,

AR 型為 .81

'

AS 型無

.74

,

CR 型為 .80 o. 由於研究者認為國中生與成人在「處事方式問卷」上的作答情形可能有所不同,因而再以96名優 小老師, 94名師大學生及42名國中老師進行信度研究。仍以每位受試在相隔兩週對本問卷作答的結果 求相闕,其重削相關係數, CS 型為 .80

,

AR 型為 .76

,

AS 型為 .72

,

CR 型為 .77 。 5.放度研究 本問卷以同儕互評的結果當作放標,即每位受試(包括園中學生、師大學生及國中教師)找最了 解他的朋友評其處事方式。求受試者自評及他評間的相闕,便得投標關聯放度, CS 型為 .ω ,

AR

型為 .53

,

AS 型為 .54

,

CR 型為 .59ο 已學習與思考貫式量要 本問卷係 Torrance 等人於1977年所設計,國內由翁淑緣、呂勝瑛(民71) 修訂完成,用以說l 量個人對於左半腦或右半腦的心理依賴程度。

、目..團測驗 (Hidden Fig~re Te帆簡謂 HFT)

本測驗係美國教育測驗中心 (Ed

ucational Testing

Service) 緝製,由吳靜吉介紹到國內

使用。該測驗與嚴國測驗 (EFT 或 GEFT) 同為測量場地獨立性認知類型的工具 Q 國括鼻息語文創造思考測驗 (Z i\:) 拓弄恩語丈創造思考測驗(乙式)由美國喬治亞大學教授E.

P.

Torrance 所偏製'圍內吳靜 吉(民70) 修訂完成。本測驗有七個作棠,適合國小四年級到研究所使用;如果個別施測,則幼稚圍 到小學三年級學生也可使用。 .語測驗指出,:如做實驗基於某種理由必乏真考慮使用七個作業中的錢個活動時,那麼以「活動五」 較具代表性。4 活動五是測「不尋常的用途J '限時十分鐘。受試在十分鐘內要儘可能的寫出空罐子布 那些不尋常的用途。記分.分三方面:變通性分數、獨創性分數、流暢性分數 Q 至於精進力分數則可算 也可不算 q 本研究只計前三項分數。 國商量人格測驗〈甲i\:) 高登人格測驗(甲式)係由 Gordon 於1951年至 1963年間所編之高登個人側面圖 (Gordon

Personal

Pro fiI e) 改編而成,國內路君約(民65) 加以修訂。

研曳三使用的工具為「處事方式問卷」、「學習適應量表J '其中學習適應量表為研究者自編。 「學習適應量表」係由研究者根攘 Gagn是‘ (1974) .的訊息處理認知理論,

Rosenberg

&

Hovland

(1鉤的所提之態度形成理論,以及 Parsons (1 961) 的師生關係特性等理論偏製而成, 用來測量學生在認知學習、學習態度和師生關係三方面的適應情形。研究者認為學生的學習適應情形 不可能以單一向度來推斷。依攘此項理念和丈獻中的資料 f 研究者認為學習適應可從認知方面、態度 方面、以及師生關係等三方面來觀察學生的學習適應情形 Q 因此,在研究二頁,研究者分別騙製了「 認知學習量表1 、「學習態度量表」和「師生關係量表」三個分量表為研究工具。以于分別說明各分 量寰的偏製趕過。 (寸揖知學習軍費 1.量表肉容: 本分量表是根據 Gagnê .(1974) 的學習與記憶的訊息處理模式以及 Flavell (1976) 的後設認 知理論緝製田成的。首先,將學生在認知上的適應情形分為 f選擇注意」、「理解與記憶」及「期望 與執行控制」三大因素。然後根接這三個因素,分別擬訂有關的量表項目 Q 這三因素所代表的意義如

下:

(1)選擇注意 (selective

attention)

(18)

.

130 •

教育心理學報

乃指學習者的感受器 (receptor) 自環墟中接受刺激,並將物理能量轉換為神經化學的訊息。 泣訊息隨的被送到中樞神經系統的「感覺記錄器J

(sensory

register) 。而只有那些能引起學習

者「注意歷程J

(p

r.o

cess of

attention) 的訊息方能被轉存於「短期記憶J

(short-term

memory) 中。

(2)理解與記檔 (comprehension

& memory)

乃指學習者對所選擇注意的訊息了解的程度,以及學習者有機會在心里復習,將「短期記憶」中

的訊息轉入「長期記憶J

(l

ong-term

memory) 的情形。 (3)期望與執行控制 (expectancy

& executive contro

l)

「期草 J (expectancy) 乃指學習者想要達到別人或自己所訂的學習目標的一種特殊動機。「 執行控制」乃學習者選擇在何時段如何引導注意、如何收錄訊息、如何被索,讀如何組織反應等的「 認知策略」。

2.量表形式與記分:

本卦量表踩 Likert 式四點量表 (four-point scale) 的形式作答。受試者根接題意,分別在

「非常符合」、「大部分符合」、「大部分不符合」、「非常不符合」四個等級中,評定與個人感覺 符合的程度。本分量表共有21 題,其中正向題17題,負向題 4 題。 計分方面,正向題「非常符合」到「非常不符合」依序以 4 、 3 、 2 、 1 計分;負向題由「非常 符合」到「非常不符合」依序以 1 、 2 、 3 、 4 計分。本分量表得分愈高表示學生在認知學習上適應 較為良好,得分愈低表示學生在認知學習上的適應較差。 3.信度放度研究 本分量表淘訣經項目分析 CR 值小於 3 的題目以及因素分析後題目歸類與理論不符者,結果共得 到21 題,分成三個因索:選擇注意、理解與記憶、期望與執行控制。並以內部一致性係數(以 Cron­

bach

α 值表示)與折半信度加以考驗其信度。得到 Cronbachα 舔數為 .9173 '折半信鹿為

.8942

(N=173) 。本分量表的教度踩建構教度。依理論偏擬題目,並經因素骨折結果,與理論完全 符合。可見本分量表的故度尚佳。 t立學曹揖度.費 1.量表內容

本卦量表依 Rosenberg

&

Hovland

(1 960) 態度形成的理論,將學生在學習態度上的適應情

形分為「認知性成份」、「情感性成份」及「行動性成份」三大因索。這三因素所代表的意義如下: (1)認知性成份:乃指學生對引起態度對象的人、事、物的認識和了解,它是構成態度的理智層面。 (2) 情感性成份:它是構成態度的主觀與感情的一面,在表現時是比較街動的、原始的。 (3)行動性成份: 乃指可觀察的外顯性行為,這方面是供人判斷態度的指標。 2.量表形式與記分 本分量表的形式與前述「認知學習量表J 完全相間,亦揖 Likert 四點量表的形式作答。全部10 題均為負向題。計至于時,由「非常符合」到「非常不符合J 依序以 1 、 2 、 3 、 4 來計分@得分愈高 表示學生在學習態度上表現愈積極,得分愈低表示學生的學習態度愈消極。 3.信度放度研究 本分量表編製過程如同前述「認知學習量表」的編製方式,先依理論,擬定21 道題目,經項目分 析、因素分析後,選出 10題。並以內部-致性係數與折半信度加以考驗其信度。得到 Gronbachα 係數為 .7959 '折半信度為 .7057

(N =

173) 。本分量表的效度採建構效度。依理論編擾題目,經 因素分析結果與理論完全符合,可見具有相當的教度 Q 日師生關係噩噩

數據

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參考文獻

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