蔡寬信*、鄧莉莉**
摘要
本論文以課程在地化為研究範疇，探究教師如何發展生活課程課程在地化 及課程實施、成效與教師專業成長之歷程。
本研究採「行動研究法」，統整課程發展與設計的「目標模式」與「情境 模式」，依照國民中小學九年一貫「生活課程」的課程目標與能力指標，選擇 學校所在地的素材，設計並實施教學活動。
最後，本論文對整個生活課程課程在地化的課程目標達成、課程的設計與 實施、學童學習興趣投入和教師專業成長等四方面提出檢視和省思。
關鍵字：課程在地化、生活課程、課程設計與實施、國小教育、學習者中心
*國立屏東教育大學教育學系副教授
**屏東縣立海豐國民小學教師
壹、前言
學校課程奠基於社會的政治、經濟、文化等環境脈絡上，社會環境的發展 和變化，如實地反映在學校課程上，課程是不能超越時空脈絡而存在，而是要 將課程嵌入社會、經濟、政治和文化脈絡中，課程研究才有意義（歐用生，1990）。
「全球化」改變了人類各種的日常生活經驗，教育也深受「全球化」的影響。
溫明麗（2006）認為「全球化」已經成為一種思考教育政策和發展之必要面對 的趨勢。為了因應「全球化」的趨勢，各國紛紛重新建構教育的目標和國家的 願景，以培養學生適應今日世界地球村的能力。
Giddens 認為，在全球脈絡下，地域思想或行為模式的發展經常兼具全球 與在地特色，「在地轉化」（local transformation）是全球化過程的一部分（引 自周珮儀，2008）。換言之，「全球化」和「在地化」的理念都很重要，兩者是 互為建構、互為主體的依存關係，沒有多元的在地文化就沒有全球文化，在全 球化的衝擊下，同時要瞭解在地的文化特色。因此，在全球化與在地化的交互 影響下，如何透過教育的手段，幫助兒童適應未來的生活、建構理想的社會是 迫切必需的思考。
為迎接 21 世紀的來臨與世界各國之教改脈動，政府致力教育改革，期以 整體提升國民之素質及國家競爭力（教育部，2003），其中將過去分立的學科 整合轉變成語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及 綜合活動等七大學習領域，而一至二年級的社會、藝術與人文、自然與生活科 技學習領域統合為「生活課程」，是一門新設立的課程。
生活課程的基本理念：兒童從生活中開展學習。在生活中遊戲、在生活中 探索、在生活中觀察，而認識了世界的樣貌。對孩子們而言，生活不是學科知
識的加總，而是發展各方面知能的源頭。生活課程以生活為主軸，視生活為整 體（教育部，2008）。生活課程強調以兒童為主體，教師就需要從兒童的興趣 與經驗中，引發兒童的好奇心，引導兒童進行探索與體驗；而所要探索與體驗 的場域，必定在兒童的生活範圍裡，如家庭、學校和社區。這樣的理念拉近學 習者與生活環境的關係，與課程「在地化」密切相關。
九年一貫課程改革的實施，期許教師一改以往課程忠實實施者的角色，成 為課程發展者與設計者。生活課程的實踐需要教師的專業能力，教師必須跳脫 把教科書當作唯一教材，而應將課程內容與周遭的環境結合，以主題的方式呈 現兒童生活的脈絡，讓兒童從與自己密切相關的教材中，獲得更有意義的學習，
此即課程在地化的目標之一。吳璧純（2009）認為在地化教學設計的思考，讓 教師更為重視從兒童的觀點來看兒童所處的世界，讓兒童對本鄉本土的事事物 物產生情感和認同；生活課程就是要回到兒童真實的生活，學習真實的生活經 驗（林文生，2009）。為了掌握課程統整的真義和跳脫教科書限制，生活課程 之課程教學輔導群試圖以「在地化」在課程內容應用在地化之資源進行教學設 計與實施作為在地化生活課程實踐的路徑（曾瓊慧、張仙怡，2009）。
