第五章 麗山國小藝術家駐校夥伴關係與互動
藝術家、引介機構與學校雖然分別是藝術家駐校中的三個獨立單位，然 而，當實際運作藝術家駐校機制之時，可以從橫切面來看三個單位在藝術家駐 校機制中行政運作層與教學執行層的關係。本章第一節即就麗山國小藝術家駐 校計畫行政運作層夥伴間之關係與互動作討論，第二節為藝術家駐校教學執行 層夥伴間之關係與互動，第三節整理促進與阻礙夥伴關係發展之因素。
第一節 藝術家駐校行政運作層夥伴關係與互動
將學校、引介機構與藝術家所形成的兩個金字塔夥伴結構以橫切面畫開，
可將金字塔分為行政運作層與教學執行層。行政運作層包含決策者與管理者：
決策者是金字塔頂端的領導人，即學校校長與引介機構的執行長；管理者則處 理主要的行政事務，亦是藝術家駐校課程進行前的核心人物，即麗山國小教務 主任與引介機構裡的專案策劃人王小姐。學校教師與藝術家是駐校計畫進行的 關鍵人物，也是整個駐校計畫中的教學執行層（如圖 9）。
圖 1：學校與引介機構所形成的雙金字塔夥伴結構圖
本節第一部份先就行政運作層夥伴間的關係作說明，再依行政運作層與 執行層夥伴間的互動作討論。
行政運 作層
學校 引介機構
校長 執行長
教務主任 專業策劃人
教師 藝術家
決策者
管理者
教學執行層
一、行政運作層夥伴間的關係
學校與引介機構是藝術家駐校計畫中的兩大金字塔，以下分析學校行政運 作層與引介機構行政運作層在麗山國小藝術家駐校計畫中的關係。
（一）學校行政運作層 1. 積極主導者
麗山國小的行政運作層是此次藝術家駐校推動的第一道關卡，從計畫雛 形、會議的進行到後來駐校課程的實施都扮演著積極主導的角色。教務主任為 行 政 運 作 層 中 的 管 理 者 ， 更 是 促 使 藝 術 家 駐 校 計 畫 運 作 的 「 推 手 （ 訪 札 060314T1-1：9；訪札 060309AT1-1：6；訪札 060309AT2-1：2）」。校長為學 校行政運作層中的的決策者，雖在幾次藝術家駐校會議中未曾出現，卻對教務 主任的作法給予支持，藏身幕後做遠端遙控（訪札 060309AT1-1：6）。教務主 任認為：「校長會幫我們掌握方向，也跟我們確認我們要發展到什麼程度…我 這邊執行到什麼程度我一定會往上呈報讓他清楚，校長也會視情況跟更上面的 人（指教育局國教科）呈報，如果我們需要經費的話上面也就比較有可能撥下 來…（訪札 060424-L2-3：5）。」
即使在許多案例中，引介機構都是藝術家駐校計畫中的主導，但麗山國小 的教務主任卻認為不應該由引介機構作為此次計畫的帶領者，因為引介機構更 需要學校行政的從中協助，才能順利將藝術家介紹給學校師生（訪札 060314- L2-2）。
教務主任認為：「我主要是作統整的工作，那如果各方的溝通都順暢的 話，那我就功成身退，退到他們的後面，然後思考他們的前面，因為我們必須 先瞭解前面有什麼阻礙跟困難，先幫他們解決掉（訪札 060424-L2-3：4）。」
學校行政運作層以積極主導的態度來帶領整個計畫，作計畫的統籌，也預想計 畫進行之後可能遭遇的困難，先行擬定解決策略，做更妥善的規劃。
2. 為藝術家與學校搭起橋樑
學校行政人員也為藝術家與學校搭起橋樑：「我們會在藝術家與麗山人
1之
1 麗山人指：麗山的老師、家長與學生（訪札 060314-L2-1：3）。
間搭上一個很好的橋樑。讓他們很容易的接觸，我們所扮演的角色就是怎麼把 麗山人的想法轉達給藝術家，怎麼把藝術家的一些理念用麗山的在地語言轉達 給麗山人，讓他們進行的很順暢（訪札 060314-L2-1：3）。」藝術家是學校的 外來者，需要學校行政運作層協助其適應學校環境，也在藝術家到校前讓教師 們認識藝術家與其作品，讓雙方初次見面時就能有一定程度的瞭解，往後的合 作方能順利進行。
除此之外，學校亦透過「家庭日」將藝術家介紹予學生家長，使家長瞭解 藝術家，也知悉學生在學校所參與的活動。
（二）引介機構行政運作層 1. 藝術家與學校的媒介
引介機構是促使藝術家與學校接觸的單位（訪札 051222EW-1：12），但因 機構本身的性質貼近教育，瞭解學校機制，又其推廣當代藝術、鼓勵年輕藝術 家的宗旨，使該引介機構能巧妙的促成雙方的結合。
葉怡利認為引介機構的存在有其必要性，因為許多長時間在學校工作的老 師對當前的藝術環境或較新的藝術觀念並不理解，引介機構就可做為藝術家與 學校之間的「翻譯機」，協助雙方的溝通（訪札 060428-A2-5：2）。也因為引 介機構對藝術與藝術家的熟悉，使得引介機構不僅是藝術家與學校的媒介，也 成 為 藝 術 家 的 代 言 人 ， 傳 達 藝 術 家 的 想 法 （ 訪 札 060224-A2-1 ： 7 ； 訪 札 060307-A1-2：4-7），同時，幫助藝術家避免面對「薪資」等尷尬問題。涂維 政以「經紀人」形容引介機構的關係：「…買家可能會說：你這個作品不錯，
但是太貴，你可不可以減價？這時候藝術家可能不好意思不減價，也有可能藝 術家就不爽賣，但如果透過一個仲介者，要談錢的事情就比較不會那麼尷尬
（訪札 060309-A1-2：7）。」認為，藝術是無價的，所以不喜歡講價，談價錢 的事就交給引介機構去作。另外，涂維政也認為行政的事務相當繁雜，倘若有 人能夠代為處理，自己即可專心面對創作，問題也比較單純（訪札 060309-A1- 2：7）。
2.計畫之輔導者
如同學校一般，引介機構的決策者並不參與大部分的計畫推動，主要由藝
術家駐校的專案策劃人做統籌。
該引介機構推動藝術家駐校計畫已行之有年，在經驗上累積了不少成果作 為後來實施學校的參考（訪札 060314-L2-2：2）。而根據引介機構過去的經 驗，「多半的學校都沒有計畫，他們看到我們提出的課程，瞭解也接納了之後 就開始實際的進行…（訪札 060425-EW-3：1）」，但在本個案中卻有不同的作 法，王小姐與教務主任聯絡之後，獲悉學校風氣很開放，很願意嘗試新的方 案，也很積極的發展課程與教學（訪札 060425-EW-3：3），於是引介機構決定 轉為計畫的輔導者，在會議上僅提供駐校計畫推廣之經驗分享，同時也對駐校 課程進行觀察、記錄並適時給予協助。
