識字困難學障學生教學調整之實施與困境

本節分別就學習障礙的定義、學習障礙的類型、學習障礙學生的 識字困難、對識字困難學習障礙學生實施的教學調整等說明如下。

一、學習障礙的定義

「學習障礙」(learning disabilities)為一個概括性的名詞，是種異 質性極高的群體，且學習障礙沒有明顯的外貌特徵，因此又被稱為隱 形障礙，在班級中常被誤認是不認真學習的學生（洪儷瑜，1998）。學 習障礙一詞最早是由 Kirk 於 1962 年提出（楊坤堂，2003）。特殊教育 法(1994)也首度將學習障礙列為身心障礙類別之一。不過至今為止，

對學習障礙的定義尚有爭議性，無統一的定義，以下就以較具代表性 的定義做說明：

(一)美國全體殘障兒童教育法(1975)：係以 Kirk 在 1968 年所提 出的定義為藍本，對學習障礙定義如下(引自洪儷瑜，1998)：

指兒童在理解或運用語文的心理歷程中有一種或一種以上的異

22

常，以致於在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或演算等方面顯 現能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、

閱讀障礙和發展性失語症等情形。此一詞並不包括以視覺、聽覺、動 作障礙、智能不足、或環境、文化、經濟等不利因素為主要因素所造 成的學習問題。

(二)美國全國學習障礙聯合委員會(NJCLD)在 1997 年提出下列 定義(引自張世慧，2006)：

學習障礙係指一種異質混亂的族群，在利用聽覺、說話、閱讀、

書寫、理解或數學能力上有明顯困難。這些混亂被認為是由於中央神 經系統異常所引起，且可能終其一生。雖然學習障礙發生可能會伴隨 其他障礙(例如：知覺損害、發展遲緩、或是嚴重的情緒不安、或是因 為外在因素(像文化差異或不足或不適當的教養))，他也可能不是因為 這些狀態和因素所造成的。

(三)我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）第十條：學 習障礙係因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知 覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯 著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不 足、教學不當等環境因素直接造成之結果。學習障礙之鑑定基準，包 含下列：1.智力正常或正常程度以上。2.個人內在能力有顯著的差異。

23

3.聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所介入，仍難有效改善。

綜合上述定義可知，雖然目前對於學習障礙的定義尚有歧異，不 過彼此間仍存有共同的概念，包括障礙的成因是與中樞神經系統發展 缺陷相關，學習障礙者有個別內在能力的差異，且皆在課業或學習上 發生困難，及學習潛能與成就表現差異大，並排除「非學障者」因素。

二、學習障礙的類型

由於學習障礙者個別異質性高，具有高度的內在差異，所以學者 對於學習障礙類型之分法仍無共識，以下就國內外學者對於學習障礙 類型的區分說明：

Kirk, Gallagher 與 Anastaslow (1997)將學習障礙分為神經心理 發展性學習障礙、學業/成就學習障礙及社會能力障礙三類。

美國診斷及統計手冊第四版(DSM-Ⅳ, 1994)將學習障礙分為學習 異常、動作技能異常及溝通異常三類(引自洪儷瑜，1998)。

語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障 礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點(1992)將學習障礙分成兩大類：

發展性學習障礙和學業性學習障礙，分類方式與 Kirk 等人(1997)相 似，此外又將學業性的學習障礙細分為閱讀能力障礙、書寫能力障礙 和數學障礙三種。

24

儘管上述學習障礙的分類方式不盡相同，但不約而同各自將「學 業」劃分成其中的一類，可見學習障礙者主要困難在於學習表現上，

本研究欲將探討的對象聚焦於在識字表現上有困難之學習障礙學生，

瞭解普通班教師對其實施教學調整的現況。

三、學習障礙學生的識字困難

閱讀是學習的重要管道之一，藉由閱讀可獲取知識，開展新思維。

根據Chall(1996)的階段模式，主張將兒童閱讀發展分為「學習閱讀」

和「閱讀中學習」兩大時期，兒童開始在「學習閱讀」階段認字，藉 由閱讀加深對字的印象，以反覆熟練識字的能力來理解所讀的內容。

但閱讀是一個複雜的歷程，包含識字（word recognition）和理解

（comprehension）兩個主要的成分（胡永崇，2002）。閱讀能力不佳，

就無法透過閱讀增長知識，造成「貧者愈貧」的結果（柯華葳，2006）。

據估計，90%的學習障礙者具有閱讀上的困難（Bender, 2001）。這個 統計數據之高，迫使我們不得不正視學習障礙學生閱讀困難的問題。

林語蓁(2011)提到，識字是閱讀最初階的能力，若要進行閱讀理 解的歷程，勢必得具備識字能力，所以識字屬閱讀歷程中關鍵性的成 分。呂建志(2011)也提到有些識字困難學生因識字量有限或未能自動 化識字，在識字解碼的層次產生困難，因此更難深入地閱讀。另外從 訊息處理理論（information processing theory）的觀點來說，人的認知

25

資源容量有限（limited capacity），當識字耗掉太多資源，能處理閱讀 理解的資源就相對減少許多，導致即使可認出全部的字也未必能讀懂 文章的意思(王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007)。

