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共享溫心與馨的饗宴--對兒少安置機構工作人員與院生互動影響效應的省思

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2011 年 7 月 頁 277-314

研究論文

共享溫心與馨的饗宴:對兒少安置機構

工作人員與院生互動影響效應的省思

*

胡慧嫈

靜宜大學社會工作與兒童少年福利學系副教授

* 收稿日期:2011 年 4 月 17 日,接受刊登日期:2011 年 6 月 17 日。 兒少安置機構工作人員以下均簡稱工作人員,包含機構的社會工作者、保育員和生活輔導員。

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中文摘要

兒少安置機構是提供兒童及少年使其生命、身體或自由不受威脅,促進 健康成長的替代處所。在機構安置服務的設計上,兒童及少年被安置在機構式 的「家」中。在實務工作上,兒少安置機構往往會以處遇方案來整合安置期間 提供給兒童和少年的處遇服務。唯,處遇方案有效與否,其關鍵在於機構工作 人員於其設計的方案環境中,能否依著規劃的方案與被安置者互動,發揮方案 功能。工作人員對於被安置者的種種行為或事件的反應與處理,不僅顯示處遇 品質,也檢驗工作人員如何解讀和看待被安置的院生。這是一個工作人員自己 對自己,自己與案主之間情感、認知和態度交互影響與改變的歷程:工作人員 可能改變院生,也可能因著互動被院生改變,重新理解服務對象。 本論文始於中部某一兒少安置機構工作人員思考院生獨立生活方案的需 要與限制,進而嘗試整合機構資源並執行處遇方案的歷程。研究者分析並省思 工作人員對院生的認知、態度和行為的改變過程。本研究在類型上屬於行動研 究。文中所指稱的處遇歷程始自2007 年 12 月,至 2008 年 12 月。研究者亦是 團體的帶領者和督導者。期望透過本文結果,能提供實務機構和工作人員在思 考安置機構處遇方案時,對於案主的處遇認知和態度,以及處遇內容和方式的 選擇有一個參考的借鏡。 關鍵字:兒少安置機構、處遇方案、行動研究

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Sharing the feast with warmed heart and strong

fragrance --the reflections from interdynamically

effective impact between staff of a

children and

adolescent placement agency

Hui- Yin Hu

Associate Professor, Department of Social Work & Child Welfare, Providence University

Abstract

Children and adolescent placement agency is a substituting place that offered children and adolescent to maintain life, bodies and freedom far away from threaten, get protections and health growth. The agency with all services which children and adolescent are placed has been designed as a family type. In practice, agencies often offer combined treatment services by formulating treatment programs to children and adolescent in placement period. And whether the programs can be effective and reach treatment goal or not, depends on the key point that how staff interact functionally with clients placed in designed environment. These response and treatment of staff to all sorts of clients’ behaviors or incidents, not only shows treatment qualities of services that offer from staff, but also exams what staff interpret and treat persons placed. This is a process that interaction with emotion, cognition and course of attitude between staff to oneself, and staff to clients. In this process, staff members with one's own clear cognition, values, professional conducts and attitudes, carry out the service programs that can change clients, but also get the possibilities of change by clients

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to study with re-understanding and retreating them during interacting course. This thesis begins from a discussion of independent-living program by staff members in one children and adolescent placement agency at middle area in Taiwan. During this process, staff members thought over what abilities of clients ought to be empowered, and tried to combine resources for offering service treatment. In this process, researcher try to analysis what happened with staff members’ cognition, values, and attitudes, and reflect deeply how staff members and clients were influenced in treatment program.This study is an action research. The target treatment process start with December of 2007, to December of 2008. Researcher is also the supervisor and group leader of staff members. Finally, result and suggestions of this research could refer to practice agencies and staff members for thinking about treatment program designed, and choosing methods and approaches of cognition and attitude treatments.

Keywords: children and adolescent placement agency, treatment program, action research

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壹、 前言

兒少安置機構是為兒童及少年提供使其生命、身體或自由不受威脅 ,獲 得保護安置,促進健康成長的替代處所。期待能以積極的方向提供孩子維持生 存的基本環境(劉秀娟,2000),協助其不僅能夠健康地發展,有積極的生活 力量,還能獲得不同於原生家庭的良好家庭生活經驗,強化社會適應能力(丁 碧雲,1984)。在實務工作上,兒少安置機構往往會以干預方案的方式來規劃 與整合安置期間,提供給兒童和少年的福利服務。一方面,干預方案固然表達 機構對於提供處遇服務的資源掌握能力與狀態,但,更重大的意義是干預方案 也表現出安置機構(甚或工作人員)對兒童和少年們需求與滿足方式的理解與 行動。 事實上,安置機構干預方案執行效果的關鍵因素即是機構工作人員1在其 所設計的方案環境中,如何依著所規劃的方案活動來與被安置者互動,完備處 遇方案的功能,達成處遇的目標。工作人員對於被安置者的種種行為或事件的 反應與處理,不僅顯示工作人員所提供的干預品質 ,也檢驗工作人員在其情 感、認知和行為上如何解讀和看待被安置的院生。例如,當機構中的院生打架 事件,工作人員以「肇事院生本身即時常惹事」來看待打架事件原因,可能便 不再細究院生們可以改變(打架)的能力與機會(例如有效表達情緒的方式); 或是當院生的課業成績不佳,工作人員以「孩子對讀書沒有興趣」、「本來不愛 寫功課」等作為解讀時,也可能會不再積極瞭解不愛讀書、不愛寫功課的根本 原因(鄭艾綸,2010)。 彭淑華(2007)和鄭麗燕(2002)針對兒少安置機構所做的研究中都發現, 當工作人員對於案主的行為表現詮釋方向(正、負向)不同時,所採取的管教 方式便不相同。而不同領域的研究(何雪鳳,2000;周真真,2000;黃雅君, 2008;廖秋芬,1997;劉玉鈴,2002)均顯示,當工作人員比較能以積極、關

1兒少安置機構工作人員以下均簡稱工作人員,包含機構的社會工作者、保育員和生活輔導員。

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心、了解、尊重與盡責等正向的態度和案主互動時,則較能與案主發展較好的 關係,反之,若是排斥、無期望,對案主感到失望、生氣、被欺騙等負向感受 與態度來與案主相處時,則協助的關係品質相對不好。同時,這也會影響工作 者提供服務的態度傾向(劉玉鈴,2002),進而影響方案成效(服務品質)。 彭淑華(2007)的研究便指出極可能出現的一種結果就是機構虐待。 在Hepworth、Rooney和Larsen(2009)的書中指出,社會工作者極有可能 因為案主表現出欺騙、無助或依賴、不配合與退縮、攻擊性、控制性與自我貶 抑等行為,而產生接納尊重案主的困難。這些負面的協助經驗極可能導致社會 工作者對案主產生偏見和刻板印象,限制了社會工作者瞭解案主,協助案主實 現潛能的機會,或發生強力干預案主發揮自己能力的情況(Hepworth, Rooney & Larsen, 2009)。Hepworth、Rooney和Larsen(2009)認為偏見常與錯誤的認 知連結在一起,除了原因出自很少接觸案主使得資訊有限之外,也可能因為接 觸過多而將案主們的資訊過度簡化所致。在胡慧嫈(2006,2008)的研究報告 中,便可發現,當院童常在機構裡對工作人員表現出抗拒、不配合,甚至欺騙 的行為時,則工作人員便開始對孩子失去想要進一步想了解的動機,甚至會產 生孩子們就是如此的挫敗感受。於是乎,工作人員因為偏見扭曲或失去認識案 主的動機與能力時,實在很難對被安置的院生提供積極的協助,更遑論提供一 個可暫時替代家庭,理想的發展環境與生活。 無疑地,案主的安置干預歷程,是工作人員與自己,與案主之間情感、認 知和態度交互影響的動態歷程。工作人員可能依循著自己的價值觀、認知與專 業應有的態度和作為,來進行改變院生的干預服務方案,但卻也可能因著互動 被院生改變,學習重新理解和看待服務的對象。本論文企圖藉由中部某一兒少 安置機構工作人員討論,進而嘗試整合機構資源與執行協助院生培養生活能力 方案的經過,分析並省思工作人員與院生在情感、認知和行為互動的種種改變 經歷程。期望透過本文結果,能提供實務機構和工作人員在思考安置機構處遇 方案時,對於案主的認知和態度,以及干預內容和方式的選擇有一個參考的借 鏡。