3. 經費支援者
「金主、經費的來源」是引介機構最容易被看見的功能（訪札 060309- AT1-2：5；訪札 060314-L2-2：1；訪札 060314-T1-1：9），尤其對學校而言，
更是支持藝術家駐校順利推動的力量，「教育這邊的經費都是一個蘿蔔一個 坑，每個領域都在搶錢，當然人力的資源我們會作，但是經費的支持就很現 實，這些基金會（指引介機構）有這樣的理念，願意把錢提供給學校，我們才 有可能去作藝術家駐校，不然就可能只有單純的教學…（訪札 060424-L2-3：
2）」。教務主任道出了經費短缺的現實面，如果沒有多餘的經費，駐校計畫也 無法實行。
根據引介機構的經驗，過去許多實施藝術家駐校的學校並不關心駐校計畫 該如何運作，會議討論不多，主導權完全落在引介機構手中。然而，在本次案 例中，卻可以明顯的發現主導權的轉移，學校方面所表現的積極強勢，也讓引 介機構往後退一步，擔任輔導、協助的角色。
二、行政運作層與教學執行層夥伴間的互動
行政運作層彼此與執行層間之互動可分為引介機構與學校、引介機構與藝
術家、學校與藝術家等三個主要的部分，最後加上學校內部行政人員與教師的
互動。未囊括的藝術家與教師互動將於下一節說明。
（一）引介機構與學校行政、學校教師
1. 引介機構與學校行政、教師的互動集中於課程進行前
引介機構與學校的互動集中在藝術家駐校課程進行前的幾次會議上，對藝 術家與駐校課程的經驗介紹；以及課程結束的最後兩週，到課堂上拍攝影像紀 錄。專案策劃人王小姐說：「如果藝術家跟學校老師都溝通的很好的話，我可 能就不會再介入，讓他們自己進行（訪札 060425-EW-3：3）。」引介機構主要 處理的是行政運作層面的事務，課程進行之後，與學校老師們接觸的機會很 少，甚至沒有交談。江老師與謝老師說：「跟引介機構之前有開過會，但目前 幾乎是沒有溝通也沒有討論，（訪札 060424-AT2-2：1）。」「跟引介機構現 在 都 沒 有 在 溝 通 了 …後來好像有來幫我們照過相…（訪札 060424-T1-2 ： 2）」。由於處於輔導的地位，引介機構不那麼積極與學校接觸；再者，也因王 小姐僅出席第一次藝術家駐校會議，對學校行政人員與教師也不太熟悉，關係 較疏遠。
（二）引介機構與藝術家
1. 引介機構與葉怡利彼此交情不深
引介機構雖熟悉藝術家，但與兩位藝術家的互動關係卻又截然不同。引介 機構第一次與葉怡利合作，雖然知道彼此，雙方的交情卻不深，葉怡利甚至有
「搞不清楚為什麼引介機構會推薦我（訪札 060224-A2-1：5）？」的感覺，加 上學校、引介機構剛好都沒有對葉怡利說明「藝術家駐校計畫」，使得藝術家 花了一點時間才摸清頭緒：「我是要到學校開會前一天才知道要我駐校，如果 學校或引介機構可以早一點告訴我有這個計畫，可能情況就會好一點…（訪札 060328-A2-3：2）」。在駐校課程進行中，引介機構也曾透過電子郵件向葉怡 利詢問上課情形，只是書信往返的互動形式效果不彰。
2. 與涂維政公、私交情密切
另一位藝術家涂維政與引介機構的互動情況就與葉怡利大不相同。涂維政
與引介機構的執行長不但多年前就已經熟識，且曾參與引介機構規劃的「藝術
家駐校計畫」，對其執行模式相當熟悉。「我跟引介機構合作很久了，執行長
人非常好，他是台大考古系（人類學系）的，我又是做考古的，所以我們一拍
即合！（訪札 060309-A1-2：4）」。引介機構與藝術家合作，並協助藝術家支 付工作室租金，執行長也常以私人名義幫助藝術家創作材料費上的周轉。
涂維政說：「這個單位有個理想性在，他能提供一些包容，很能讓藝術家 安心的合作模式…（訪札 060309-A1-2：4）」，也就是這「令藝術家安心的合 作模式」奠定了藝術家與引介機構的默契與深厚的感情，在藝術家駐校的會議 上，藝術家與引介機構很快的進入狀況，時常共同討論駐校之後的實施細節；
在藝術家駐校的課程上，即使引介機構不在場，涂維政也會主動留意課程實施 情形，或要求學校備份教學資料，以便引介機構做紀錄（觀札 060324A1C-4：
1）。
雖說引介機構是藝術家與學校的媒介，事實上雙方的溝通倘若真正出現困 難，兩位藝術家都不見得會找引介機構做中介調停。葉怡利說道：「我覺得引 介機構這邊應該不清楚我在做什麼…（訪札 060428-A2-5：3）」涂維政也說：
「我們溝通的機會不是那麼多，因為基本上這不是很複雜的 case…有很多問題 是我這邊可以解決的我就先解決掉了，除非是有預算上的問題，但預算其實也 不多，通常我也不會給他太多的麻煩，也不想讓基金會貼…（訪札 060425-A1- 6：3）」。引介機構到底還是在計畫一開始時涉入較多，接下來幾乎就是藝術 家與學校的問題了。
雖然藝術家位於引介機構「執行層」的位置，但因並不直接隸屬於引介機 構，其間的權力關係並不明顯。「引介機構只是站在輔導的角色，主控權還是 在我們藝術家手上…（訪札 060328-A2-3：1）」，行政與執行各司其職，雙方 的地位較平等。
（三）學校行政與藝術家
1. 學校行政與藝術家涂維政博感情
藝術家駐校課程正式開始之後，學校行政就鮮少干涉駐校課程，藝術家幾
乎也僅與班級的藝術與人文教師互動。但駐校第五週之後，因為涂維政個人的
藝術 PUB 開幕，邀請學校老師到店裡走走的動作，開啟了藝術家與學校行政的
互動。以下是 2006 年 3 月 30 日，課程進行結束後在校長室發生的情景：
駐校課程進行到第五週，下了課後，涂想到教務處去跟陳主任打聲招 呼，我也跟去了。涂拿著他 pub 開幕印製的名片到辦公室去，一邊 告訴我：「其實有點不好意思，上次來的時候急急忙忙忘了把邀請卡 拿給主任跟校長，我真是健忘！」
沒想到到了辦公室，教務主任早就知道涂維政開店的事，而且江老師 在上週開幕那天也帶了幾個老師前去捧場。
教務主任：「涂老師你等一下，校長一直想見你！我撥電話看他在不 在！」