Spear-Swerling 與 Sternberg 將識字發展分為六個階段：視覺線索 識字（visual-cue）、語音線索識字（phonetic-cue）、有限識字（controlled

word recognition）、自動化識字（automatic word recognition）、策略性 閱 讀 （ strategic reading ）， 以 及 高 度 流 暢 性 閱 讀 （ highly fluency

reading）；在視覺線索識字階段是以整體的字形作為識字線索，在語音 線索識字階段會開始利用音韻線索識字，在有限識字階段因識字還不 夠自動化，會以上下文線索來猜測字義，在自動化識字階段可不費力 的快速識字，故當閱讀能力只停留在自動化識字階段以前，便會影響 閱讀理解的狀況(宣崇慧、盧台華，2010)。

綜合上述學者所見，閱讀是學習過程不可或缺的能力，而足夠的 識字量及流暢的識字速度是閱讀理解之基本條件，若學生在最初的識 字就發生了困難，出現識字能力低弱或文字辨識速度過慢的情況，將 導致閱讀文章的困難，進而影響其吸收新知的學習，嚴重性不容小覷。

而現今學校的學習課程多採用文字的管道來學習與評量，因此對識字 困難學生而言是相當不利的學習環境，所以如何協助識字困難學生學 習是一件重要的課題。

26

柳雅眉和黃秀霜（2007）綜合國外學者的看法，主張廣義的識字 意義應包括「形」、「音」、「義」三方面，即字形辨認、字音辨讀和字 義搜尋三種活動。亦有人稱識字為字的解碼(decoding)，解碼是指將印 刷符號轉化成聲音的過程(林清山，1990)。且當我們累積的字彙量增 加時，便可漸漸累積國字的組字規則（柯華葳，2006）。

曾志朗(1991)針對識字歷程提出「平行分配處理模式(PDP)」，主 張「激發-綜合」二階段模式，認為漢字之字形、字音、字義是以不同 訊息存在記憶系統中，讀者在閱讀時會採用多重線索來認字，在「激 發階段」刺激字的各種相關訊息，在「綜合階段」將多重線索合成一 個最可能的發音，然後做出反應，使讀者認出字來。

歸納上述可知，識字的意義係指見到字形，便可讀出字音，也可 以了解該字的意義；聽到字音，也可以想起該字的字形和字義，因此 字形、字音、字義都是識字的重要內涵，缺一不可。

而識字困難學生在學習上的特質在於對文字的編碼與提取有困 難，導致出現寫不出字、部件錯置、筆劃不順暢、字形字音混淆…等 狀況，且也因缺乏識字策略、識字量不足，無法自動化識字，使得閱 讀不順暢(林玥妤、劉明松，2012)。

柯華葳和邱上真(2000)依閱讀歷程，提出閱讀困難之診斷與評量 的相關變項及測驗模式，如圖2-1所示：

27

圖 2-1 閱讀困難之診斷與評量的相關變項及測驗模式。

資料來源：柯華葳、邱上真，2000。學習障礙學生鑑定與診斷指導手冊，頁3。教 育部特殊教育工作小組。

故為瞭解導致識字困難學生學習困難的原因為何，以下將就識字 困難學生的成因做探究。

綜合相關文獻與研究結果(邵慧綺，2003；楊秀文、蘇宜芬，2012）， 對於識字困難學生在認知方面的缺陷多半從三方面進行探討：聲韻覺 識處理能力、視覺處理能力以及記憶力，以下分別闡述之。

(一)聲韻覺識處理能力缺陷

胡潔芳(2008)認為聲韻覺識指的是對音節內符碼結構的敏感度，

記憶

1. 工作記憶測驗 2. 視覺記憶測驗 3. 序列記憶測驗 4. 聽覺記憶測驗

聲韻覺識

1. 聲母覺識測驗 2. 韻母覺識測驗 3. 聲母韻母覺識 4. 聲調覺識測驗

字形辨識

1. 圖形辨識測驗 2. 文字符號辨識 3. 部件辨識測驗 4. 組自規則測驗

心理辭彙

1. 畢堡德圖畫辭 彙測驗

認字

1. 中文年級認字量表 理解

1. 閱讀困難篩選測驗

28

大致可分為聲韻的分割與歸類兩項操作能力。張世慧(2006)主張聲韻 覺識為將口語進行聲韻切割、分析及合成的能力。曾世杰(2004)將聲 韻覺識定義為個體對語音內在結構的後設認知。

Thomson(2009)主張閱讀困難學習障礙兒童因左腦的連結缺陷，

影響聲韻之覺識，造成識字之困難。李俊仁和柯華葳(2007)也指出大 多的研究結果皆認為聲韻處理能力與西方拼音文字(如英文)閱讀相 關，閱讀障礙學生在聲韻處理能力上確實有明顯缺陷；但因中文字是 以圖像造字，不同於西方拼音的文字系統，因此對於聲韻處理能力與 中文系統的識字能力是否相關仍具爭議。

綜合國內有關中文字與聲韻覺識之相關文獻(邵慧綺，2003；胡永 崇，2005；陳慶順，1999；楊秀文、蘇宜芬，2012)可知，發現聲韻覺 識能力與識字間有密切的關係，閱讀障礙學生在聲韻處理能力上確實 有明顯缺陷。

(二)視覺處理能力缺陷

萬雲英(1991)因中文字屬於視覺空間結構的文字，認為文字的認 知歷程應與文字本身的特徵有關。邱上真和洪碧霞(1996)綜合學者們 意見，指出漢字在字形上有五個特性: 1.為方塊字，可容納在一個方

萬雲英(1991)因中文字屬於視覺空間結構的文字，認為文字的認 知歷程應與文字本身的特徵有關。邱上真和洪碧霞(1996)綜合學者們 意見，指出漢字在字形上有五個特性: 1.為方塊字，可容納在一個方