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貳、 文獻探討

當安置機構工作人員的情感、認知和行為是左右處遇服務輸送、品質和 成效的關鍵因素,而這些因素卻也可能隨時互動的歷程存在著改變的可能性, 例如可能從較為正面的向度,隨著互動轉為負面,也可能因著某些互動由負面 轉而產生正向改變。那麼,情感和行為又是如何在互動過程當中建構與被改 變,就成為重要的探討議題。在此將由互動的觀點,探討行為與認知建構的概 念和理論內涵。其次,也將藉由文獻試圖探究偏見的形成與可改變的方式。最 後從這些文獻資料探討的內容,思考機構工作人員可以努力的重點或方向。

一、

互動觀點中的個人行為與認知建構

(一) 行為與認知的關係

人類行為均有其目的和意義(all behavior is determind via antecedents leading to consequencts)(Rychlak, 1981),而大部分都是在獲得內在欲望的滿 足,避免或解除挫折及維持行動的平衡(Perlman,1975)。因此,我們亦可說 人的行為表現行受到個人內在心理因素和外在環境因素的交互影響。但行為的 行使或調整,均根源於個人既有的價值認知系統,或因個人考量互動結果所修 正的認知而來。如此不斷地將過去和現在的經驗加以整合,形成自己的一套行 為模式。Bandura 將之稱為交互作用(reciprocity),三者之間的關係可參見下 圖。

(8)

但需要特別注意的是,個人對環境並非依照現實的環境去反應,而是以 自己的眼睛所見到的環境來反應,也就是現象學中所提人依照其所擷取的實體 做現象的詮釋(Rychlak, 1981)。余德慧、蔡怡佳(1995)將之稱為意義的界 域,是由生活經驗的累積所產生,而成為人瞭解事物的基礎。如此一來,個人 知覺到的環境是什麼,便對其內在的認知系統(及內在因素)有著極大的影響。 (二) 互動與認知的形成 從現象學的觀點,指出人形成對事物概念認識的方法有三種,茲分述如 下(Rychlak,1981): 1. 概念性互動(conceptual interaction)- 人以其天生的(innate)參考架構,透過感官(sensory)的覺知,將所擷 取到對實體的經驗組織起來,並且經由與環境中的實體或事件演繹互動的過 程,對此實體意義化,建立對事物的認識(knowledge),不斷的經驗累積便形 成他最後所得到的認知。由於這些概念認知是互動的經驗累積而成,所以也會 因為新的環境互動或經驗累積而做調整。 2. 演化性互動(evolutionary interaction)- 指人體特質(包含器質性organics 與遺傳性 herdity)因素與環境因素兩 部分的互動。人本身的天生參考架構,以及先天體質會影響人如何去看待事

P:cognitive and other internal events that can affect perceptions and actions B:behavior E:external enviromen

t

P

B E

圖 1 Bandura 交互作用(reciprocity)

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物。但是後天環境的變遷,也會影響人體原有的先天特質(廖榮利,1994), 例如人格的形成或改變即為一例。因此,在行為的產生或個體的認知形成上, 可以利用特別的人為生態環境(milieu)來促使或強制個體建構某些認知和概 念。 3. 統計性互動(staticstical interaction)- 統計性互動的意義即在說明,個體的認知必須因為相關或類似經驗的不斷 重複,方能成形。所以,人會因為觀察到身邊大多數的人行為或認知概念,抑 或經由大眾傳媒一再重複傳遞某個訊息,進一步接受該行為或事件而形成認知 概念,並調整自己或接受統計性互動所傳達的行為。統計性互動也可以加權方 式影響:當該經驗(人、事、物)對個體有別於一般經驗事件的重大意義或影 響力時,亦是一種統計性的互動。 從上述三者的討論,可以瞭解,個體的認知是透過與環境互動之後,學習 對其擷取的實體(或事件)做解釋,而形成認識,此認識不斷累積之後就成為 人的認知概念。人本身的獨特性、個別性,例如智商、遺傳,會影響一個人和 環境互動的方式,以及概念認知調整或建立的速度。透過人為特殊的生態環 境,比如Pavlov 的古典操作制約及 Skinner 的行為操作制約,也可以對行為有 所行塑和改變。當人從其環境中不斷接收到相同訊息,也會調整自己原有的觀 念和想法,產生新的認知。圖2 是研究者嘗試將上述這些互動對人的認知形成 所做成的圖示。研究者將在後續的實務操作討論中,應用上述概念來進行分析 事件(nomema) 認知 意義化的過程(概念化互動) 人格特質 (特別指遺傳、器質性的或轉變的可能性) 週遭環境訊息 (大多數或重要他人的觀、想法,或傳媒) 圖 2 互動與認知形成概念圖

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二、

對偏見相關概念與理論之探討

(一) 偏見概念之探討

偏見是一種態度(Aaronson, Wilson & Akert, 2003),是指對某人或團體的

態度(Baron & Byrne, 2000)。Baron 和 Byrne(2000)認為偏見這個態度是 由組織、解釋或回憶的訊息,所組成的認知架構,當其浮現在腦海時,還會產 生感受或情緒。不過需要注意的是,就社會心理學家的看法來說,偏見對社會 群體的態度的情感要素,其反映的是針對整個類別情感的反應,而非針對個人 性的(Baron, Byrne & Branscombe, 2009)。偏見既是一種態度,在 Aaronson, Wilson 和 Akert(2003)的看法裡,認為因著態度的組成,偏見同樣也具備 情感或情緒、認知和行為等三個要素。從情感上來看,大多數社會心理學家通 常會將偏見界定為是一種負面的態度(Baron & Byrne, 2000),是一種對特定

團體成員的敵對或負面的態度(Aaronson, Wilson & Akert, 2003)。在過去用一

個最簡單的說法就是:「選擇去恨(討厭)誰!」(Baron & Byrne, 2000)。

(二) 偏見、刻板印象與歧視的關係

認知的要素指得是構成態度的信念與想法。當偏見已經成為一種態度,自 然便包含著負向的評價,以及對他人的一種信念在內(Bodenhausen, Kramer, & Susser,1994)。此時,偏見常會以刻板印象的方式反映出來。刻板印象的一