一進到校長室，校長拿出敦煌展所製做的紀念品送給我們，而教務主 任在涂老師和我進去之後就開始泡咖啡，準備點心。校長向涂老師說 明他對校園空間、建設的理想，也請涂老師順便為他們教學大樓的地 面設計作規劃，接著與教務主任討論著要帶中國大陸的老師們到涂老 師的店裡的事。
教務主任說：「江老師已經去過涂老師的店了。」
校長：「是喔！江老師每次都自己去！」
接著江老師也進來了，他今天的打扮非常 fashion，一進來又聊起 pub 的事…（觀會札 060330-M-4：1）
校長室喝咖啡的活動大約進行了兩、三次，藝術家涂維政說：「校長很有 趣，他有時候找你去只是要跟你說：『我跟你說喔，什麼什麼東西很好吃…』
然後拿給你要你吃吃看，我們從來沒有到過哪個學校，大家都清楚藝術家來學 校做什麼，校長也這麼關心的，還會找你去喝茶聊天…（訪札 060425-A1-6：
7）」涂維政對學校行政的熱情招待感到備受尊重，也認為學校對計畫相當重 視。
學校行政希望先以公共藝術的經費讓藝術家進入校園，而未來能藉由「搏 感情」的方式與藝術家建立長久的夥伴關係，使藝術家成為學校的資源：
你剛開始請藝術家來，如果沒有經費引誘他過來作創作的時候你怎麼
會有後續的連結？我們是很希望先藉由引介機構將兩位藝術家帶進
來，再藉由公共藝術讓他們繼續創作，兩年結束了之後，藝術家跟我
們建立了感情，我們就用搏感情的方法將他們留下來（笑），這樣才
長久…（訪札 060424-L2-3：6）。
「人跟人之間就是這樣嘛，多一層互動就…尤其我們又是性情中人，我們 也不會跟你在那邊算說：『ㄏㄡˋ，我今天來幾個小時應該拿多少（笑）』所 以我們就更會感情用事…（訪札 060425-A1-6：6）」藝術家似乎也頗認同校方 的用心，也因本身是「性情中人」，甚至掏腰包補貼不夠的材料費。藝術家 說：「要利用藝術家的熱情，真的，其實我們很樂意被利用，因為大家對藝術 越重視，我們做起來也越有力氣（訪札 060425-A1-6：7）！」涂維政與行政的 互動雖然是在駐校計畫的末期才開始，但關係卻進展的很快，學校也邀請涂維 政在課後擔任校內創作比賽的評審、參與興建工程地板圖案的設計等。
2. 學校行政與藝術家葉怡利互動不多
「我們跟涂老師的討論比較多一點，因為他的教學對象比較多，作品展示 的方式也比較需要討論…（訪札 060424-L2-3：2）」，相較於涂維政，因為葉 怡利只面對一個班級，一個老師，加上葉怡利直來直往的個性，學校行政與葉 怡利的互動明顯少了很多。
學校行政與葉怡利的互動集中在課程進行前的幾次會議，但交談的時間並 不多，且會議上葉怡利幾乎很少表示意見，大多是默默的聽。葉怡利認為自己 比較不喜歡「正經八百」的場合，平常也不擅社交（日誌 060224：1；日誌 060428：1），所以在人際的互動上，也採取較被動的態度。課程進行之中，雖 然校長與總務主任曾經到葉怡利的班上跟他討論公共藝術案的事務，也只短暫 停留了五分鐘。在加上學校行政對後來葉怡利駐校的課程進行內容也不太瞭 解，葉怡利的駐校的注意力就只集中在一個班級上，所牽涉的對象範圍不大，
僅該班學生與導師（訪札 0604018-A2-4：1；訪札 060424-L2-3：6）。
3. 「案主」與「委託藝術家」的關係
此次藝術家駐校是因學校「公共藝術案」中的「民眾參與」而起，雖然公 共藝術的設置在駐校課程實施一年半後才會進行，但公共藝術案中「案主」與
「委託藝術家」的關係仍不容忽視。
校方是出資的案主，受委託的藝術家有義務參考案主的需求創作作品，經
評選小組審核通過後方得設置（公共藝術設置辦法，2003）。藝術家涂維政
說：「我們是跟第一線（案主）溝通，這樣比較直接，我們也比較能將案主的
需求考慮進去，這樣他們也比較能站在我們的角度去說服評審…（訪札 060425- A1-6：1-2）」。藝術家的創作必須達到學校的要求，藉著與學校關係的建立，
將來在公共藝術的審議委員會上才能夠獲得支持，順利過關。因為多了這一層 關係，也使得藝術家駐校計畫的夥伴結構受到影響，學校行政運作層對藝術家 隱約有種權力關係的牽制。
面對案主的要求，藝術家仍然盡可能把持自己的原則：「我們在裡面有一 個尺度，但還是要去拿捏，但不能做到失去藝術家的自我面貌…有些東西我沒 有辦法調整，有些東西我就只能調整到一個階段，不然就不是我的東西了…
（訪札 060425-A1-6：1）。」但也因為藝術家駐校與學校行政建立的夥伴情 誼，使得藝術家與學校有了更多的互動，溝通上也更為順暢（訪札 060425-A1- 6：2）。
（四）學校行政與教師 1. 行政團隊氣氛積極融洽
行政團隊包含校長、教務主任以及身兼藝術與人文教師和設備組長的江老 師。三人都是台北市藝術與人文輔導團的成員，以校長為首，由教務主任規 劃，江老師執行，共同處理輔導團內的業務。「陳主任是負責活動的設計跟規 劃，他規劃能力非常強，那我是負責執行，那我們都會分工合作…（訪札 060309-AT2-1：1）」。他們都相當年輕，不論在穿著、彼此說話的方式，都不 像刻板印象中的校長、主任般嚴肅，言談間笑語不斷，一派輕鬆自然，就像私 人公司的企畫團隊（觀會札 060330-M-4：1）。此外，也由於校長時常因公務出 差，校內事物就由教務主任統籌協助處理，有些老師們就會戲稱教務主任「陳 校長」，由此可見校長與主任關係的密切與行政團隊的默契。
2.行政與執行仍有絕對關係
行政團隊默契十足，負責規劃大小活動，由執行層的老師執行。但下面的
老師們往往接收到的是「執行」的指令，對計畫的來龍去脈並不清楚。張老師
說：「我覺得我比較類似下面的執行，或者是人家給你工作你就開始做…學校
有多少的金額補助、會獲得多少支援，那些我們都不知道，我們這邊所知到的
是，有課程，有八週，然後學生的作品會出來（訪札 060309-AT1-1：4）。」
而謝老師也說：「我不曉得耶？突然間就蹦出來了…這個始末我真的不曉得
