自2007 年 12 月底開始，工作人員們進行了自炊方案，到 2008 年 5 月底 時，工作人員除了檢視每一次的執行狀況之外，還花了一部份的時間檢視方案 的改變成果。工作人員們漸漸可以舉出孩子們的好行為，比起以往討論孩子們 令人頭痛、消極怠惰等等的情況11，正面許多。雖然言談中所描述的是孩子的 情形，但其實受影響的是工作人員。
(一) 院生與工作人員的互動影響效應 1. 工作人員所觀察到的院生改變
從方案執行開始，院生們的反應態度與以往不相同了。過去孩子會覺得
「（以前）好像是我們要煮給他吃。」（工作人員G）。而工作人員要求孩子進 廚房協助時，回應態度是不好的，「……（好像）那是硬性規定的」（工作人員 D），「譬如說之前一開始孩子都是我們要去叫，然後有時候要看他們心情願不 願意來幫忙…」（工作人員H）。但現在，他們看到孩子們態度改變了。協助自 炊工作不是強迫、倒楣和懲罰，還有更多的意義。
(1) 主動參與和學習的意願
孩子們表達想參與的意願，「對，他們自己也已經是有期待說他喜歡……
是有一些改變，可能是參與感」（工作人員G），也深怕自己會錯失參與的機會
「『危機意識』……，比如說我家有六個大孩子，他就會發現奇怪怎麼大家都 不見了，齁，他就會發現人家某某某已經進去跟老師做飯了，他就會發現他有 點恐慌他就趕快跑進來」（工作人員G）。也會主動詢問活動的時間：「他會問 這樣子，他會主動來問說，『ㄟ……我們是要煮中餐還是晚餐，什麼時候要開
11除了之前所討論院生離院後的種種失敗舉措的負面評價認知之外，在研究者 2006 年擔任外聘 督導開始，工作人員對孩子的評價與其說是負面，倒不如說是對孩子的無力感而來的一種挫敗 反應，請參閲後面參考文獻中胡慧嫈在 2006、2008 年所發表的研究報告。
始煮這樣』」（工作人員H），「現在，你會覺得說，只要你一來上班孩子看到你 他就會問你說老師我們今天煮煮什麼湯……，等一下要煮的時候要叫我們」（工 作人員H）。工作人員也發現有些孩子則會暗自注意活動的時間表（小家的輪 值表），「他知道輪到這個小家做飯了，他都會知道。」（工作人員 E），「這個 部份他們就知道他們會去算說早餐誰（指負責的工作人員）煮...」（工作人員 C）。同時，工作人員看到孩子們主動學習的意願：「他對好像對這個好像配什 麼阿他覺得很好奇，也很喜歡說我進去今天會學到什麼料理、學到什麼不同 的，阿是怎麼樣煮才會好吃，……」（工作人員 E）
(2) 炊煮食物的能力
工作人員也開始發現孩子們在烹煮與配菜的能力表現上，有著出乎意料 的學習能力，這是過去他們未曾想過的：「……對切菜啦、洗菜啦那些認知、
配料阿、色澤那種色澤上的搭配，我覺得認知上還 OK」（工作人員 D）。雖然 在陳述所使用的字彙可能只有「OK」的程度，但是在口氣上卻顯露出一絲引 以自豪的欣慰，以及對孩子們表現的欣賞。另外，像是處理材料和數量的能力，
工作人員也表示了肯定：
「譬如說，以前你跟他說冰箱比如說我要我ㄧ些配料，……我只要告訴他量，
他就會知道要洗、甚至要泡軟，就是要解凍。那他就會說，老師今天要切怎樣，
他就會問你今天要切二等分四等分？………至少，他也知道說，我們今天如果 煮飯這麼多人吃的飯要幾公斤（米），可是煮稀飯就要減少多少，這很起碼的，
他大概他都會知道。...，他拿（食材）來的時候他就自己知道該怎麼做，所 以有時候不需要你再去講了嘿，這個這個認知上就是進步很多」（工作人員E）
(3) 分工合作
工作人員也從與孩子們一同炊煮的活動中，觀察到孩子們對人對事態度上 的改變。透過活動學習分工合作是第一個改變：「團體分工合作」（工作人員 H），尤其是在完成一件任務時，發現大家各有各的位置和貢獻：「因為他們很 喜歡吃炸地瓜，但是有人就是說好要削地瓜，... 我是切，有人負責洗，有人 就會掌廚」（工作人員D）。
(4) 被肯定和成就感
孩子們在自炊方案中，經由活動與其他人的互動，表現出自己的獨特長 處：「像我們家那個有一個小朋友就是說很會炸薯條跟炸雞塊」（工作人員C）、
「我們有特定的對象啦！炸那個臭豆腐是誰，臭豆腐那個誰會炸，男生就是找 誰、女生就是找誰就非他莫屬，他就是全程……你就丟給他，你不用動（指工 作人員親自烹煮食材）」（工作人員G）。從過程中，孩子們享受自己能力可完 成的任務「…因為他們也是很開心，齁，他們就是說也會煮。真的也是說以他 的能力這樣做是OK 的啦…」（工作人員 G），也受到肯定，獲得成就感：「他 們很喜歡說享受那個成果，因為怎麼樣他自己覺得好吃，讚！同學也會說讚，