般性說法,即是對某一團體成員所持有的信念(Jussim et al., 1995)。也就是將

某群人概化,將同樣的特徵指派到此一群體所有成員身上,而不管成員實際上

的差異情形(Aaronson, Wilson & Akert, 2003)。因此,Baron 和 Byrne(2000)

就認為刻板印象是偏見當中最核心的部份。而當我們處理一些訊息的能力碰到 瓶頸時,我們就會越依賴認知中的刻板印象,並將刻板印象當作認知的捷徑, 做出了解和判斷(Macrae, Hewstone, & Griffiths, 1993; Gilbert & Hixon,

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緒性,但卻會是我們簡化世界是最不費力的方法。所以,刻板印象往往降低了 我們了解他人、形成對他人的印象,或用來判斷他人時所需付出的認知能量 (Baron & Byrne, 2000)。

行為的要素指得是表達態度的行動或行為。刻板印象常會導致不公平的對 待,這樣的行為就是歧視。Aaronson, Wilson 和 Akert(2003)指歧視就是團 體的成員有不公平、負面或傷害性舉動,只因為他們屬於某個團體的一份子, 便對這個團體的成員有不公平、負面或傷害性舉動。Baron 和 Byrne(2000) 對歧視與偏見的關係曾作出一番討論。他們認為有偏見的人不一定會表現岐視 行為。因為人往往會考量某些法律、社會壓力和害怕被報復等因素,或甚至認 為自己表現的歧視行為是錯的,使得自己有不舒服的感受,而儘可能減少自己 的歧視行為。但是,這並不表示歧視行為真的會消失,歧視行為極可能會轉化 為不同的形式出現。 (三) 偏見形成因素之探討

Baron, Byrne 和 Branscombe(2009) 認為偏見的產生,或者人會對些特 定團體產生負面情感與信念的最簡單原因是「威脅」。這些威脅的面貌大致可 整理出下列幾種:

1. 競爭

競爭是一種威脅。最早期的說法是來自人們為獲取生存資源而來的競爭, 造成人與人之間的偏見。當競爭持續存在時,團體之間評價就極可能越來越負 向(White, 1977)。而競爭逐漸擴大,則最終會發展成情緒性的偏見(Baron & Byrne, 2000),甚至產生直接的暴力衝突。 2. 社會分類 偏見產生究因始於人們習慣將世界分為兩個極不同的類別,「我們」和「他 們」的差別。「我們」是內團體、自己人,「他們」是外團體,是別人、外人。 Taifel 和 Turner(1986)認為人想要正面看待而且比其他群體正面,卻發現可 能被挑戰時,自然會以貶損另一個群體來確認自己的比較價值。當人對處在較

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高地位感到優越時,可以增進對群體的認同感,反之受威脅時,為了提昇自尊, 則會對許多群體產生偏見(Baron, Byrne & Branscombe, 2009)。

3. 虛構相關和外團體的一致性 當我們對某一社會團體持有偏見時,會產生團體外同質性的錯覺(illusion of outgroup homogeneity):認為對方所有成員都一樣。原因之一是我們比較沒 有機會接觸其他團體成員,容易讓我們認為他們都一樣。 Lee 和 Ottati(1993) 的研究指出,雖然一些團體外的同質性錯覺可能是對的,但人們習慣高估團體 外成員的同質性,影響我們的認知,阻礙瞭解對方的動機。 4. 早期經驗 依據社會學習論的觀點,孩童藉由其照顧者和其他人,學習到包含偏見的 認知和行為。倘若在表達這些偏見時還受到獎賞,那麼這些偏見就更加牢固。 在Baron 和 Byrne(2000)的討論中也提醒人們注意,因為社會規範或者大眾 傳播媒體也會在無形中加強了某些認知和情感,強化了偏見。 (四) 消除偏見方法之探討--接觸假設 社會心理學家認為生活情境可能激發偏見的產生,但是生活情境也可能減 輕或消除偏見。Pettigrew(1981, 1997)認為有許多理由相信增加接觸是減輕 或消除偏見的可行方法。一個很重要的理由是,當彼此之間接觸越來越多時, 將使彼此之間發現越來越多的相似性,進而改變分類方式。另外則是利用頻繁 的接觸來增進瞭解,亦能破解人們對外團體成員同質性的錯覺。而這些經驗均 能對刻板印象造成衝擊,進而否定原來的刻板印象(Kunda & Oleson,1995)。 但當接觸經驗是負向時,只會加深彼此的誤解。所以,必須在一些假設之下進 行接觸,方可有效化解偏見(Baron & Byrne, 2000; Aaronson, Wilson & Akert, 2003):

1. 相互依賴—

兩個或兩個以上的團體在某種情境下必須彼此相互依賴,互助合作時,那

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改善。

2. 共同的目標—

Aaronson, Wilson & Akert(2003)表示,雖然互賴有助消彌偏見,但必須 以共同目標為前提。在一個以對彼此都很重要的目標來相互依賴,方可竟全功。 3. 同等地位— 接觸的重點在於讓人知道過去的刻板印象是錯誤的。若是地位不平等,則 雙方仍可能以過去的行為模式與對方互動,無助於理解錯誤的認知。因此,讓 雙方在某件工作(或任務)的情境中有平等的地位,如此一來,雙方都極有機 會以不同於以往的方式來互動,產生新的認識和反省。 4. 非正式的人際接觸— 接觸必須發生在友善和非正式的環境裡。人可能因為礙於正式場合的情 境,必須表現友善禮貌,無法增進雙方的了解和認識。而非正式接觸,卻可以 不同於正式接觸的一對一方式產生互動。 5. 頻繁的接觸— 有接觸的好經驗之後,個體將會開始對原有的信念進行反省與檢視。同 時,也必須讓個體相信他所接觸的外團體成員是哪個團體的典型成員,而非該 團體的例外。因此,必須利用頻繁接觸,強化鞏固已改變的信念。 6. 平等的社會規範— Amir(1969)和 Wilder(1984)都認為如果社會規範提倡並且支持平等, 則團體之間的接觸更可能使偏見減少。

參、 研究策略的選擇與設計—行動研究

一、

選擇行動研究策略之考量

「行動研究(action research)」是實務工作者研究的一種型態,可以幫助

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改善在各種不同工作場所的專業實務;而實務工作者研究簡單來說就是經由研 究者個人進入自己的實務工作單位來完成研究(McNiff, Lomax, & Whitehead,

1996)。Elliott(1991)將行動研究所要產出的成果標定在實務的改善不是產生

知識:「行動研究旨在於改善實務,而不只是產生知識…」(轉引自 McNiff, Lomax, & Whitehead, 2001: 13)。由是觀之,則行動研究是一種強調在實務工 作中進行行動的研究,比起一般的研究傾向了解問題情況與做成未來努力的建 議,更重視研究(即行動)執行完成後的預期成果對實務問題情況的改善程度。