（訪札 060314-T1-1：9）。」特別是謝老師的部分，加入會議討論的時間很 晚，計畫間許多細節來不及把握。
計畫進行與否由行政人員決定，負責執行的老師只能「配合」，學校的藝 術與人文老師又是藝術家駐校的主要執行者，當問及藝術與人文教師「計畫由 行政運作層決定了，執行的老師有沒有選擇不參與的權力？」時，張老師回 答：「可以嗎？當然不行阿！我覺得既然你在這個崗位上，而且這是針對藝術 與人文而來，就是應該得做…（訪札 060309-AT1-1：5）。」老師很清楚的認 定身為教學執行的職責，當行政運作層的指令下達，執行層的老師們就會依指 令執行。
3.導師影響駐校班級選擇的決定
學校行政與藝術與人文老師依據藝術家創作的媒材跟方式來選擇上課班級 的年段，認為涂維政的部分需要較困難的技巧與體力，所以安排在高年級；葉 怡利的作品傾向人文、肢體展現的部分，就以低年級的班級來配合（訪札 060314-L2-1：5）。」
在高年級的部分，學校行政原來的想法是讓五年級全學年的學生參與，好 讓這批學生升上六年級之後能繼續參與學校公共藝術製作。但是後來六年級的 導師們認為，學校應該把機會讓給六年級，讓學生們把握畢業前的半年與藝術 家相處、創作（訪札 060314-L2-1：5-6），行政運作層後來也認為五年級的學 生未來還有機會，故依六年級導師的想法讓六年級全學年參與。
張老師認為：「主要的工作不是導師在做，但導師主要會幫忙催教作業…
而且導師講的話[對學生]比較有用。（訪札 060309-AT1-1：4）」。在第三次駐 校會議中，六年級導師的意見，也決定了駐校課程雕刻媒材的選擇。「當時六 年級的導師統一覺得用石膏版…大家決定的東西還是有他的意義在…（訪札 060309-AT2-1：2-3）」，導師們集體的意見輕易推翻了江老師的想法，選擇了 學生有經驗的石膏版來進行。
在駐校課程進行中，絕大部分的導師並不在場，也未干涉課程內容，但有 少部分的導師會與藝術與人文教師討論學生的作品表現（訪札 060419-AT1-2：
3）、或留意課程進度：「他們也會來關心學生的進度，會要求我在某一週把課
程結束，因為我們學校的課程有固定的進度，如果我這邊 delay 會影響到導師 進行成長小樹
2課程，所以在時間上會有壓力（訪札 060424-AT2-2：1）。」
至於一年級，藝術與人文課程含蓋在生活課程中，本就由導師負責授課，
而學校對低年級的策略也採單一班級實施，駐校班級的選擇就直接由教務主任 任命：「謝老師本身是美勞科系畢業，所以對這個過程會很清楚…因為我們也 很擔心藝術家跟學生之間的溝通，必須要有人去轉換…（訪札 060314-L2-1：
5）」，而如第四章第一節所提，謝老師本來的意願也不高，最後也被教務主任 的人情攻勢所說服。導師是一個班級的主要負責人，學校大小活動都必須有導 師的配合，也必須經過導師的同意，即使導師雖然沒有參與藝術家駐校的行政 工作，也非活動中的主要執行者，卻掌握駐校班級選擇的最後決定權，甚至影 響藝術家駐校的教學方式。
三、小結
涵納了藝術家之後，引介機構才得以與學校抗衡。從學校與引介機構在藝 術家駐校計畫中的關係來看，學校是計畫中的積極主導者，從計畫的草擬、會 議的掌控與所有的聯繫工作幾乎都由學校包辦。而引介機構在此是一個輔導、
輔助的關係，主要的功能還是將藝術家引入學校，而同在行政運作層的學校與 引介機構，雙方都為彼此的執行層，即教師與藝術家擔任媒介，搭起雙邊的橋 樑。
至於行政運作層與執行層間參與者的互動，由於引介機構的重要功能是將 藝術家帶至校園，故與學校行政與教師的互動集中在課程進行前的會議，而在 課程進行時雖有王小姐過來關心課程，但與教師並無直接接觸，直到課程結束 的發表會上，引介機構的執行長才現身致詞。
藝術家與引介機構以及學校行政相處的部分，涂維政較葉怡利悠然自得，
與兩邊行政運作層的互動較為頻繁，反之，葉怡利與行政運作層間的互動較被 動，也較不積極經營夥伴關係，而將重心放在教學上。若為藝術家駐校計畫中 的關鍵參與者繪出彼此的關係圖，以線條粗細、虛實表現關係的密切程度，則
2 成長小樹：學校既定的課程進度，由導師負責指導。
可以圖 10 作為呈現：
圖 2：麗山國小行政運作層夥伴關係示意圖
然而，在藝術家與學校夥伴關係的背後，亦隱約牽扯了公共藝術案中
「案主」與「委託藝術家」的關係。雖然學校並非藝術家駐校經費的提供者，
但卻是計畫背後校園公共藝術案的出資者，掌握了更多的經濟資源。而藝術家 駐校計畫附屬於公共藝術案的「民眾參與」活動之內，學校「出資者」、「業 主」的身份難免會對藝術家駐校計畫產生間接影響；再加上學校本身積極的態 度，順勢的就成為了該計畫中的主導，成為 Downing（引自 Oddle & Allen，
1998：27）所說，擁有預算，要求特殊作品或服務的「需求者主導」夥伴模 式。
學校雖然是計畫中的積極主導者，行政人員之間積極的氣氛卻與執行層中 的教師有所不同。普遍說來，教師對計畫多是被動的配合，也較少提出意見和 看法。儘管彼此的相處融洽，但行政運作層與執行層關係上的差異卻是很明顯 的。
關係密切程度 1：
關係密切程度 2：
關係密切程度 3：
關係密切程度 4：
關係密切程度 5：
校長
教務主任
江老師
張老師 謝老師
熊執行長
王專案策劃人
涂維政
葉怡利
第二節 藝術家駐校教學執行層夥伴關係與互動
在藝術家駐校計畫中，真正的主角是擔任教學執行的藝術家與教師，雙方 的夥伴關係也將直接影響教學。藝術家駐校首先遭遇的難題在於，該如何介入 已經建立起規則與秩序的班級，與教師形成良好的教學搭檔。麗山國小的駐校 藝術家有兩位，分別在六年級全學年與一年十班實施。而藝術家與學校教師的 教學執行分為課程計畫與課程實施兩階段，本節試圖分就六年級與一年級的部 分，從藝術家與教師一開始對彼此的想法、角色定位探討雙方的關係，再從課 程設計與實施的歷程，回顧藝術家與教師的互動。
一、教學執行層夥伴間的關係：六年級
