謝老師協助藝術家與家長溝通

在家庭日這天，學校安排藝術家到班級跟家長說明藝術家駐校的課程。家 長當時對藝術家提出了許多問題，謝老師在一旁也幫忙藝術家回答，並告訴家 長自己會在一旁全程協助。對於家長的諸多疑慮，謝老師認為：「我覺得家長 的擔心是會有的，但我們可能在出發以前作一些孩子心裡面的增強應該就是夠 的…所以後來家長沒有問任何問題，表示他們是接受的（訪札 060314-T1-1：

8）。」家庭日中，面對家長的質疑，葉怡利冷靜的以自己的想法回答，謝老師 則在一旁補充說明，清除家長們的疑慮。

（二）課程進行中的互動

葉怡利的教學對象較為單純，固定在一年 10 班進行，課程時間是每週二的 下午一、二節，課程進行摘要如表21。

表 4：葉怡利駐校課程進行摘要表

03/07

（二） _{一年 10 班}

03/14

（二） _{一年 10 班}

03/28

（二） _{一年 10 班}

04/04

（二） _{一年 10 班}

04/11

（二） _{一年 10 班}

04/18

（二） ^{一年 10 班}

04/25

（二） ^{一年 10 班} 5/12

（五） _{一年 10 班} 母親節發表活動，學生在台上表

1.第一週（06/03/07）

（1）藝術家執行課程，謝老師是台下秩序助理

第一週的課程，葉怡利向學生介紹自己和自己的作品。由於葉怡利的作品 本就側重表演和聲光效果，細菌般的特殊造型更引起小孩的熱烈迴響，興奮的 在座位上手舞足蹈。謝老師與學生坐在一起看葉怡利的影片，課堂中也不時輕 聲走到搗亂的學生旁，手指放在嘴唇中央，示意學生安靜。等到藝術家離開之 後，謝老師才叮嚀學生的常規。謝老師提到當天看影片時的秩序說：

我覺得…真是太離譜了，講話那麼大聲，發問都沒有遵守禮貌啦或什 麼的，其實我已經有觀察到，但是現場大概不太適合太明顯的去告訴 他們不可以，因為這樣可能就會打斷他們的進行。大概就是在旁邊稍 微提醒…我就是看葉老師進行的活動需要什麼協助我就盡快的幫她，

比方說他在上面進行，我就在下面幫她管管失控的學生，這節課我就 是當個助理的角色（訪札060314-T1-1：5-6）。

在第一週的課程當中，葉怡利與涂維政一樣是課程的主要教學者，教師則 在台下觀察，一邊暗示學生不要吵鬧以管理秩序。

（2）藝術家在下課時間請教謝老師教學策略

課堂休息時間，葉怡利走到教室後面，向謝老師請教剛剛教學的情況。謝 老師給予秩序管理上的策略與建議，葉怡利仔細聆聽之後，在接下來的課堂上 就開始運用這些策略，例如在很多學生舉手搶著回答的時候，不要太快點第一 個舉手的學生，先安撫一下他們，而且要讓學生舉手才能發言，才不會亂成一 團（觀課札 060307-A2C-1：）。同時加上謝老師在台下的「暗中協助」，課程 的秩序才略有改善。

2.第二至三週（06/03/14∼06/03/28）

這兩週的課程，藝術家與教師間的關係開始有所進展，故以我在觀察情境 所感受的方式陳述，以呈現雙方關係中的細節：

（1）雙方聯繫疏失，藝術家駐校時間未經完全確認

課程進行到第二週，我仍然在上課前就趕到教室，小孩們一看到我就一直 問：「葉老師今天會來嗎？葉老師呢？」但是上課鐘響五分鐘了，葉怡利還是

沒有走進教室。謝老師相當緊張，因為謝老師之前曾經跟葉怡利說這天會有校 外教學，結果後來延期了，謝老師擔心自己是不是忘了通知葉怡利已經延期的 事，所以葉怡利以為今天不必過來。謝老師先讓學生趴在教室裡面等，接著問 我有沒有葉怡利的聯絡電話，請我跟葉怡利聯絡，但我打了幾通電話葉怡利也 沒有接。就在謝老師皺著眉喊糟糕的時候，葉怡利衝進了教室，帶著不好意思 的表情，走上台開始上課（觀課札0603014-A2C-2：1）。

藝術家與教師雙方的聯繫不夠緊密，沒有事先確定駐校時間，臨時有狀況 時，也沒有掌握藝術家的聯絡方式，在最短的時間內有效通知藝術家，都可能 會造成對課程的影響。

（2）謝老師協助班級經營，並將藝術家的課程要求轉譯成簡單的注音句子條列 葉怡利到風琴前坐著，謝老師在位置上改作業。葉上台講他自己作夢的經 驗，然後要求小朋友也想像一下：「假如可以變成○○超人，你將會在什麼地方 表演什麼特異功能？」葉怡利帶來自己準備的稿紙，讓學生寫在上面，並要他 們下一節課上台發表。謝老師這時走上台告訴學生：「沒上台講的就 0 分，有 講的可以拿脆迪酥當獎品！」並將葉怡利剛剛對學生的要求用用注音符號條列 在黑板上（圖 11），讓學生抄下來，在空格裡寫自己的答案，這樣一來，葉怡 利的教學概念就被簡化，透過簡單的注音句子，學生較能進入狀況，達到藝術 家的要求（觀課札060314-A2C-2：2）。

