綜合上述研究可知，倘若期待中年級兒童能漸進的提升其寫作能力，就必須奠定良 好的口語表達能力基礎，再透過教學者循序漸進的誘導，將說與寫作一結合，由口述作 文進入到筆述作文，引導學生充分運用良好的口語表達能力，寫出一篇完整且能表達情 意之文章。
第三節 第三節 第三節
第三節 語文學習的檢測與輔導 語文學習的檢測與輔導 語文學習的檢測與輔導 語文學習的檢測與輔導
近年來，我國受到世界趨勢的衝擊，部分文化資源不足地區及相對弱勢族群學生，
其教育問題益形嚴重，而教育部從 2003 年開始將新移民子女比例高之學校納入「教育 優先區計畫」，以改善其教育設施，期能平衡城鄉教育差距（教育部，2004）而在 2006 年推動「攜手計畫課後扶助」中亦將新移民子女列入，於課後進行課業輔導，藉由輔導 的過程中，瞭解其學習需求，改善先天上的弱勢因素。
壹 壹 壹
壹、 、 、語文檢測之重要性 、 語文檢測之重要性 語文檢測之重要性 語文檢測之重要性
由於語文學習困難之成因並不單純，無法僅從日常表現及學業成績來評斷，楊坤堂
（1991）綜合各家說法認為，影響學習困難包含社會場域、學校環境、家庭因素及自己。
因此，必須經由多項或專業檢測的評估，才能準確分析學習者的學習困難所在。
Anastasi（1991）認為，檢測分析是為了瞭解學習者在某一領域中的優、劣之處，而 非測驗其一般的成就水準，如此一來，便能深入去探究其學習困難之因素，規畫個別化 的補救教學。而 Otto 和 McMenemy（1966）指出三種診斷的層次：調查診斷、特定診斷 與密集研究。其中，特定診斷即為個別診斷，亦是一種試驗性診斷，目的在於使用智力 測驗或特定的學習能力檢測，去瞭解學習者的優、缺點，並進一步確定學習者的學習問 題。又加上蔡藍儐、高介仁（2010）所述，國小教育的一致性目標無法顧及個別發展與 需求，包括學生個體的先天潛能與後天環境。因此，無法從單一角度來說明與論斷，必 須藉平時教學評量或檢測工具來發掘，最後進行額外的補救教學。
貳 貳 貳
貳、 、 、補救教學的意義與策略 、 補救教學的意義與策略 補救教學的意義與策略 補救教學的意義與策略 一
一 一
一、 、 、補救教學的緣起與意義 、 補救教學的緣起與意義 補救教學的緣起與意義 補救教學的緣起與意義
教育均等是希望每一個學生都能得到相同的教學與對待，讓學生得到適性的發展，
陳奎熹（1995）補充教育均等的概念中，對於學生的性別、種族、社會地位等不可有主 觀評斷，必須積極提供彌補缺陷的機會，促進立足點的平等，才能顯現學生之個人特質；
林清江（1987）也指出教育機會的均等，應先重視入學機會的均等及最低入學年限的實
施，使得不同社會階級、居住地區、性別、種族皆享有接受教育的權利，並得到相同的 受教過程，因而讓學生在學習中，促進個人潛能的發揮。雖說學生接受教育的機會平等，
但天生的缺陷則導致學習上產生落後情形，因此，政府便開始推動各種補救政策，期望 能扶助低成就學生，消除城鄉差距或貧富階級的現象，補救教學因應而生。
國內很早即開始實施第八節的補救課程，但其對象不限於低成就學生的補救，有的 甚至變相成為升學的加強課程。有鑑於此，教育部從 1997 年開始，為幫助低成就學生 提升學業能力，積極推動補救教學，並提倡「教育優先區計畫」，改善偏遠地區的城鄉 差距；而後在 2005 年，又提出「攜手計畫課後扶助」，針對弱勢學生、原住民學生、新 移民學生等加強學業補救。
因而，補救教學則為教師針對各種不同學生的特質，設計不同的課程與採取適當的 教學法，提供學生接受更多的學習機會與管道，並且給予多方學習資源，改善與同儕間 之差距。邱上真（1992）指出補救教學是一種診療教學模式（clinical teaching），瞭解學 生的學習困難後，進行一系列的診斷式教學活動，期能跟上教學進度；陳長春（1992）、
謝松齡（2008）提到補救教學具有事後補救之成效，增加額外的教學時間，透過符合其 學習能力的教學，提升學習成就。最後，Julie 及 Ruby（2006）表示，可藉由補救教學，
幫助學生學習之前沒學好的課程內容，穩固其學習基礎。
從上述可知，補救教學可說是一種診療式的教學模式，針對低成就學生，教師必須 設計符合學生的課程與授課方式，讓學生從中彌補學習不足之處，並縮短與同儕之間的 能力差距，以達到補救教學之成效與存在價值。
二 二 二
二、 、 、寫作補救教學的可能策略 、 寫作補救教學的可能策略 寫作補救教學的可能策略 寫作補救教學的可能策略
寫作為一項相當複雜的高層次語文活動，對一般學生而言已非容易之事，何況是學 習背景較為不利的新移民子女，更是一項極困難的挑戰（葉玉滿，2008）。