六年級與涂維政搭配的藝術與人文教師是張老師與江老師，這兩位六年級 的專任藝術與人文教師是多年的同事，雙方默契十足。在此次駐校計畫中，江 老師因身兼行政，所負責的班級僅兩個班，張老師則囊括剩下的九班。授課時 段如表 18：
表 1：六年級藝術與人文課程時段與授課教師表
節 時間 一 二 三 四 五
1 08：30∼09：10 2 09：20∼10：00
六年 8 班 張老師
六年 5 班 張老師
六年 11 班 江老師
六年 4 班 張老師
3 10：20∼11：00 4 11：10∼11：50
六年 6 班 張老師
六年 9 班 張老師
六年 7 班 張老師
六年 10 班 江老師
六年 3 班 張老師
中 午 用 餐 / 午 休 時 間 5 13：20∼14：00
6 14：10∼14：50
六年 2 班 張老師
六年 1 班
張老師
資料來源：麗山國小提供
課程主要由張老師來做統籌，並在課餘時間針對課程執行上的問題互相交 換意見，例如學生作品如何放置、如何評選、學生使用工具的安全性…等（訪 札 060309-AT1-1：3；訪札 060424-AT2-2：1）。駐校課程的過程的前期（約第 一至第四週），藝術家主要在江老師的班級與之互動；後半期則以張老師的班 級為主。
（一）藝術家與教師對彼此的想法
1. 老師認為涂維政是具親和力的大眾化藝術家
在訪談老師時，老師們對藝術家的刻板印象是狂放不羈、孤傲的偏執狂，
但兩位老師提到涂維政都一致認為他是很「nice」、容易相處、很有親和力的 大眾化藝術家（訪札 060309-AT1-1）。江老師認為：「涂老師人不錯，我覺得 他有藝術家的特質，但又沒有那種…有些藝術家是那種很孤僻、很奇怪的人，
但他是屬於那種大眾化的藝術家…所謂大眾化的藝術家是指他的親和力非常的 夠，這種藝術家反而容易互動（訪札 060309-AT2-1：5）」。涂維政不論在個 性、穿著打扮上，都沒有一般認為的「藝術家的樣子」，反而讓藝術家很快的 進入教師群體，與教師建立關係。
2. 藝術家認為兩位老師很有教學自信，且與學生互動良好
涂維政認為兩位老師人都不錯，也都很年輕，再加上兩位教師都是研究所 畢業或就讀，在教學的專業位置上感覺起來也相當有自信。而根據藝術家在下 課時間的觀察，認為兩位老師與學生關係親近、互動良好。「他們與學生互動 的狀況都很好，這可以從下課的時候看得很清楚，美術老師跟一般老師不一樣 的地方就是說，他們比較容易親近…（訪札 060309-A1-2：8）」。除了教學上 的自信外，藝術家也同時認為兩位教師很容易親近。藝術家與教師彼此都認為 對方「人很好」、「很容易親近」，這樣的特質讓雙方較容易建立起關係。
（二）藝術家與教師雙方的角色定位 1. 藝術家認為自己是教學游擊手
藝術家在與兩位教師商量駐校時的教學模式時，曾經提出了「游擊手」的
說法（觀課札 060224-A1C-1），認為課程一開始由自己起頭，之後由老師們去
面對學生，自己是到各班級提供技術、分享經驗的「助教」，主要的教學活動 還是由老師進行（訪札 060224-A1-1：3）：「因為他們跟這些學生不是只有這 兩個月的相處，他們的引導方式一定比我更好，那我的角色是在輔助他們，我 給一些經驗，也希望能看到某些…美術老師不見得覺得是好的作品，但是我覺 得不錯的作品（訪札 060309-A1-2：8）！」並且涂維政也認為，每個老師都會 有自己習慣的方式，不見得藝術家直接去待他們就會比較好，藝術家只是去做 課程最後的收尾，或提供教師經驗談、注意事項，因此涂維政為自己定在「助 教」的位置（訪札 060224-A1-1：3）。
2. 江老師認為藝術家在場時，自己就是助教
江老師認為自己的工作是：「遞茶水，拿麥克風阿（笑）！ 我們不會去對 課程提出任何的說法，我所謂助教只是這樣子而已（訪札 060309-AT2-1：
4）。」江老師認為駐校課程中以藝術家為主導，自己則在一旁協助處理雜務、
影像紀錄、觀察涂維政如何對學生做引導等。而之後藝術家不在的課程，就繼 續由教師做銜接，在過程中會請涂維政過來看，並給建議：「畢竟涂老師比較 專業（訪札 060309-AT2-1：4）。」
3. 張老師認為必須一直在課堂上出現的自己才是課程的主導
藝術家不是每個班級的每堂課都會出現，張老師認為絕大部分的時間還是 自己在帶班，學校的課程主導還是落在老師身上：「一定是要那個一直在課堂 上出現的人才會是課程的主導，如果說你都沒有出現，但你又想主導整個課程 的話，其實是蠻難使上力的…（訪札 060309-AT1-1）」。因為當時藝術家可能 不會參與每個班級的每堂課程，張老師認為自己將會是主要的教學執行者。
在這裡出現了藝術家與教師同時都認為自己是助教的情形，但江老師「助
教」的含意其實意指對藝術家的尊重，認為只要藝術家在場的時候，自己就退
為教學上的協助者，課程由藝術家發揮。但事實上，涂維政與江老師合作的課
堂很少，所以在駐校課堂中，江老師與張老師還是擔任主要的教學執行者。
二、教學執行層夥伴間的互動：六年級
（一）課程計畫階段的互動
1. 課程內容的產生以藝術家的提議為主
第二次駐校會議時，藝術家帶著以自己作品為發想的教學想法，以及過去 在其他學校實施的照片到學校來。在簡要與校方說明理念與可能實施的作法 後，學校即依藝術家的想法作為課程內容。六年級教師與藝術家接觸的時間和 機會都比一年級要來的多，但在課程計畫階段，教師似乎只是被動的接受課 程，並未對藝術家所提出的想法進行討論。對於這個現象，張老師認為藝術家 駐校課程應以藝術家本身的專才為發揮，再加上藝術家引導學生創作的成品可 能成為校園公共藝術的一部份，所以就直接採納了藝術家的想法：
那時候他給我們看他的作品，也給我們看他之前在一個國中做的淺浮 雕的作品，再加上他會去做我們學校公共藝術的這個部分，所以學校 這邊就自然而然的就覺得我們的學生就做類似淺浮雕這類的作品，所 以才會以淺浮雕作為這次的創做的主題軸，好像也沒有特別去思考其 他的特別形式…（訪札 060309-AT1-1：2）