圖 3：3 月 14 日黑板內容示意圖

有時候葉怡利在敘述製作過程的時候講的比較概要，謝老師發現學生可能 聽不懂，就會及時的過去再做一次說明：「用我的理解去想，葉老師這樣講，

我們的孩子聽得懂嗎？我覺得葉老師一定跟大人的接觸比較多，跟小孩的互動 1.（ ）ㄙㄜˋ的_______在_______

2.我ㄏㄨㄟˋ_________ㄍㄨㄥ ㄈㄨ 3.ㄅㄧㄠˇ ㄧㄢˇ ㄉㄨㄥˋ ㄗㄨㄛˋ

經驗可能就比較陌生…（訪札 060424-T1-2：3）」也由於謝老師的即時配合，

課程也得以順利進行。

（3）藝術家認為自己是娛樂性的插花角色，學生還是比較聽老師的

第二、三週的課程，謝老師從觀察、默默在台下管秩序的角色，變為秩序 的積極管理者，在秩序混亂的時候，謝老師就會站出來提醒學生，通常有了謝 老師的「提醒」之後，學生也會變的安靜很多。

葉怡利認為謝老師已經跟學生建立了一種相處模式，學生比較聽謝老師的 話，謝老師也比較有老師的威嚴：「只要謝老師一站出來說你們如果怎麼樣怎 麼樣…那學生就會乖乖的聽…（訪札 060328-A2-3：1）」而認為自己一直都沒 有用很正式的角度來看待這個課程，認為課程較具實驗性、娛樂性，自己也比 較沒有老師的樣子，比較不擅引導，也比較沒有耐心：「我覺得我去[學校]學 生還是把我當作來玩的！他們應該覺得只要上這堂課就是在玩…我覺得反正我 是來插花的，我要帶給他們多一點娛樂性跟想像空間、自由度高一點的運作方 式就好了…（訪札 0603028-A2-3：1）」

相較之下，葉怡利覺得自己的角色比較「娛樂性」，雖然仍秉持駐校前

「想為學校帶來新藝術觀念」的想法，但卻忽略了「教育」的部分；也意識到 自己在課堂上的角色，雖然是主要教學者，卻僅是短暫的、形式上的替代了導 師的位置。

3.第四至六週（06/04/04∼06/04/18）

（1）藝術家與老師共同協助學生製作作品

第四至六週都是實作課程，讓學生將服裝的設計稿落實。葉怡利預計的材 料必須使用針線縫紉，但在與謝老師討論之後，考慮針線的危險與學生的能 力，最後決定用雙面膠黏貼，固定好位置之後再讓學生帶回家，請家人幫忙最 後的縫紉定位。

「一開始剪貼衣服的時候，因為孩子不懂該如何下手，進度非常慢，我跟 葉老師簡直忙翻了！（訪札060424-T1-2：4）」老師與藝術家在課堂上來來回 回幫學生看作品，有些小孩無法處理黏貼的細節，兩個大人就要不時到他們身 邊幫忙剪剪貼貼。

（2）雙方對作品完成度的觀念不同造成課堂上的雙重標準

學生做完作品之後，就會把作品拿給老師或藝術家「審核」，但是老師與 藝術家對作品的完成度標準並不相同。如果拿給葉怡利，葉怡利會詢問學生的 看法，倘若學生覺得自己已經完成了，葉怡利也會尊重學生的意見，讓學生休 息或幫忙其他同學，葉怡利認為只要學生有畫、畫的開心、自己覺得已經完成 了就可以。；而謝老師會希望學生盡量將畫面填滿，多一點豐富的顏色，不會 立刻讓學生放下畫筆。葉怡利說：「謝老師比較希望將作品達到我之前帶來作 品的標準，會要求小朋友作多一點，也比較會引導，可是我的立場是，我要他 們有自發性跟自主性就夠了，內容怎麼樣我覺得還好，我覺得讓他們有興趣，

肯去畫比較重要…（訪札0604018-A2-4：1）。」而謝老師反省自己的教學，

與葉怡利作個比較之後說道：「當老師的總是會希望說，他可以做到一個程 度，如果他都空白，我們就會覺得不太好，我們做老師的，講難聽一點可能比 較沒有辦法那麼尊重學生，但就一個藝術家的角度，他可能就會覺得那會阻礙 孩子的想像力…（訪札 060424-T1-2：3）」

藝術家的想法較以學生為中心，學生說了就算；教師則企圖引導學生多 畫、多嘗試。兩邊的觀念各有不同的背景，雖然沒有誰對誰錯，但課堂上的雙 重標準，也使得學生無所適從。

（3）藝術家從老師身上學習「脆笛酥教學策略」

藝術家也漸漸從教師身上注意到教學策略，並應用於課堂上。例如在最後 一週的實作課上，由於謝老師忙著幫小孩趕衣服的進度，無暇管理學生秩序，

葉怡利便試著自己管理起秩序。

葉怡利嚷到：「現在做好的人上台排隊，作我上次作給你們看的動作 和自己要做的動作，有做的就給糖果一顆，做的好的給兩顆！」學 生：「YA！（葉怡利請我幫忙發糖果，學生一窩蜂衝到我面前排 隊）（觀課札060418-A2C-6）」。

事後問及葉怡利怎麼會想到要帶糖果過來？葉怡利說：「就上次看謝老師 發脆笛酥好像很有用，這個年記的小孩就是需要這種刺激，所以我這次也打算 帶糖果來給他們吃，果然蠻管用的！（訪札 060418-A2-4：1）」藝術家在觀察

教師的教學中，也反省自己的教學方式，從中學習教學策略。而在葉怡利以

「糖果策略」跟進之後，也果然刺激了學生的學習。

4.第七至九週（06/04/25∼06/05/09）

1. 謝老師指揮學生排練隊形，藝術家指導動作練習

最後兩週的課程著重在學生的肢體開發，穿上了由家長幫忙縫製的衣服之

最後兩週的課程著重在學生的肢體開發，穿上了由家長幫忙縫製的衣服之