大家也都不約而同的在期待說這一餐你怎麼煮出來的」（工作人員E）。
2. 工作人員們自覺的改變
從互動的觀點來看，孩子們有了改變，自然工作人員們自己也因為孩子 態度與行為的互動受到了影響。他們提出了自覺改變的一些想法：
(1) 成就感
在自炊方案所設置的環境下互動，工作人員們也從中得到成就感：「當然 啦，因為今天是我負責煮的大家都說讚，○○阿姨煮的菜很讚，你聽到這ㄧ句 話你當然很高興」（工作人員G）。
(2) 體諒互助
個別工作人員提到自炊活動時間若是晚餐，同個時段也是院生洗澡、洗衣 的時間，所以常有兩邊（廚房與澡間）無法兼顧的壓力。此時，其他的工作人 員主動提出：「我是覺得說因為你知道你家今天煮飯，那另外就會有人出來幫 你照料看一下（你不用擔心）」（工作人員G）。
(3) 學習工作管理與調配
針對上述的議題，則另外也有工作人員表示將不同年紀的孩子做些不同任 務的分派，仍然可以使自己兼顧自炊活動和例行的事務工作：「那有的時候我 的經驗是說大的可能就會在廚房先幫我（煮晚餐），然後因為小的就是可能他
比較沒有事做，就是會協調先去洗（洗澡）這樣子，阿小的洗（澡）完剛好大 的也幫忙完，幫忙完就OK 了，阿就換他們（洗澡）這樣子」（工作人員H）。
(二) 豐盛的饗宴--研究者的反思檢視
研究者知道的是，在安置機構裡的工作人員或許多半都試圖希望讓孩子知 道「我是友善的，我是想幫助你的，你可以相信我，我願意照顧你」，但另一 方面卻又可能因為過程中的挫敗，沮喪、無力感和不愉快的經驗事件，與孩子 之間的關係產生防衛。因為錯誤的解讀或偏見，使得兩者的互動成為「我好，
你不好」。當工作人員對孩子的一些負面評價轉化為正向行動，例如試著去理 解孩子的苦惱所表現的態度或行為，或者表達欣賞孩子的優點。那麼兩者互動 的情況便成為「我好，你也好」。研究者認為可以從兩個概念來思考與分析這 些互動過程所產生的變化：
1. 接觸假說的實踐
在接觸假說的討論中，提及要摒棄成見，增進接觸的正向經驗，必須考慮 六個前提。首先，這個接觸的情境必須要相互依賴。在自炊方案中，保育老師 要依賴院生的協助，而院生也彼此協助，方能完成任務。所以，自炊活動使得 工作人員和案主有了共同的目標（第二個前提—共同目標）。雖然，自炊方案 是由保育老師來作主導（食材與菜單由老師負責協調，烹煮由老師指導），但 是保育老師將權力分享，讓院生也來看看廚房冰箱裡的食物（材），一起坐下 來討論要煮些什麼菜，討論分工，這些參與經驗不同於以往單純被指派的經驗。
兩者之間的地位是夥伴關係（第三個前提—同等地位）。這個方案的執行 場域是生活場域的一部份，並不同於嚴肅地坐在會談室裡晤談，我們也可以將 之視為一種非正式的人際接觸，雖非以一對一的方式產生互動，但釋放的訊息 是友善的（第四個前提—非正式的接觸）。另外，自炊方案的進行相當密集，
一個月平均一個小家會進行兩次左右，也就是說平均兩個禮拜一次，若加上院 生原本就有的活動，頻率確實是高的（第五個前提--頻繁的接觸），又因為接 觸經驗是好的，因此，許多的認知和了解都以正向的方式被建構著。最後，進
入廚房工作必須遵守廚房的規範，這並不因為是保育老師或院生而有所差別大 家都要遵守，所以在廚房的場域中，大家幾乎都是平等的（第六個前提--平等 的社會規範）。凡此種種運作模式，都是在討論方案執行準備工作時所確立的 規則，認知、態度加上方案規劃所設置的互動環境，成就良好的接觸經驗。
2. 互動觀點中的認知建構
透過每一次的自炊活動，院生們事前的討論和實際參與，體認到自己有能 力可以和其他人一起做些什麼；他們彼此之間必須分配和協調整理食材的工 作，也必須相互幫忙完成炊煮的所有工作，最後還要一起整理廚房並清洗鍋碗 瓢盆。另外，當食材烹調完成與其他院生分享時，負責炊煮的小家成員可以向 其他院生展現自己努力的成果。尤其如果一些菜餚頗受好評，更可讓院生感受 到自己辛苦的代價！事後在小家家庭會議的檢討當中，保育老師能夠適當地嘉 獎院生對此事的認真態度，並引導其思考活動過程中的心得，自炊活動服務方 案成為幫助工作人員和孩子們彼此尊重、互信，彰顯個體價值、關懷和互助等 互動效果的干預方案。
就像中國人常常在聚餐的過程中，盡情享受美食，也享受賓客之間彼此的
就像中國人常常在聚餐的過程中，盡情享受美食，也享受賓客之間彼此的