校方甚至要求藝術家必須提供課程的教案，藝術家先是有點遲疑，接著就 點頭允諾。「當時主任有要我提供教案，但我後來跟張老師聯絡之後，他問我 一個很實際的問題，他說：『你會不會寫？』（大笑）（訪札 060309-A1-2：
6）」雖然藝術家過去曾擔任高職美術老師，但對寫教案其實已經生疏。故後來 採取的方式是以口頭向教師們陳述課程如何進行。而張老師也表示，因為不瞭 解藝術家的上課形式，也無法實際規劃教案，所以必須先看藝術家上課，再來 作調整（訪札 060309-AT1-1：2）。
2. 藝術家與江老師對作品製作方式的激盪
課程主題確定後，在第三次駐校會議中，藝術家與教師在作品的製作方式 上起了爭議，江老師回憶當時與藝術家的討論：
我本來的 idea 是希望學生能看到他（藝術家）作東西，這樣學生才
會比較瞭解，因為學生只知道成品作出來好漂亮喔，但不知道製作的
過程，包括翻模，所以那時候我才會在爭論有沒有可能讓學生作翻模
這樣實驗性質的東西，可是到最後還是覺得不 OK 阿，因為翻模過程
中的化學材料有些危險性，後來就決定刻石膏版…大家決定的東西還 是有他的意義在，只是在我的想法，概念上比較沒有那麼 OK（訪札 060309-AT2-1：2）。
江老師重視「過程」與想讓學生接觸新媒材的想法，打破了藝術家對「學 校內藝術教育僅重視結果、忽視課程」的想法，在藝術教育的理念上應該與藝 術家是一致的，但江老師提出的建議並沒有引起張老師與其他導師們的迴響，
以及經費、安全性等問題，故最後仍未被採用。
在課程討論的過程中，課程規劃的決定權幾乎在藝術家手中。但與其說藝 術家是課程的主導者，不如說藝術家是課程的「供應者」，藝術家直接提出課 程的想法，教師們就該課程主題提出技術層面的問題，諸如：「學生雕刻的時 間需要多長？」、「我們需要準備什麼材料？」、「作品最後要怎麼呈現？」
等來作討論，再加上學校對藝術家要求提供教案，使藝術家與學校間供應與需 求的關係更加明顯。
（二）課程進行中的互動
涂維政的教學對象為六年級全學年 11 個班的學生，在第一週對全六年級進 行「認識藝術家」的課程之後，第二週選擇兩個班級做創作發想的引導課程，
兩位藝術與人文老師在一旁觀摩，再將涂維政的教學步驟和想法帶到六年級每
一個班。從第三週開始，涂維政每週挑一至四節課堂到學校看每班課程的實施
狀況，幫學生看作品並給予技術上的協助（見表 19）。以下將課程執行依藝術
家與教師的互動分為三個階段說明。
表 2：涂維政駐校課程進行摘要表 週
次
駐校日期 藝文教師/
班級
課程摘要 備註
張老師 江老師
1.
02/24
（五）
全六年級
「認識藝術家」：全校六年級分成兩 梯次在學校階梯教室與藝術家面對 面，藝術家講述自己的習畫歷程、創 作理念與作品發展脈絡。
第一梯次：
13：20∼14：
30
第二梯次：
14：20∼15：
30 江老師
2.
03/09
（四） 六年11 班 六年10 班
兩個班的第一節課由藝術家引導入 門，介紹「淺浮雕」概念、工具與使 用方法，並指導創作發想與構圖。
張老師課堂觀 摩，配合學習 單進行。
江老師
3.
03/16
（四） 六年11 班 六年10 班
學生將草圖畫在學習單「回憶麗山點 點滴滴」上，江老師進一步指導雕刻 刀的使用原則。
石膏版不足，
部分學生無法 進行雕刻。
江老師
4.
03/23
（四） 六年11 班 六年10 班
大部分的學生已完成草圖，開始進行 雕刻。
石膏版不足，
部分學生無法 進行雕刻。
張老師
5.
03/30
（四） 六年1 班
張老師
6.
04/06
（五） 六年4 班 六年3 班 張老師
7.
04/19
（三） 六年5 班 六年7 班
所有學生進入石膏版雕刻階段，藝術 家與張老師個別在講台下指導學生。
藝術家時而上台補充雕刻技巧與概 念。
張老師
8.
04/25
（二） 六年2 班
藝術家與張老師、江老師個別在講台 下指導學生。藝術家時而上台補充雕 刻技巧與概念。
王小姐課堂影 像紀錄，學校 錄影記錄，江 老師協同教 學。
張老師
六年 8 班 六年 6 班 9.
05/01
（一）
全六年級
石膏版雕刻最後階段，藝術家與張老 師個別在講台下指導學生，討論學生 作品。
09：00∼15：
00 應藝術家要 求，張老師將 未與藝術家接 觸的班級調至 同一天上課。
1. 第一至二週（06/02/24∼06/03/09）
（1）駐校細節尚未敲定，雙方觀望
由於涂維政的課程對象是全學年的學生，在駐校的兩個月之中，藝術家到
底該哪一天來？哪一節課來？要待多久？會不會接觸到所有學生？這些問題在
課程進行的第一週仍然沒有敲定，但雙方卻沒有進一步釐清的動作，反而採取
觀望的狀態。張老師認為，並不清楚藝術家怎麼看待這個活動，也不好意思要 求藝術家一定要什麼時候來，所以必須等藝術家上了幾次課，再看情況決定。
因為我們這個其實沒有前例可循，所以我們也不好意思要求他一定要 怎麼做才好，我不知道對方（藝術家）他會怎麼去看待？他覺得他應 該會花多少時間在這個案子上面？…但我在猜是一個班吧，因為不可 能叫人家教那麼多班阿，那可能他八週都會被綁死在這裡…所以這部 分還有待慢慢去定下來…（訪札 060309-AT1-1）」。
除了駐校時間未定，課程的「主題」也是在藝術家進行完第一次的課程之 後，老師才恍然大悟。課程第一週，學校請涂維政辦一個針對六年級全學年的
「認識藝術家」活動，導師們將學生帶到階梯教室，藝術家在這堂課對學生介 紹他的作品。即使課程已經開始進行，老師對未來藝術家駐校要進行的主題仍 不太清楚。張老師原先以為主題是「公共藝術」，經過第一週藝術家在課堂上 的的講述之後，老師才發現課程轉為以「雕刻」為課程主題：「我本來想在藝 術家駐校課程之前先介紹「公共藝術」的概念給學生，但是我又不知到涂老師 他的定位是什麼，我想說就尊重他的作法，後來他的演講（認識藝術家）也有 提到他的作品跟他的公共藝術，課程也就單純以雕刻為主（訪札 0604019-AT1- 2：3）。」教師對課程主題模糊之處，很少主動詢問，較被動的「觀察」藝術 家的想法。