換言之，生活課程在地化設計是考量不同地區兒童的特性與需求所構思的 想法，展現各地區的獨特性，符應兒童的主體，以「兒童可經驗和觸碰、學校 生活、社區生活、地方特產」等當作素材，讓「生活課程」完全與兒童的實際 經驗連結。「生活課程」需要「在地化」，課程「在地化」對「生活課程」很重 要。
基於以上的了解，本研究擬定了下列的研究目的：1.發展並設計符合生活 課程精神的在地化課程；2.針對在地化課程發展歷程中，可能遭遇到的問題提 出因應對策；3.探討生活課程在地化課程實施後的成效；4.探討生活課程在地 化實施過程中教師專業成長之情形。
貳、文獻探討
一、 全球化與在地化
在地化議題發展的歷程是伴隨著全球化的發展而產生的。在地化並不是也 不應當是全球化的「對立」面，而是「相對」於全球化興起的概念，因此我們 不可將全球化的概念視為必然與在地化概念產生緊張關係（Robertson，1995）。 然而陳燕禎（2008）認為，過去傳統社區或鄰里之間的緊密情感和互動，在全 球化經濟、政治、文化與社會長期的衝擊下已逐漸消失，當國家有效扮演照顧 人民的角色能量降低，以及社會福利給付資格規定愈來愈嚴格時，有些地方呈 現內部省思動力，以「地方化」、「本土化」、「社區化」來回應全球化的入侵與 同化，實際參與提供社會安全需求。因此，全球化與在地化的關係，可從兩者 是相互影響、相輔辯證的角度來詮釋。
「在地化」與「全球化」相互對應、對話、辯證與依存關係的出現，即形 成了「全球在地化」的現象，說明了「在地化特色」必須接受「全球化趨勢」
的考驗與傳遞，而「全球化趨勢」的運作包含「在地化特色」的支持與充實。
一方面強調在地無可取代的特色作為利基，一方面則是正視全球市場的規範與 運作。雖然全球化勢力引發世界各國對同質化的疑慮，但對於在地而言，卻也 同時開啟新認同的空間，及建立價值與規範的論爭，而當在地社群面對全球化 歷程的挑戰時，同時也改造成為整體全球趨勢中的在地認同（Stromquist &
Monkman，2000）。
換言之，在地化與全球化的爭辯常被簡化為霸權與抗拒、同質化與異質化、
向心力與離心力、全球主義與民族主義等的對抗，其實兩者並不是互相對立的 關係，而是相互對應的關係，兩者在交相激盪下，應會隨著在地脈絡背景的差
異，產生相互調適與重構的結果。同質化與異質化是同時並進的，造成全球化 與在地化彼此相互滲透、轉化，也就是全球化必須要滲入世界各地區才能進行，
而 世 界 各 地 區 的 本 土 文 化 也 需 要 整 體 世 界 提 供 其 存 在 與 發 展 的 脈 絡 。 Robertson 強調我們需要一個「全球在地化」的觀點，提醒我們，雖然我們身 處於全球化的境況，仍然要具有本土化之理念（引自黃敬忠，2005）。
在 1987 年我國解嚴開始，不僅「全球化」參與課程改革論述，政治「本 土化」與教育「本土化」的發展軌跡也與全球的發展接合（卯靜儒、張建成，
2005）。從民間產生自發性的「本土文化運動」，逐漸的影響到中央，並開始擬 訂「立足臺灣、胸懷大陸、放眼世界」作為政治綱領，最後形成「鄉土情、中 國心、世界觀」的教育理念與政策（引自單文經，1997）。到了 2001 年九年一 貫課程逐年實施，新課程的基本理念：培養具備人本情懷、統整能力、民主素 養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民；強調英語課程的實施，
並將鄉土語言教學納入學校正式課程之一。可見九年一貫課程具備了「全球化」
和「本土化」的特徵（陳伯璋、薛曉華，2001）。