行動研究的特徵在於研究者自己設定的行動所要達成的目標。其中「行動」 有三個重要的關鍵概念:知其然的行動(informed action),立諾投入的行動

(committed action),以及有意圖的行動(intentional action)(McNiff, Lomax, &

Whitehead, 1996)。其操作歷程是一個一個循環性的研究歷程,是一種自發、 自我再探索的探究系統:包括了觀察、描述、計畫、行動、反思、評鑑、修正 等步驟的系統化歷程,但是這個歷程並非是一種循序或必然理性的,很可能發 生時是一種想法,但研究結束時卻是產生完全不被預期的結果(McNiff & Whitehead ,2001)。 行動研究中還有幾個重要的操作元素,包含「民主參與」以及「理論發展」, 即行動研究者與個案共同規劃,促進問題解決及溝通的系統,讓組織更適應其 環境或減緩問題,並產生與系統相關的新知識(McNiff, Lomax, & Whitehead, 1996)。也強調「增加覺醒」與「賦加權力」,指找出研究者與參與者合作的方 式,讓參與者變成行動研究者。所以研究者在其中扮演「觸媒」的角色,幫助 成員重新定義問題或對現存問題有不同的思考,這當然可能包含制定措施以幫 助組織先的方式去思考舊問題(賴秀芬、郭淑珍,1997)。 在本次研究裡,研究者擔任該兒少安置機構的外聘督導。大致上定調在機 構現有服務工作的方案督導工作—為一幫助工作人員整合現有的服務,並使其 更清楚自己所做的工作定位,並增強其呈現自己工作成果的認知和能力。方案 的選擇是透過與工作人員的討論之後決定。這自然要需要工作人員的參與,藉 由民主程序去確立行動目標。因此,在歷程中研究者以督導的角色,透過工作

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人員的實務經驗分享,提供所需的理論知識,整合或增進(empower)工作人 員的專業認知與能力。研究者雖然面對工作人員的角色是督導,但在行動的過 程中常需要自己的反思,挑戰原有的想法,甚至找出新的嘗試方法,增加行動 (研究)者的覺醒。這一個行動歷程是一個有意圖改善實務的行動,亦是一個 知其然和有立諾的行動。同時,在每次的督導會議中,更可以持續將此議題當 中的實際進展情況、反思所得或疑問,再予以修改,並進而再嘗試或增加行動 內容的調整。這樣的研究歷程,正與前述行動研究的意涵、操作特徵與元素不 謀而合,故選擇行動研究作為本次研究策略。

二、

本次研究設計

(一) 行動場域的背景資料 本研究的行動場域是中部一所育幼所。這是一所開放性的機構。孩子可以 自由進出,附近社區的民眾也隨時也可以拿著想要捐贈的物資直接進入機構接 待室。機構裡大約 85%以上都中部地方縣市政府依據各項福利法規所委託的, 年齡自 0 歲到未滿 18 歲的安置個案。 (二) 研究進行與資料蒐集方式 本研究的題材是採用自2007 年 10 月開始,進行至 2008 年 05 月,某中部 育幼所的工作團隊規劃院生生活能力學習方案的歷程紀錄資料。歷程紀錄所呈 現的是2007 年 10 月 26 日、11 月 27 日、12 月 21 日及 2008 年 1 月 15 日、4 月10 日、5 月 29 日共計六次團體督導討論的內容。所進行的團體督導時間, 平均為 1.75 小時。參加團體督導的工作人員有所長、社工員兩位和保育老師 八位,加上督導者(即研究者),共計十二名。 本次研究所蒐集與分析的資料來源是研究者在徵得機構與工作人員同意 之下,每次均將團體督導的內容錄音並撰寫團體督導會議所得的逐字稿,以及 研究者在團督時的隨行摘要筆記。研究的重點是利用此歷程的紀錄資料,藉由

(16)

工作人員討論離院院生生活適應、方案規劃與執行,以及觀察院童改變的過 程,分析工作人員自己在過程中與自己、同事和院童互動當中,其認知與態度 的轉變歷程。

肆、 工作人員與院生互動影響效應的省思

一、

破冰—檢視離院孩子

2

們生活挑戰的詮釋與現實

(一) 認知與現實釐清事件: 「我以為…,但,事實上…」2007 年 10 月,機構工作人員開始討論如何 準備和協助院生們學得離開機構後的自我照顧能力。研究者企圖藉由與工作人 員討論離院院生的生活適應情況,引導大家對出院生活能力(或條件)的看法, 並轉化為在院內生活輔導的目標設定。在這些討論當中,工作人員們普遍認為 孩子們獨立生活需要擁有的條件包含必須有工作(好能夠有收入)、對人與對 事的態度能正面思考,具備好的社交能力等。其中,工作人員們最擔心是離院 孩子們金錢使用造成的問題。 1. 「我以為…,」 他們以其經驗分析孩子們在生活或工作上的抗壓性太低,薪水大約只有基 本薪資3(因為高職畢業的學歷),惰性導致上班不穩定,又深陷現實生活考驗 的挫敗感。種種訊息,無一不暗示著離院獨立生活適應困難的責任懸繫於孩子 們是否有所自覺,尤其,他們認為12,000~13,000 元是足夠一個月的正常開銷 的4,而15,000 元是綽綽有餘的費用5,無法理解孩子們對於玩樂享受和物質慾

2 在本文中,所指稱的院生、孩子或者小家成員均指在該兒少安置機構生活的兒童和少年們。而 工作人員則泛指在該兒少安置機構裡的工作人員。 3 當時勞動基準法所計算的基本工資為 17,280 元,但現在已微調為 17,880 元。 4在討論這個議題之前,其實研究者曾經先問過工作人員們對於生活費的預估,當中有工作人員 斬釘截鐵地說一萬兩千元,至多一萬三千元一定夠,但與之後的討論事實有所差距。唯在原始 的錄音檔案中並未留有記錄,但在研究者的隨行摘記裡曾記載這兩個數據。

(17)

望的渴望,以及因為對金錢數量價值與管理無法釐清所導致的金錢花費(負債) 問題6。 2. 「但,事實上…。」 面對這些討論交雜著抱怨的聲音,研究者再一次試圖建構一個 15,000 元 生活開銷的具體圖像來釐清事實:「到底一個月必須要花費的錢是什麼?」。研 究者開始與工作人員試著整理每個月必須準備的生活開銷金額,這包含三餐、 宵夜、飲料、衛浴用品、機車油錢、水電費、房租、治裝費、通訊(手機)、 社交、醫療、…等等項目的開支,結算下來是 16,030 元7。當下,工作人員們 一陣譁然,接著是一片沉默。工作人員此時的感想是:「這是苦哈哈的錢耶」 (工作人員G),「最省最省的」(工作人員L),而且以孩子們的能力和條件, 「是沒有辦法開源,對啦。」(工作人員G)。是的,獨立生活的適應困難不全 是孩子們的責任! (二) 研究者的省思:刻板印象與事實澄清對工作人員態度的衝擊 誤會?偏見?刻板印象?工作人員對孩子離院後的種種行為和結果的初 步詮釋,其實已經開始對孩子形成刻板印象。而刻板印象是簡化世界的最不費 力的一種方法,它會降低了我們了解他人、形成對他人的印象,或用來判斷他 人時所需付出的認知能量(Baron & Byrne, 2000)。相較於工作人員對孩子出 院獨立生活需要的開銷費用的震驚,認為孩子遭遇的困境是因為其本身的不努 力,例如抗壓性低、惰性、不懂得現實的殘酷,或者對物質有太多慾望,社交 能力不好等,只會顯得工作人員有時過於簡化自己對孩子離院後不適應的瞭 解。當我們以為孩子們是因為太多的壞習慣和自以為是,導致生活不適應,其