（2）藝術家為主要教學者，兩位老師共同至課堂觀察
第二週上課，藝術家將自己的作品帶到課堂上讓學生看，介紹了雕刻的類 型與的技法等之事後便引導學生創作，張老師也準備了事先設計好的學習單，
讓學生將設計圖畫在上面。張老師與江老師共同在課堂上觀摩並做筆記，將藝
術家抄寫在黑板上的重點謄在筆記上，並將課程帶至其他班級（觀課札 060309-
A1C-2：1-3）。觀察藝術家與學生的互動，兩位老師都認為因為藝術家有過教
書的經驗，上課的講解、課程進行的流暢度都蠻清楚：「我覺得他講的重點都
有抓出來，所以學生理解上都沒有什麼大問題，但我覺得可以多點舉例，學生
可能會比較清楚。因為他本身也有教過書的經驗，所以在課程進行的流暢度來
講，我覺得還蠻 OK 的…（訪札 060309-AT1-1：4）」「他的上法比較適合高年
級學生，那他解釋方面都還蠻清楚的，（訪札 060309-AT2-1：5）。」因為涂
維政本身擁有的教育經驗，使他在「講授」上的技巧完全不遜色，細節也交代 的很仔細。
（3）班級秩序管理：藝術家扮白臉，老師扮黑臉
「認識藝術家」課堂上，張老師介紹完藝術家後，就一直在教室後面聽 講，並隨時做影像紀錄；江老師則待在講台附近，幫藝術家調整麥克風音量、
播放投影片。藝術家與學生的互動很好，氣氛很熱烈，有些學生舉手回應藝術 家拋出的問題，有些在位置上就回答了起來。藝術家介紹完後，江老師上台怒 斥了學生一頓，階梯教室瞬間變得非常安靜。留下了幾位特別調皮的學生之 後，才讓其他人魚貫排隊回各班教室。
下課後，江老師帶著笑容很不好意思的走到藝術家旁邊：「涂老師不好意 思，我必須扮黑臉，因為在學校教育裡面要讓學生知道，不要以為藝術家是外 來的人就可以隨便不尊重，我平常上課的時候他們不會這樣…（觀課札 060224- A1C-1：2）」。
江老師回憶這件事情時說出他向藝術家道歉的原因，認為應該尊重授課老 師在講台上的尊嚴，不能隨意干擾：「我覺得這堂課應該完全放給一個老師去 管，這些小朋友全都是他的，都是他的學生，那我們在旁邊是一個輔助的角 色，算是助教，我們不會去干涉他的執行權（訪札 060309-AT2-1：4）。」
但藝術家本身卻不排斥老師眼中「吵鬧」的氣氛：「我不喜歡學生一定要 舉手發言，而是想到什麼想表達的就可以直接講（訪札 060224-A1-1：2）」，
甚至認為所謂的「秩序」反而是該去違反的：「我從事藝術創作一段時間，我 覺得「秩序」有時候反而是我們想要去違反的，但「違規」在藝術創作中有某 種重要性，規範未必適用於每一個人或每一個狀態（訪札 060309-A1-2」。
江老師似乎也瞭解藝術家反對秩序與束縛的想法，但也認為在班級管理的 經營上並不能放任學生吵鬧，這樣反而會影響學生的學習效果：「也許藝術家 覺得讓學生這樣吵吵的沒關係，但我們會覺得在這樣一個大的空間裡面不能讓 學生這樣做…（訪札 060309-AT2-1：4）」。
曾經身為藝術教師的藝術家，其實也能夠體諒老師的想法，認為雙方觀念
的差異是在於「藝術家」與「教師」關係上的不同，當身為教師時，就會有對
班級秩序的要求，但當身為藝術家時，關注的就是創造力是否被展現，秩序就
不是重點（訪札 060309-A1-2：5）。
2. 第三至四週（06/03/16∼06/03/24）
（1）教師抱怨因藝術家的疏忽所造成的課程延誤
依照計畫，第三週開始要讓學生進行石膏版的雕刻，在這之前，藝術家必 須把灌好的三百塊石膏版送到學校來，才能讓每一班的學生有材料可用。最後 因為藝術家忙於其他事務而無法到校參與課程，但在我與藝術家和教師聯繫的 過程中，卻隱約透露出彼此的緊張氣氛。以下將 3 月 15 日與 3 月 24 日的研究 日誌部分呈現如下，以再現當時情境：
3 月 15 日晚上八點，「藝術家明早會不會到學校？」仍然是個未知 數。藝術家手機關機，我與老師們都聯絡不上，江老師託我通知藝 術家要將石膏版運過來。當天晚上十一點，終於找到藝術家，原來 這陣子因為其他公共藝術的案子非常的忙碌，答應要運石膏版的事 情也給忘了，原訂明天（3 月 16 日）的駐校課程也無法前往，只能 先送部分石膏版到學校（060315 日誌：1）。
3 月 16 日當天，藝術家的車在前往學校的路上突然在路邊拋錨，等 藝術家找妥其他貨車將石膏版送到學校，由江老師銜接的駐校課程 已經結束了，還是無法趕得及讓學生進行雕刻。
駐校課程進入第四週，我仍然積極的持續我的聯絡工作，直到藝術 家駐校前一晚與藝術家聯絡上後，確定藝術家到校的時間是 3 月 24 日早上十點。但是 3 月 24 日上午八點，江老師突然來電：
江：「你昨天有跟涂老師聯絡上嗎？」
我：「有阿，他說他差不多十點會過去…」
江：「現在有一個很大的問題，就是石膏版不夠！不知道他等一下會 不會送來，但我打他手機又打不通！」
我：「好，那我等一下也幫忙聯絡看看！」
江：「好，再麻煩你聯絡看看！」
江老師語氣十分焦急，但我怎麼也聯絡不上藝術家，只好先趕到學
校，再找時間聯絡。一走進六年級美術教室，江老師就走過來跟我
說：
江：「我剛剛已經跟涂老師聯絡上了，請他把石膏版送過來…我很 care 這件事，我自己也覺得很煩，因為剛好都 delay 到我的 班，上次已經幫他們修改了兩節課的圖了，如果今天還要再修 兩節，這樣對學生很不好！而且學生會想趕快試試看。」
我：「您之前有與涂老師聯絡嗎？」
江：「有阿，張老師有跟涂老師聯絡上，他說他禮拜二、三會送過 來，所以我昨天就有點擔心這件事…上次來的時候，涂老師車 子拋錨，到十一點才來，也有 delay 到，我就已經覺得很不好 了…石膏版送到的時候是我跟學生去搬的，涂老師送來就走 了，我們花了三十分鐘搬，課也沒辦法上…上上次 delay，這次 也 delay…」
而就在這個時候，藝術家剛好打我的手機過來：
涂：「真的非常抱歉！我今天早上到工作室拿要給你的資料，看到堆 在地上的石膏版我才想到還沒送過去！我真的是事情太多忙到 忘記了，我自己都不能原諒我自己！我現在在找車，最快可能 要 10：40 才會到麗山，請你幫我轉告一下江老師，真的很抱 歉！」
