筆者將道德教學實施的看法分為：教師的教學角色、道德教學的特色、道德 與學科的結合、處理學生問題、營造道德氣氛、與學校家長的互動等六的部分來 訪談，以下分別就這六項訪談結果加以分析討論。
一、教師的道德教學角色
（一）兩位教師皆強調教師是道德教學的主體與引導者
兩位教師對於道德教學中教師的角色，一致認為教師應是引導者，她們同時 指出國中生自我意識已逐漸成形，灌輸式的道德教學已不適用，而是引導學生去 思考道德問題，自己作道德判斷，教師僅從旁給予提醒、建議。這點符合歐陽教
（1987）提出道德教學時應避免獨斷、絕對、強迫的方式，強迫學生孩子接受特 定觀念的道德灌輸。
「一日為師，終身為父」，大多數人皆肯定教師對學生的影響力，一個人的 品格養成，除了父母的教養外，學校老師在學業和品德上的教育，也佔了一定比 例。歐陽教（1985）在論及道德教育的主客體時，亦指出全體教師都是德育的主 體，而全體學生是受教的客體，因此不論教師在學校擔任何種職務，都應負起道 德教育的功能與責任。詹棟樑（1992）亦指出教師工作是一種「社會的重要職業」， 所以必須負的職業責任重大，而最大的責任就是把學生教好，這也是教師應有專 業道德的原因，基於此觀點，教師的專業道德最重要的應該是「良心」與「責任」， 從事教學工作必須憑著「良心」，處理學生事務時必須有「責任感」，這種行為也 可以說是「教育愛」。
從訪談中能發現，兩位教師對自身角色的認知，多能符合道德教學的原則，
也體會到教師對學生具有極大的影響力，因此在她們的觀念中，道德教學是十分 重要的，自己需負起這個重要角色的責任。
（二）基督教教師強調愛的觀念，佛教教師強調度化眾生
基督教教師十分強調「愛」的觀念，師生之間應像朋友般互動，身為女教師 的她，甚至認為在現今家庭功能不彰的社會中，應負起輔助家庭功能的責任。她 並以道德教育的同心圓—家庭、學校、社會來做說明，當家庭功能失調時，第二 層的學校就要適時接手，所以教師是否能適時在學校這一環節拉學生一把非常重 要，因此她強調教師是很重要的主體。
佛教教師則是站在佛陀教化眾生的立場來看教師角色，指出教師站在這個最 好教化眾生的位置，因為他可以影響許多人，這個工作是十分神聖的，但若無法 善用職責，會非常可惜。另外，由於佛教教師擔任過國小和國中教師，深刻體會 兩者間的差異，她認為國中學生由於處在青春期，不但行為上的指導不易，國中 教師還肩負著升學壓力，這樣的工作是十分沈重的。
二、道德教學上的特色
（一）兩位教師皆重視良好的師生關係
基督教和佛教教師在道德教學時皆十分強調「尊重學生」與「身教」的觀念，
基督教教師認為師生建立「亦師亦友」的良好關係，是她進行道德教學時的基礎；
而佛教教師則主張「以商量代替命令」，在許多事情上都會徵詢學生的意見，並 強調說明學生需要被了解與肯定。從上述訪談內容，以及學生問卷中對老師肯定 的回應，筆者發現兩位教師和學生之間的互動關係良好，大部分的學生在問卷中 認為老師對她們很好，也對她們的言行持正向評語。
良好的師生關係是良好教育的基礎，良好的師生關係具有下列特點（曉曉 譯，2004）；第一，幫助學生感覺自己被愛、有才華；第二、敦促他們行動、表 現最好的一面，因為他們在乎自己在師長心中的形象；第三、讓師生更容易溝通，
彼此合作，克服學習過程中的障礙；如此師生能打成一片、相處融洽，讓學生有 機會受到師長身教及道德期望等方面的正向影響。因此兩位教師在這方面的特 質，是值得學習的。
（二）兩位教師會引用各自的宗教資源