5機構位於中部地區,工作人員是以中部地區的生活情形提出金額數目。 6 詳細的情形請參閱胡慧嫈(2009)一場溫馨與心的饗宴--談兒少安置機構處遇方案對工作人員 與院生衝擊影響的省思」一文的內容。 7 事實上,當時工作人員在現場結算金額為 19,530 元,但事後根據錄音檔案,逐項結算的結果是 16,030 元。雖然,以目前結算的金額看似可以由最低工資支付,但這也與當初工作人員所估算 的金額有所差距。而且當天工作人員也表示,估算項目亦有許多未盡之處,例如機車的保養、 超速違規罰單、保險費用等開銷,也就是說,估算的花費金額比孩子實際能工作賺取的還要多。

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實更多的時候,極可能是我們並未真確瞭解孩子遭遇困難的情況。 這一場喊價式的生活費用清單的討論,不啻讓工作人員們,重新思考孩子 出院後面臨的殘酷挑戰,往往超過自己的想像。如果,孩子的生活費用與討論 的費用相符,可能會是什麼生活景況?但是如果超過這個數目,那麼就是入不 敷出,離院時擁有的存款也有花光的一天。工作人員們在這次的討論中,不僅 開始明瞭,自己所以為的不全然是真的,其實也創造一個自己與自己對話互動 的機會,檢視自己的認知和現實之間的差距。檢視過程中所理解的事實,影響 他們開始轉變對孩子們情況的詮釋態度。他們似乎願意投入更多的時間來認識 孩子們的處境,體認到連結院內生活輔導方案來協助孩子們培養這些條件或能 力,確實有其價值與重要性。

二、

覓地—從何處開始協助孩子們引出的互動意涵

(一) 理想與現實課題的選擇:「我想做的是…」VS.「我能做的是…」 在往後的兩個月當中,工作人員們開始積極地、認真地討論如何幫助院內 的孩子。對於獨立生活或者出院後的適應議題,他們開始意識到,給孩子一些 對金錢,對物質的概念是重要的。只是,理想上的出發點,在現實當中是否就 確實可行? 1. 理想:「我想做的是…,但…」—零用金干預策略評估 機構或者工作人員可以做些什麼來協助孩子學習離院後的獨立生活適應 呢?尤其是對於生活的現實感—金錢的概念。利用機構內已經存在的零用金方 案可能是一個路徑(approach)。零用金8的干預策略,在工作人員的討論中發 現了一些需要處理的變數,在實際操作上顯得困難重重。 首先是金額影響使用範圍的難題,工作人員認為如果要讓孩子們學習以獨 立生活的方式來思考金錢的使用,似乎孩子們目前可以使用的零用金額度是不

8 院內高中生每個孩子每個月的零用金是 600 元。

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太足以發揮些什麼的。其次,是孩子們使用金錢的情況有許多差異,例如有孩 子極為節儉,全數的零用金均交由工作人員代為保管;有個孩子是喜歡髮飾, 會買的就是那些東西;有的孩子全數將零用金花在零食上,滿足口慾(當然也 有孩子只吃別人請的零食)。或者孩子想買的東西金額較高,他必須花很長的 時間來積蓄,例如買 MP3、手機等,恐怕也要好幾個月的時間才可以累績到 所需要的金額。又或者孩子可能把自己辛苦累積的儲蓄,在一瞬間就花光。第 三則是年紀和性別會影響金錢的用途。最後,在事後看來較為棘手的,就是工 作人員和孩子們的信任關係對孩子金錢使用的輔導效果。因為在機構內使用零 用金,必須由孩子告訴工作人員自己花了多少錢買什麼東西來記帳,甚至可能 如果有收據,工作人員還需要把收據收錄下來。所以,在某些時候或某些孩子, 並不喜歡或不想讓工作人員知道這些事情。雖然,工作人員們也討論完全尊重 孩子花錢的選擇,好讓院生們可以誠實記帳,但如何將錢財管理的輔導機制帶 進來,則又面臨新的挑戰。凡此種種,似乎顯示工作人員要以零用金使用來作 為干預策略,可能需要更多時間來做一些資料蒐集,同時也需要一些技巧來搭 配才可執行。 2. 現實:「我能做的是…」--自炊方案干預策略的評估 工作人員接下來找到了另一個干預的策略—自炊方案策略。工作人員們的 討論其實是來自於利用對單次活動籌辦工作,引導院生瞭解實際所需金額花費 的情形:「…,我們就是先給他說,我們基本的預算大概是多少,……然後你 (院生們)去策劃再給我看,然後你策劃好再跟我們講,那老師也是配合他們」 (工作人員H)。但是考量院內確實在假日有許多活動,有一些是例行性的, 例如練合唱、作文等活動或課程(週間還有課輔班、吉他班),也有許多機構 外社會團體邀請參加的戶外郊遊活動。當時正值年末,迎接聖誕節和新年,所 以每個假日都已經有活動了。要安排讓孩子有時間瞭解食材價錢或者比價,存 在著不確定性和執行困難度。就這樣,工作人員開始討論自炊活動的不同方 式、可行性以及可能的阻礙。能力、資源的可及與有限性在當中拔河,最後,

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工作人員選擇自炊方案。其考慮的原因是機構原本就有食物9,不需要另外支 付費用,而且機構原本在假日就需要工作人員自己開伙(廚工休假)。另外每 次一個小家的動員人數,恰好是一至二個保育老師可以掌控活動的人數規模, 也能夠儘量依照孩子的能力來分派工作。在方式上,可以由老師來擬定菜單, 利用機構內現有的食物,指導小家們的孩子一同參與伙食炊煮工作。學習的重 點則擺在生活訓練,包含如何烹調食物和孩子們之間的互助合作。但這個方案 也會有一些限制存在,其一是無法讓孩子產生金錢概念的效果,其二是年紀過 小的院生,可能無法找到適合參與的任務。 (二) 研究者的省思:工作人員選擇能力可及進行干預的互動意涵 研究者認為這個階段裡,尊重工作人員們選擇他們能力和資源可進行的干 預方案,其實在他們與孩子們的互動有其重要的意涵: 1. 認清差距,避免形成偏見 研究者選擇接受工作人員們決定自炊方案最主要的考慮來自於如何使工 作人員和孩子產生良好互動。首先,工作人員面臨理想與現實之間的挑戰,從 中體驗到自己的能力和環境的有限性:最想做的,與能夠做的干預策略存在著 差距,性質與功能截然不同。在工作人員彼此之間的對話裡,他們見識自己與 孩子們的互動,開始承認並正視自己與孩子對金錢使用價值觀上存在的差異, 而且孩子與孩子之間也存在著個別性的不同。這是過去知道,但未在檯面上正 式發酵的議題。顯得有趣和困難的是,工作人員彼此之間只對總金額有共識(例 如前一階段的討論),但是對於花費項目的適當性或合理性卻有許多不同的情 況。最重要的一個關鍵是,工作人員發現,他們與孩子互動中的信任感影響著 彼此對對方的感受:孩子擔心工作人員會一直叼念甚至評斷自己的花費情形; 工作人員則擔心完全的尊重會讓孩子更放心花錢,而學不到理財。如果欠缺信 任與尊重,貿然執行零用金管理方案時,是否會更深刻地畫出「我們(工作人

9其實,長久以來,機構所需的食物一直有善心人士會安排捐獻。內容包含青菜、水果、雞、鴨、 魚和肉都有。連白米、罐頭、零食(餅乾、糖果、飲料等)都有人捐贈。機構幾乎不需要自己 添購日常飲食的食物或食材。

