資料分析與處理

正式量 表回收 後，剔 除無 效問卷 ， 將 有效問 卷所得 資料， 以

SPSS12.0 統計軟體程式進行分析處理，使用的統計方法如下：

一、量的分析

(一)描述性統計

運用次數分配表、百分比、平均數及標準差，來分析受試者背景 資料，探討對識字困難學習障礙學生實施教學調整與其四個向度評定 情形，以回答待答問題一、二、三。

(二)獨立樣本 t 考驗

以獨立樣本t考驗來比較不同性別之教師、班上有識字困難學習障 礙學生人數及學校有無設置特教班，探討對識字困難學習障礙學生在 實施教學調整及重要性覺知與其四個向度之差異情形，以回答待答問 題四。

(三)單因子變異數分析

以單因子變異數分析來比較不同任教區域、任教年資、特殊教育 背景、任教年級，探討對識字困難學習障礙學生實施教學調整及重要 性覺知與其四個向度之差異情形，如經分析達顯著者，再以雪費法進 行事後比較，分別考驗各組之差異情形，以回答待答問題四。

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(四)相依樣本 t 考驗

以相依樣本 t 考驗分析新北市國小普通班教師對識字困難學習障 礙學生實施教學調整程度與重要性覺知之間的差異情形，以回答待答 問題五。

(五)積差相關

以積差相關分析新北市國小普通班教師對識字困難學習障礙學生 實施教學調整程度、重要性覺知及遭遇困難之間的相關情形，以回答 待答問題五、六。

二、質的分析

本研究量表第三部分為開放性問題，提供研究對象寫出實施教學 調整過程中遇到的其他困難，資料分析依研究對象填答內容進行整理 與歸納，以回答待答問題三。

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第四章 結果與討論

本章依據問卷調查所得結果，針對待答問題進行統計考驗與分 析，再依據分析結果進行討論。本章共分四節，第一節為普通班教師 教學調整的實施程度；第二節為普通班教師教學調整的重要性覺知；

第三節為普通班教師實施教學調整時遭遇之困難；第四節為普通班教 師教學調整實施程度、重要性覺知及遭遇困難間的差異性及相關性。

以下分別詳述之。

第一節 普通班教師教學調整的實施程度

本研究調查對象為新北市國小普通班中安置有識字困難學習障礙 學生之普通班教師。為瞭解新北市國小普通班教師對識字困難學習障 礙學生實施教學調整之實施程度，本研究以平均數、標準差及排序等 方法，分析新北市國小普通班教師在各項教學調整實施程度之評定情 形；並以獨立樣本 t 考驗及單因子變異數分析考驗不同背景變項的新 北市國小普通班教師對識字困難學習障礙學生實施教學調整之差異情 形。

本研究量表中教學調整實施程度部分採李克特式（Likert type）四 點量表，每題從「未曾如此」、「偶爾如此」、「經常如此」及「總是如 此」，分別給予 1 至 4 分(中間值為 2.5），若數值大於中間值，表示教 師實施該項教學調整策略的程度較高；反之，則較低。茲將量表施測

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量調整」及「整體教學調整」之題項分析如下。

(一）上課調整

此向度各題之平均數為 3.09，介於「經常如此」及「總是如此」

之間，顯示新北市國小普通班教師尚能因應識字困難學習障礙學生的 學習需求實施上課的調整。

從表 4-2 得知，此向度內 11 個題項平均數皆在中間值 2.5 以上，

其中實施程度最高為「在上課時以較清晰字體的板書來呈現教材內 容」；「在上課前擦掉黑板上與課程無關的圖或文字」、「在進行生字教 學時配合語詞及語句來幫助此學生記憶生字」及「提供此學生充裕的 時間來抄寫黑板上的文字內容」並列第二；而最後三項分別為「將此 學生的座位安排在接近老師上課的位置使其聽得更清楚」、「上課時以 電腦輔助教材的呈現」及「在黑板上以圖表來呈現教材內容」。

（二）教材與學習調整

此向度各題之平均數為 2.62，介於「偶爾如此」及「經常如此」

之間，顯示新北市國小普通班教師因應識字困難學習障礙學生的學習 需求實施教材與學習調整的程度尚可。

從表 4-2 得知，此向度內 9 個題項中有 6 個題項平均數在中間值 2.5 以上，其中實施程度前三項依序為：「指派小老師協助此學生學 習」、「將小老師的座位安排在此學生的附近」及「僅要求此學生認讀

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國語課文中較常使用的生字」；而最後三項分別為「將教材中的文字部 份以易讀的方式來編寫」、「以較符合學生需求或實用性的學習目標來 代替其感到困難的課程」及「指派其他同學為此學生代抄寫聯絡簿或 重點註記」。