一篇良好的作文，需要儲備大量的語文材料及寫作技巧才能順利完成，如要協助新 移民子女提升其寫作表現，需教師從旁引導，運用教學策略來引導學生思考，幫助學生 掌握主題並進行有意義的寫作活動。因此，研究者從國內碩博士論文中，搜尋相關寫作 補救教學的研究，並草擬適合本研究之教學方法。
（一）以「繪本」為材料之補救教學
在皮亞傑的認知發展中，低年級階段處於具體運思期，其語文能力開始學會用簡單 的語言、文字及圖形等從事思考活動。因此階段學生尚未發展抽象運思能力，只能透過 實物及具體的圖片來幫助學習。
「繪本」即為「畫出來的書」，在繪本中，圖畫是獨立的，甚至超越了文字而成為 書本的主體，讓讀者透過閱讀圖像與文字的方式了解作者欲表達之意（黃文枝，2008）。
由於繪本具備教育性、兒童性、趣味性、傳達性及藝術性（林敏宜，2002），因此可藉 由閱讀繪本來充實其閱讀能力，並豐富寫作之材料。
在寫作補救教學中，有許多研究結合了「繪本」作為寫作教學，來提升低成就學生 的寫作能力並激發其寫作興趣。黃文枝（2008）以國小一年六班學童為研究對象，根據 一年級學童身心發展及學習能力來選用圖文並茂之繪本，分析其文學特質，並以「繪本 之語文結構」、「繪本主題延伸」、及「繪本之圖像」等三階段教學策略進行讀寫結合教 學，其結果分析提升低年級學生之口語表達能力、寫作能力及學習興趣。
林燕（2006）根據低年級學童之學習特性，採用視覺效果佳、圖文並茂之繪本進行 十二單元之實驗教學，藉以提升學童寫作能力。其研究結果發現：繪本教學有助於學童 口語表達及信心提升，並增進學童之閱讀理解、興趣及提升寫作能力。
吳書芸（2011）採前實驗研究針對國小三年級學生，進行繪本結合故事結構策略提 升閱讀理解能力及摘取大意寫作能力。研究者以繪本提供視覺刺激引起學生學習動機，
輔以說故事貫穿整個教學流程，藉此引導學生連結生活經驗來表達對故事的感受及想 法。其研究結果認為：教學過程應循序漸進，以學生程度為設計依據。而進行繪本結合 故事結構策略中，故事地圖可做為學生閱讀與寫作的輔助學習工具，提升閱讀理解能力。
綜合以上研究結果，閱讀及寫作皆運用了繪本作為教學的教材，這種圖文並茂的教 學方式，能刺激學生的學習動機，將學習由被動轉於主動，培養學生主動閱讀之興趣，
再藉由閱讀過程中，累積寫作技巧及材料，充實其寫作能力。因低年級著重於具體、形 象的發展，繪本教學大多運用於低年級學生以及低成就學生之補救教學上。
（二）概念構圖之補救教學
概念構圖教學是一個協助學生達到有意義學習的工具，透過舊知識與新知識的結 合，呈現出階層排序的概念關係，不僅可增強學生其知識結構，亦能修正既有的錯誤概 念。概念構圖是先釐清概念後，以視覺化呈現的過程，因此，概念構圖的類型多元，適 合運用於不同的形式上，如：蜘蛛網圖、階層構圖、鎖鏈構圖、魚骨圖、權衡秤及環扣 圖（陳秋妤，2007）。
使用概念構圖教學的相關研究甚多，許多研究將概念構圖運用於低成就學生中，藉 此來幫助學生於寫作內容及寫作結構上的建構，才能寫出一篇良好的文章。沈麗蓉
（2006）針對國小三年級作文低成就學生，進行十週的合作學習式概念構圖作文教學。
在研究結果上，學生之「文句表達」及「基本技巧」皆無明顯進步；但在「內容思考」
及「組織結構」上則提升了不少，內容比以往豐富，結構也較能掌握。陳秋妤（2007）
對國小四年級寫作困難學生實施概念構圖教學法後，其「內容思想」及「組織結構」亦 與沈麗蓉（2006）相同，具有提升之效能。
柯春榕（2009）則是針對國中學習障礙學生實施概念構圖策略寫作教學。在教學策 略實施過後，其文章內容之字數明顯增加，且較流暢；在延宕效果上具有良好的維持效
果，表示出學生經過概念構圖教學後，能正確掌握文章的結構。
呂尚芝（2010）運用概念構圖策略於不同語文能力的四年級學生中，來檢視概念構 圖策略對其寫作能力與態度之影響。此研究的結論顯示：高能力組學生能將概念圖做有 意義 的轉譯，而低能力組學生轉 譯能力相對較弱，但皆能有效提升高、低語文能力學生 的寫作能力，並促進高、低語文能力學生的寫作態度。
由上述可知，學生在作文的內容上，較以往有更多的材料可運用，其完成之寫作內 容豐富，不再單調乏味；而在結構組織上，利用結構性較強的階層圖，釐清學生段落安 排的組織能力，使之文章條理分明。當學生不再排斥寫作的過程時，其寫作態度便會趨 向正面、積極性。
（三）讀報教育應用於寫作補救教學
讀報教育，即為引導學生學習閱讀報紙的有效策略的教育，是藉由報紙做為教學教 材，提供學生吸收新知的來源。在 2005 年，〈國語日報〉推行讀報教育的活動，透過推
讀報教育，即為引導學生學習閱讀報紙的有效策略的教育，是藉由報紙做為教學教 材，提供學生吸收新知的來源。在 2005 年，〈國語日報〉推行讀報教育的活動，透過推