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員)」和「他們(孩子)」的界線?偏見的形成原因之一便在於社會分類,「我 們」和「他們」的差別。尤其當人想要正面看待自己,或者捍衛自己的權利(或

權力)時,自然會對另一團體產生偏見(Baron & Byrne, 2000; Byrne &

Branscombe, 2009)。在前一個階段,工作人員和研究者共同努力消彌對離院孩 子的刻板印象之後,研究者考慮的是,要不要因為貿然進行一個新方案,而製 造可能分化工作人員和孩子為兩個不同團體,提升形成偏見風險的機會。 2. 專業服務成效的因素 說服研究者接受工作人員們選擇的第二個理由,其實是基於方案成效的考 量。在 Kettner、Moroney 和 Martin(1999)討論服務方案的設計時,曾經提 醒社會工作者,以成效為基礎的方案中,除必須先評估協助案主問題發生的可 能原因,同時,社會工作者與機構也必須衡量自己所能解決的是什麼,尤其是 可干預的因素與可使用的資源。也就是選擇案主所需要,同時也是機構工作人 員所能處理的方案目標和干預策略。事實顯示,在討論獨立生活協助(或服務) 方案時,如果工作人員的準備狀況或條件不足時,即使方案活動的設計立意甚 好,執行上也會有頗多阻礙。因此,從工作人員能力所及且願意執行的干預方 案開始,或許會是一個較為適當的開始。

三、

整地撒種—在環境中建構互動要素

(一) 再一次以理想出發:為舉行自炊方案做準備 干預的策略確立了,接下來就必須全盤規劃干預流程的各階段工作任務。 研究者和工作人員將進行這個方案每一次的所需要的準備和可能的行動,依照 活動階段整理成工作任務(請參見表1)

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表 1 自炊活動方案工作階段與工作任務一覽表 工作階段 工作人員工作任務 院生工作任務 準備工作 1.小家保育老師建立帶領與指導 的共識 2.訂定廚房安全守則和檢核表 3.規劃廚房出入區域 4.對院生舉行自炊方案的行前教 育課程 1.於小家會議討論分工任務 2.接受自炊行前教育 方案執行 1.先評估當天院內廚房的食材,並 與院生擬定菜單 2.依據菜單分配成員工作 3.引導並維持廚房的安全與秩序 參與菜單擬定、整理食材與 烹煮,最後整理廚具等過 程,所分配或指派的任務 評估成效 1.過程記錄(含文字、照片) 2.進行小家自炊活動檢討(小家家 庭會議) 1.院生的心得撰寫或繪畫呈 現 2.參與小家自炊活動檢討 (二) 研究者的省思:建構增進孩子與工作人員良好互動和改變的環境 廖榮利(1994)曾提及可以利用特別的人為生態環境來促成行為的產生或 個體的認知形成。以此概念,則安置機構可視為一種人為環境(milieu),包 含了硬體(建築設備、空間設計與安全的考量)和軟體(機構內所接觸的人、 事、物,一切的社會環境因素以及其中所能給予刺激認知改變的事件),都是 重要的生態環境要素。機構任何的干預方案都是環境事件的累積,用來掌握認 知或行動的建構與導正,期待在孩子們行為表現上有所調整和改變。因此,自 炊方案若規劃得當,則利用環境的設置,使雙方的互動能增進瞭解,提升信任 與尊重的關係品質,去除偏見形成的可能性,確實是可行的。和工作人員們仔 細討論自炊活動中每一個環節必須執行的工作任務,正是企圖完備方案規劃,

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使得方案確實達成影響效應的必要工作。這包括院生與環境(活動)、院生與 工作人員、工作人員之間、工作人員與環境幾個面向的互動。 1. 建構與院生良好互動的干預環境 自炊活動方案至少對院生可以產生幾種認知互動情形。首先,透過小家會 議的討論、工作分配,以及自炊行前教育的活動設計,便可形成概念性互動。 當自炊的活動經由小家會議討論、行前教育、實際參與與事後的檢討等不同的 活動,不斷地讓院生接觸自炊相關的事件和認知的互動,累加上來,也變成了 一種統計性的互動。更何況院生如果受到肯定、嘉獎也可形成統計性互動中的 加權效果。整體來看,這就是一個人為所塑造的環境,是一種演化性互動的展 現。研究者對這個方案最樂觀的預期是,能夠協助院生學習一些工作人員們認 為獨立生活需要的能力,不光只是認識食物(種類和營養),烹調的方式,廚 房的使用安全,還包含學習與人互助合作,互相體諒,榮譽感和自我肯定。當 中,認知影響行為,環境(工作人員和孩子們)對孩子行為做出回應,回應又 會影響孩子的認知,如此不斷互動,形成一個與孩子良好互動的干預環境。 2. 建構工作人員改變認知與行動的人為環境(milieu) 事實上,自思考獨立生活協助之初,從零用金干預策略開始,至準備執行 自炊方案過程,也是一個促成機構工作人員認知與行為改變的人為環境。自獨 立生活需要什麼樣的能力與條件,出院的院生遭遇哪些難題等,就是一個概念 性的互動,加上每個月一次的討論,以及每個月間的一些活動和準備10,對工 作人員來說也是一種統計性互動。而整個過程也是一個工作人員與自己、同事 的認知、態度和情感的演化性互動歷程。就目前的效果來看,工作人員開始找 到他們想關心院生獨立生活的動力,也開始檢視自己可以提供的服務如何協助 院生們的能力養成。

10 透過每個月一次的團體督導進行這些討論,也會因為這些討論的需要,工作人員必須在下一 次團體督導前完成某些「作業」--工作任務。

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四、

豐收—共享溫馨與心的饗宴

自2007 年 12 月底開始,工作人員們進行了自炊方案,到 2008 年 5 月底 時,工作人員除了檢視每一次的執行狀況之外,還花了一部份的時間檢視方案 的改變成果。工作人員們漸漸可以舉出孩子們的好行為,比起以往討論孩子們 令人頭痛、消極怠惰等等的情況11,正面許多。雖然言談中所描述的是孩子的 情形,但其實受影響的是工作人員。 (一) 院生與工作人員的互動影響效應 1. 工作人員所觀察到的院生改變 從方案執行開始,院生們的反應態度與以往不相同了。過去孩子會覺得 「(以前)好像是我們要煮給他吃。」(工作人員G)。而工作人員要求孩子進 廚房協助時,回應態度是不好的,「……(好像)那是硬性規定的」(工作人員 D),「譬如說之前一開始孩子都是我們要去叫,然後有時候要看他們心情願不 願意來幫忙…」(工作人員H)。但現在,他們看到孩子們態度改變了。協助自 炊工作不是強迫、倒楣和懲罰,還有更多的意義。 (1) 主動參與和學習的意願 孩子們表達想參與的意願,「對,他們自己也已經是有期待說他喜歡…… 是有一些改變,可能是參與感」(工作人員G),也深怕自己會錯失參與的機會 「『危機意識』……,比如說我家有六個大孩子,他就會發現奇怪怎麼大家都 不見了,齁,他就會發現人家某某某已經進去跟老師做飯了,他就會發現他有 點恐慌他就趕快跑進來」(工作人員G)。也會主動詢問活動的時間:「他會問 這樣子,他會主動來問說,『ㄟ……我們是要煮中餐還是晚餐,什麼時候要開