「他確定他會來嗎？」江老師問到，因為可能會沒有版子雕刻，江老 師已經在早上將接下來的藝術與人文課調開了。目前這班六年級，
還有七、八個學生沒有材料可以雕刻。
江：「你看那幾個學生，手套都戴起來了卻沒有版子，看了都覺得 很…（皺眉），這樣對學生很不好，傳到家長耳中也不好…麗山 也是很嚴謹的學校，我們學校的家長是很嚴謹的！」
「不是我抱怨，我自己也是藝術家性格，也是學藝術的，我都覺 得有點扯…我是能體諒涂老師啦，可是站在學校行政的立場，作 公家的事就不能這麼隨性，這樣的話學校其他人可能就沒辦法認 同…」
下課時間，張老師也走進美術教室，尷尬的說：「唉…有點亂，因 為石膏版的問題…我覺得聯繫上有問題啦，以後還是要一直保持聯 繫比較好，因為有時候之前講好的時間，他不一定會在那個時候 來…（苦笑）（060324 日誌：1-2）」
（2）教師對藝術家的諒解
之後的課程因為無法進行而調課，美術教室空無一人，我索性到
校門口等藝術家的到來。涂老師到校的時候已經十一點了，但涂 老師臨時找的貨運還不見蹤影。當時外面飄著不小的雨，涂老師 在通知了江老師後又立即聯絡貨運公司，並站在校門外焦急的等 待。我和江老師也在校門內的穿堂等著。
江老師對我說：「涂老師真是率性，雨下那麼大怎麼不撐傘？」
過了約莫五分鐘，貨運終於來了，涂老師指引著小貨車駛進校 園，江老師也趕上前幫忙，他自己也沒有撐傘。涂老師一見到江 老師立刻上前：「嘿！（像哥兒們一樣的搭著江老師的肩膀）不 好意思！不好意思！……（笑）」江老師也搭著涂老師的肩膀：
「你自己說你開了幾次天窗！（笑）」藝術家：「我最近這兩個 禮拜真是太忙了，土城捷運公共藝術落成、我們的店今天晚上要 開幕，一直都在趕作品，早上到工作室我才想到，糟糕！石膏版 還沒送過來，真的是很不好意思！…」兩個人就在雨中聊了起 來。涂老師和朋友合夥的 pub 今晚就會開幕，並邀請江老師一定 要來捧場。當晚，江老師果真的帶了幾個學校的老師一起到涂老 師的 pub 消費（060324 日誌：1-2）。
從前面的情境中可知，一場因石膏版引起的風波，雖然一開始氣氛緊張，教 師對藝術家也頗有埋怨，但是藝術家大而化之的行事風格，並主動補救雙方面 臨危機的夥伴關係，最後終在藝術家誠心的道歉下落幕，兩位老師後來都對這 次的事件能夠感到諒解，張老師說：
我在想是不是藝術家都比較健忘…可能他太忙了，我也不太好意思說 些什麼，反正最後有出來就好了…他就很客氣的道歉阿，他也是真的 忘了，那我覺得他也很老實，就說真的是忘了，我覺得如果他會把這 件事情（把石膏版運到學校）記在心裡面的話，那他也不太像藝術家 吧（笑）（訪札 0604019-AT1-2：4）。
涂維政到江老師的班級上課的時間僅於這兩週，卻因為材料的延誤使得 雙方同時在班上教學的機會很少，但因為江老師本身也兼任教務處的行政事 務，倒是使藝術家與江老師在課堂外互動的機會較多。
3. 第五至九週（06/03/30∼06/05/01）
（1）藝術家與教師分別指導
歷經風波的兩週過去之後，接下來的五週都是雕刻的實做課程，且剛好都
在張老師的班上。藝術家選擇自己有空的時間到班上看學生的進度，有問題的
會給予指導。由於藝術家駐校的時間、班級不固定，兩位藝術與人文老師便延 續藝術家的課程想法，在各自的班級擔任主要教學者。若遇到藝術家駐校的時 間，藝術家與張老師就會共同教學，兩方分別在台下進行雕刻的學生進行技術 上的指導。張老師說：
我那時候想，藝術家駐校，有就來，沒有就自己作！今天你有來，課 程就多個人，沒有來的話，課程還是要繼續進行。因為學生的作品還 是要弄出來阿，也不可能去冀望什麼，而且藝術家也不是八週都在學 校嘛，一開始我就認知，好像大部分的工作都還是在我的身上，他今 天能不能夠來，來的話能待多久，這些好像都不是我可以掌握的，主 要的進度還是我在進行…（訪札 0604019-AT1-2：4）。
雖然同在一個班級中進行教學，但該教學活動中並沒有特別需要藝術家與 教師互動合作之處，藝術家到校的時間也不固定，所以主要的教學還是由張老 師執行。
（2）藝術家觀察教師的教學策略，並調整自己的教學方式
第一次進行實作課程時，藝術家會針對該班學生的問題，到黑板前畫圖為 全班學生講解，幾次上課下來，涂維政從課堂中觀察張老師的上課模式，發現 與自己習慣的方式不同，便試著調整自己的教法：「張老師上課時候也很少對 著學生大家一起講，他就是下去做，那我一開始我本來都是對著大家講，我就 發現我這樣的方式可能需要調整，後來我也跟著下去直接作給他們看（訪札 060425-A1-6：6）。」
另外，因為涂維政過去面對的是高中、大學生，在課程中才發現小學生對 他解釋操作技巧的描述並不能體會：
因為我長時間跟高中生、大學生相處，我們會覺得這樣很清楚了，但 是小學生他們就是不知道阿！像使用雕刻刀的概念我大概每個班都講 過，但是還是有很多人不會，就變成說其實我要下去作給他們看…
（訪札 060425-A1-6：6）
不同年齡的學生所使用的教學策略並不相同，即使藝術家有教育經驗，
但面對小學生仍然是生手，藝術家也從觀察張老師上課的方式學習教學策
略。
（3）藝術家與教師共同討論學生作品
最後幾次課程，學生的作品已經漸漸成形，其中不乏有創意的作品，藝術 家時常興奮的與老師討論：
「我和江老師看到她的作品都…『哇塞！』她怎麼會想到要這樣做阿？她 的作品不論是想法和技巧都非常的成熟，江老師還問他為什麼要在左上角 跟右下角各刻一個碗，你猜她怎麼回答？他說沒有為什麼，只是覺得這樣 比較好看！我覺得這就是藝術最真實的一面！…（觀課札 060425-A1C-8：
1）」
在教學執行上，回顧涂維政與兩位教師的互動，整理出藝術家與教師的課 堂參與與教學執行夥伴模式的分析見表 20：
表 3：藝術家與教師課堂參與與教學執行夥伴模式分析表——六年級
週次 張老師 江老師 藝術家 教學進度