（三）作業調整

此向度各題之平均數為 2.34，在平均值 2.5 以下，顯示新北市國 小普通班教師對識字困難學習障礙學生實施作業調整的程度較低。

從表 4-2 得知，此向度內 7 個題項中，實施程度前三項依序為：「依 照學生的能力調整作業的難度」、「避免指派須大量抄或寫的作業類型」

及「減少書寫的作業量」；而最後三項分別為「選擇或設計適合的作業 類型來代替其感到困難的作業類型」、「為此學生提供較大格子的作業 簿供其書寫」及「同意此學生以電腦打字的方式呈現作業內容」。

（四）評量調整

此向度各題之平均數為 2.86，介於「偶爾如此」及「經常如此」

之間，顯示新北市國小普通班教師因應識字困難學習障礙學生的學習 需求實施評量調整的程度尚可。

從表 4-2 得知，此向度內 14 個題項中僅 3 個題項平均數在中間值 2.5 以下，其中實施程度前三項依序為：「當此學生不清楚題意或看不 懂的字會允許學生發問」、「會採計評量以外的課業表現作為學期成績

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之考量」及「會為此學生說明作答方式及題意」；而最後三項分別為「減 少試卷的字數以利此學生閱讀」、「提供有格子的答案紙供此學生文字 書寫」及「提供較大的作答書寫空間或另外提供答案紙」。

（五）整體教學調整

整體教學調整實施程度各題平均數為 2.79，從表 4-2 得知，在 41 個教學調整題項中，有 31 個題項平均數在中間值 2.5 以上。其中有 16 個題項平均數 3 以上，以「上課調整」占 9 項為最多；有 4 個題項平 均數在 2 以下，以「作業調整」占 3 項為最多。顯示新北市國小普通 班教師對識字困難學習障礙學生較常使用的教學策略為「上課調整」；

較不常使用的教學調整策略為「作業調整」。

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四、綜合討論

以下就上述教學調整實施程度相關的研究結果與分析，討論如下。

（一）新北市國小普通班教師對識字困難學習障礙學生實施教學 調整程度介於「經常如此」與「偶爾如此」之間，顯示普通班教師在 整體教學調整之實施程度尚可。

（二）在教學調整四個向度中，依實施程度排序為「上課調整」、

「評量調整」、「教材與學習調整」及「作業調整」，以下分別就各向度 分述之。

1.上課調整

分析實施程度最高的三個選項之共同特質，發現三項調整策略能 適用於班上大多數的學生，教師不須額外做調整，因此較容易實施；

而實施程度最低的三項則是教師須在上課前事先做準備，故較少實施。

2.教材與學習調整

分析實施程度最高的二個選項，發現普通班教師經常於教學中運 用同儕協助的學習策略；實施程度最低的三個選項中，其中有兩項是 教師需花費較多心力針對學生的個別需求調整教材內容、呈現方式或 另設計適合該學生的學習目標，而導致實施程度較低。

3.作業調整

此向度中，實施程度最高的三項平均數皆不高，主要的調整策略

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為根據原有的作業內容做簡單的調整，如調整難度、作業類型及作業 量；分析實施程度最低的三項，題項「另行設計適合的作業類型」需 教師另外找尋適切的作業素材，較為費時費力，導致前述調整項目實 施程度較低；題項「提供較大格子的作業簿供其書寫」可能教師認為 學生已有作業簿，沒有必要另行申購而較少實施；題項「以打字呈現 作業內容」可能受限於識字困難學習障礙學生識字量，或學生尚不具 有電腦打字能力，無法以電腦打字完成作業，因此教師在此項調整項 目的評定最低。

就整體作業調整而言，教師對適應學生能力之作業調整的實施程 度不高，與王瀟浦(2011)、朱坤昱(2010)的研究結果相似。

4.評量調整

分析此向度中實施程度最高的三項皆為不須修改試卷的內容，且 皆能與一般學生在相同的情境中執行，其中題項「採計評量以外的表 現作為成績計算之考量」即為多元評量之概念，以不同的評量方式來 評定學生之學習成效；實施程度最低的三個選項為「減少試卷的字數 以利此學生閱讀」、「提供有格子的答案紙供此學生文字書寫」、「提供 較大的作答書寫空間或另外提供答案紙」，這些評量調整策略均得要在 評量前做額外的準備，方能順利執行，故使得普通班教師較少執行前 述之調整項目。

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5.整體教學調整

就整體教學調整而言，實施程度較高的項目有以下的共同點：(1) 不須另行準備額外的教材，增加備課負擔；(2)該教學策略適用於全班 大多數之學生，不影響教學流暢性，此與鈕文英（2008）認為「普通 班教師實施的教學調整策略傾向針對全班、容易實施、無須做較大變 動與調整及耗費太多時間及精力」之觀點相同。

而實施程度較低的項目則有以下的共同點：(1)須額外花時間針對 學生能力設計教材、調整作業及評量方式；(2)該調整策略無法適用於 全班同學。

而實施程度較低的項目則有以下的共同點：(1)須額外花時間針對 學生能力設計教材、調整作業及評量方式；(2)該調整策略無法適用於 全班同學。