11除了之前所討論院生離院後的種種失敗舉措的負面評價認知之外,在研究者 2006 年擔任外聘 督導開始,工作人員對孩子的評價與其說是負面,倒不如說是對孩子的無力感而來的一種挫敗 反應,請參閲後面參考文獻中胡慧嫈在 2006、2008 年所發表的研究報告。

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始煮這樣』」(工作人員H),「現在,你會覺得說,只要你一來上班孩子看到你 他就會問你說老師我們今天煮煮什麼湯……,等一下要煮的時候要叫我們」(工 作人員H)。工作人員也發現有些孩子則會暗自注意活動的時間表(小家的輪 值表),「他知道輪到這個小家做飯了,他都會知道。」(工作人員 E),「這個 部份他們就知道他們會去算說早餐誰(指負責的工作人員)煮...」(工作人員 C)。同時,工作人員看到孩子們主動學習的意願:「他對好像對這個好像配什 麼阿他覺得很好奇,也很喜歡說我進去今天會學到什麼料理、學到什麼不同 的,阿是怎麼樣煮才會好吃,……」(工作人員 E) (2) 炊煮食物的能力 工作人員也開始發現孩子們在烹煮與配菜的能力表現上,有著出乎意料 的學習能力,這是過去他們未曾想過的:「……對切菜啦、洗菜啦那些認知、 配料阿、色澤那種色澤上的搭配,我覺得認知上還 OK」(工作人員 D)。雖然 在陳述所使用的字彙可能只有「OK」的程度,但是在口氣上卻顯露出一絲引 以自豪的欣慰,以及對孩子們表現的欣賞。另外,像是處理材料和數量的能力, 工作人員也表示了肯定: 「譬如說,以前你跟他說冰箱比如說我要我ㄧ些配料,……我只要告訴他量, 他就會知道要洗、甚至要泡軟,就是要解凍。那他就會說,老師今天要切怎樣, 他就會問你今天要切二等分四等分?………至少,他也知道說,我們今天如果 煮飯這麼多人吃的飯要幾公斤(米),可是煮稀飯就要減少多少,這很起碼的, 他大概他都會知道。...,他拿(食材)來的時候他就自己知道該怎麼做,所 以有時候不需要你再去講了嘿,這個這個認知上就是進步很多」(工作人員E) (3) 分工合作 工作人員也從與孩子們一同炊煮的活動中,觀察到孩子們對人對事態度上 的改變。透過活動學習分工合作是第一個改變:「團體分工合作」(工作人員 H),尤其是在完成一件任務時,發現大家各有各的位置和貢獻:「因為他們很 喜歡吃炸地瓜,但是有人就是說好要削地瓜,... 我是切,有人負責洗,有人 就會掌廚」(工作人員D)。

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(4) 被肯定和成就感 孩子們在自炊方案中,經由活動與其他人的互動,表現出自己的獨特長 處:「像我們家那個有一個小朋友就是說很會炸薯條跟炸雞塊」(工作人員C)、 「我們有特定的對象啦!炸那個臭豆腐是誰,臭豆腐那個誰會炸,男生就是找 誰、女生就是找誰就非他莫屬,他就是全程……你就丟給他,你不用動(指工 作人員親自烹煮食材)」(工作人員G)。從過程中,孩子們享受自己能力可完 成的任務「…因為他們也是很開心,齁,他們就是說也會煮。真的也是說以他 的能力這樣做是OK 的啦…」(工作人員 G),也受到肯定,獲得成就感:「他 們很喜歡說享受那個成果,因為怎麼樣他自己覺得好吃,讚!同學也會說讚, 大家也都不約而同的在期待說這一餐你怎麼煮出來的」(工作人員E)。 2. 工作人員們自覺的改變 從互動的觀點來看,孩子們有了改變,自然工作人員們自己也因為孩子 態度與行為的互動受到了影響。他們提出了自覺改變的一些想法: (1) 成就感 在自炊方案所設置的環境下互動,工作人員們也從中得到成就感:「當然 啦,因為今天是我負責煮的大家都說讚,○○阿姨煮的菜很讚,你聽到這ㄧ句 話你當然很高興」(工作人員G)。 (2) 體諒互助 個別工作人員提到自炊活動時間若是晚餐,同個時段也是院生洗澡、洗衣 的時間,所以常有兩邊(廚房與澡間)無法兼顧的壓力。此時,其他的工作人 員主動提出:「我是覺得說因為你知道你家今天煮飯,那另外就會有人出來幫 你照料看一下(你不用擔心)」(工作人員G)。 (3) 學習工作管理與調配 針對上述的議題,則另外也有工作人員表示將不同年紀的孩子做些不同任 務的分派,仍然可以使自己兼顧自炊活動和例行的事務工作:「那有的時候我 的經驗是說大的可能就會在廚房先幫我(煮晚餐),然後因為小的就是可能他

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比較沒有事做,就是會協調先去洗(洗澡)這樣子,阿小的洗(澡)完剛好大 的也幫忙完,幫忙完就OK 了,阿就換他們(洗澡)這樣子」(工作人員H)。 (二) 豐盛的饗宴--研究者的反思檢視 研究者知道的是,在安置機構裡的工作人員或許多半都試圖希望讓孩子知 道「我是友善的,我是想幫助你的,你可以相信我,我願意照顧你」,但另一 方面卻又可能因為過程中的挫敗,沮喪、無力感和不愉快的經驗事件,與孩子 之間的關係產生防衛。因為錯誤的解讀或偏見,使得兩者的互動成為「我好, 你不好」。當工作人員對孩子的一些負面評價轉化為正向行動,例如試著去理 解孩子的苦惱所表現的態度或行為,或者表達欣賞孩子的優點。那麼兩者互動 的情況便成為「我好,你也好」。研究者認為可以從兩個概念來思考與分析這 些互動過程所產生的變化: 1. 接觸假說的實踐 在接觸假說的討論中,提及要摒棄成見,增進接觸的正向經驗,必須考慮 六個前提。首先,這個接觸的情境必須要相互依賴。在自炊方案中,保育老師 要依賴院生的協助,而院生也彼此協助,方能完成任務。所以,自炊活動使得 工作人員和案主有了共同的目標(第二個前提—共同目標)。雖然,自炊方案 是由保育老師來作主導(食材與菜單由老師負責協調,烹煮由老師指導),但 是保育老師將權力分享,讓院生也來看看廚房冰箱裡的食物(材),一起坐下 來討論要煮些什麼菜,討論分工,這些參與經驗不同於以往單純被指派的經驗。 兩者之間的地位是夥伴關係(第三個前提—同等地位)。這個方案的執行 場域是生活場域的一部份,並不同於嚴肅地坐在會談室裡晤談,我們也可以將 之視為一種非正式的人際接觸,雖非以一對一的方式產生互動,但釋放的訊息 是友善的(第四個前提—非正式的接觸)。另外,自炊方案的進行相當密集, 一個月平均一個小家會進行兩次左右,也就是說平均兩個禮拜一次,若加上院 生原本就有的活動,頻率確實是高的(第五個前提--頻繁的接觸),又因為接 觸經驗是好的,因此,許多的認知和了解都以正向的方式被建構著。最後,進

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入廚房工作必須遵守廚房的規範,這並不因為是保育老師或院生而有所差別大 家都要遵守,所以在廚房的場域中,大家幾乎都是平等的(第六個前提--平等 的社會規範)。凡此種種運作模式,都是在討論方案執行準備工作時所確立的 規則,認知、態度加上方案規劃所設置的互動環境,成就良好的接觸經驗。 2. 互動觀點中的認知建構 透過每一次的自炊活動,院生們事前的討論和實際參與,體認到自己有能 力可以和其他人一起做些什麼;他們彼此之間必須分配和協調整理食材的工 作,也必須相互幫忙完成炊煮的所有工作,最後還要一起整理廚房並清洗鍋碗 瓢盆。另外,當食材烹調完成與其他院生分享時,負責炊煮的小家成員可以向 其他院生展現自己努力的成果。尤其如果一些菜餚頗受好評,更可讓院生感受 到自己辛苦的代價!事後在小家家庭會議的檢討當中,保育老師能夠適當地嘉 獎院生對此事的認真態度,並引導其思考活動過程中的心得,自炊活動服務方 案成為幫助工作人員和孩子們彼此尊重、互信,彰顯個體價值、關懷和互助等 互動效果的干預方案。 就像中國人常常在聚餐的過程中,盡情享受美食,也享受賓客之間彼此的 溫情。在機構的自炊方案中,藉由互動,工作人員重新,或者增進認識孩子們 可愛之處,扭轉了老師對孩子的挫敗感,孩子們也認識了老師人性化而非權威 化的身份!使得他們可以一起共享這溫馨與心的饗宴。

伍、 對安置機構工作人員與案主處遇互動的建議

機構工作人員因著與案主們的互動經驗,詮釋案主產生問題的原因,進行 處遇計畫,這是一個工作人員與院生情感、認知和行為交互影響的歷程。當互 動的經驗是挫敗的,並持續累積時,工作人員無法僅憑自己的專業工作信念堅 持對院生以友善的態度與行為提供服務。只是機構是處遇的場所,也是生活的 場域,每一件事情,每一個互動,不論好壞似乎是很自然地、不需要經過思考,

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不受控制地就發生了。本文企圖想討論的是,互動的影響在實務上如何發生和 操作?誤會、偏見有事可以如何形成和被釐清。整理前述互動歷程,研究者提 出下面的建議。

一、

強化機構工作人員的反思能力

在機構安置的孩子們,均有其需要安置服務的原因,以及未安置前的生活 脈絡。如同工作人員產生以自身經驗詮釋孩子的行為,他們會以自己過去的經 驗,來理解機構生活其間的每一件事情。當工作人員對此能夠表達理解和接 納,那麼孩子的回應方式也會有所不同。研究者以為強化工作人員反思能力是 重要的: (一) 對工作角色與身份的反思 機構的工作人員扮演是照顧者與輔導者的角色,但許多時候,當保育老師 的工作份量增多時,便很容易把自己變成管理者和仲裁者。我們確實有必要時 常反省自己對應到孩子的角色身分,發揮最佳的角色功能。 (二) 對互動過程與方式的反思 生活的事情似乎都是小事,但這些小事匯集的力量往往成就大事。經驗顯 示,當工作人員理解孩子們的問題與需要,在日常生活事件中的互動態度是友 善的、接納的、尊重的、鼓勵的、嘉許的,孩子們也能夠正面的回應。那麼, 工作人員對於自己如何和案主互動,以及如何可以更有效互動的檢視反思能力 就顯得更為重要。

二、

允許孩子成為處遇方案的參與者

(30)

在處遇過程中,孩子是案主,他當然是很重要的成員。但許多時候,孩子 可能只是被要求要做某些事情,他認為自己是被規定的,被指派的,所以做這 些事情是因為老師(保育老師、社工老師),而不是為自己。當工作人員願意 與案主分享權力時,情況是可以轉變的。這種允許孩子成為處遇方案參與者方 式的疑問之一是,當案主的主見太強,意見太多時,不就反而增加工作人員的 負擔嗎?研究者的看法是,團體動力的觀點,主見太強,意見太多只是團體過 程的一小部份,情況可能惡化為衝突,但也可能變成因為處理得宜,成為激發 團體運作能量的機會。而工作人員需要做的事情是,把團體帶領、團體工作的 能力儲備好。那麼,在活動方案中與案主分享權力,而獲得好的干預效果是可 期待的。

三、

增進良好溝通的能力

干預的歷程中可發現,好的互動有賴良好的溝通能力。工作者如何傾聽, 如何解讀所聽到的訊息就會影響他對孩子所提供的處遇,也會影響孩子對他的 解讀。有效的溝通指得是雙方知道彼此真實所要傳達的意思,並在其中找到雙 方的共識。這涉及到能力與關係。關係的建立與前述互動經驗、權力分享有所 關聯。能力的部份則包含兩個層面,一是認知和態度,即工作者怎麼看待孩子, 對其行為怎麼解讀。這來自工作者(或照顧者)對孩子的認識,以及工作者自 己環境脈絡的價值。工作者能否清楚地覺知,將會左右著溝通時的表達。另一 個層面則是技術。技術的使用並不是「騙」或「哄」孩子,而是在傳達關心、 尊重與「我可以理解你所說」的訊息。

四、

完備處遇方案執行面的準備

我們相信所有的處遇方案都是為了增強案主社會功能,增加社會適應而規 劃的。可惜的是,方案的結果不必然呈現適當的處遇成效。在某些時候,關鍵

(31)

的因素極可能與方案執行過程有密切的關係。以自炊方案的規劃與執行經驗為 例,研究者與工作人員投入了許多時間在構思如果要執行這個方案,那麼有哪 些注意事項、準備工作需要完成(請參閱本文前述討論)。後來在實際的過程 中,也顯示對於準備工作的討論,確實對整個方案進行的順當是有其價值的。 在準備工作可以是先預估可能的阻礙,風險,也可針對過程中的某些環節設計 加強效果的處遇任務,確保處遇方案的成效。

陸、 結語—一個持續行動中的再省思

社會工作強調人在環境中的觀點考量,以實作的環境和互動過程來進行協 助。不論是藉由Bandura 的交互作用,或者是消彌偏見的接觸假說,都是與此 概念吻合的行動表現。但這個經驗也提醒我們,社會工作處遇環境的關鍵因素 是工作人員,這是干預的重要資源。不只是人員的養成能力,更被依賴的是工 作人員的態度與行動。自炊方案的執行使得保育老師們與孩子之間的互動,對 孩子的評價都有所轉變,孩子們對事物的認知與態度也有所改變。這是對孩子 的肯定,同時也是工作人員們對自己努力的肯定。研究者相信,從事社會工作 的夥伴們都只是凡人,但凡人也可以透過接納與尊重的態度,讓自己和別人有 不平凡的改變。願將此文提供給安置機構的夥伴們共享。

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參考文獻

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數據

表 1  自炊活動方案工作階段與工作任務一覽表  工作階段  工作人員工作任務  院生工作任務  準備工作  1.小家保育老師建立帶領與指導的共識 2.訂定廚房安全守則和檢核表  3.規劃廚房出入區域  4.對院生舉行自炊方案的行前教 育課程  1.於小家會議討論分工任務 2.接受自炊行前教育  方案執行  1.先評估當天院內廚房的食材,並與院生擬定菜單  2.依據菜單分配成員工作  3.引導並維持廚房的安全與秩序  參與菜單擬定、整理食材與烹煮,最後整理廚具等過程,所分配或指派的任務  評估成效  1.過

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