基督教教師在道德教學時喜歡和學生有互動的方式，另外她認為「身教重於 言教」，老師的一舉一動學生都看在眼裡，教師和學生真誠的互動，讓學生感受 自然流露的愛，這對學生是最好的學習；再者，她強調的「預防勝於治療」，平 日對學生密切觀察，發現有異狀時立即處理；在輔助資源上，基督教教師會請學 校協助申請得勝者課程的義工到班上進行輔導活動，加強班上學生問題解決與情
緒管理的能力。由於基督教師接受過輔導相關課程訓練，她認為除了基督教的核 心精神「愛」之外，影響她教學特色的就是自己學過的輔導技巧。
佛教教師很強調「意念」的重要性，她自己透過祝福、念佛經、點光明燈 傳達好的意念給學生，也帶領學生祝福周遭的人；雖然並未強調「身教重於言 教」，但是佛教教師常常是自己先帶頭做，像維護教室整潔等事情，學生看久了 也會自動加入；身為法鼓山的信徒，她讓學生抄寫聖嚴法師的《智慧法語》來 修更觀念，另外也會用法鼓山免費贈送各國中小的道德教材《大智慧過生活》
讓學生閱讀裡面小短文，並思考書中要傳達觀念。
兩位教師的道德教學特色明顯受到自身宗教信仰影響，基督教教師受到聖經 內容影響；佛教教師則受到法鼓山聖嚴法師言行影響極深，這和李鍇偉（2002）、
賀正楨（1999）、黃天長（1999）等三者針對慈濟教師進行的研究，發現教師教 學觀念受到所信仰之宗教領袖觀念影響的結論相近。
值得注意的是，兩位教師的道德教學也因此帶有宗教色彩：基督教師請基督 教「得勝者課程」志工到教室進行輔導課程，佛教教師讓學生念《心經》、抄法 鼓山靜思語的作法，以及兩位教師的學生大都在問卷中回答清楚老師信仰的宗 教。
這種融合宗教色彩的道德教學仍具爭議，一來教師們並未考量此舉是否對不 同信仰學生造成困擾；二來這些宗教性的道德教材未必符道德教學上認知、情 意、技能等三方面的原則；第三，單文經（2000）在道德認知內涵中，說明「道 德多元觀點取替」原則，係指教師將道德視野的擴大，協助受教者能從不同角度、
更多元的觀點，靈活的處理道德問題，這種具宗教性的道德教學亦無法符合此原 則。
雖然基督教教師清楚學生沒有宗教信仰自主權，佛教教師在進行具宗教性的 道德教學活動時，亦會先徵詢學生意見，但讓宗教信入校園中是否合適，目前仍 無一致共識。
三、道德教學與學科的結合
（一）兩位教師多只採用機會教育進行道德教學
有效的品德教育課程應是融入學生的學習經驗，教師應該在各種學習領域中 融入道德教育觀念與活動，並於多元的教學活動中強調品德的價值（陳埩淑、陳
淑美，2007）。但筆者進行訪談後，這樣的理想仍因教師本身任教科目特性不同，
而有道德融入教學程度上的差異；另外兩位教師的道德教學模式，明顯受到教學 時間、課程進度、教材特性、教學技巧等不同因素影響。
兩位老師的共同點是都常在課堂上談到道德品行的問題，學生問卷中亦顯示 學生感受到老師對他們做人態度的重視，會利用新聞時事、日常生活事件或學生 發生問題時，進行機會教育。但 Lickona（1999）曾強調教師對學生進行道德教 學時，除了說明道德的意義，強調品德對於個人認知發展與實踐公民義務的重要 性，也應瞭解道德教學需兼顧認知、情意、行動等三層面，品德教育的核心價值 不但該被理解，還要轉化為具體行動。因為訪談中發現，兩位教師多半採用機會 教育方式進行道德教學，因此本研究中，較無法得到兩位教師在道德融入學科的 部分，有將道德轉化為愛善、行善的訊息。
（二）因學科特性不同產生道德教學模式的限制與差異
基督教信仰的教師本科為數學，受限於教學進度，基督教師表示自己很難用 整堂課或區段式的方式來和學生談道德議題，多半只能以機會教育、或是透過當 時新聞議題的討論方式，或當班上學生有問題行為發生時，將道德教學穿插於課 程之間；基督教教師多半使用過講述法、問答法、價值澄清法來進行道德教學，
但她本身認為能和學生有互動，學生有回饋、反應的教學效果較佳，但不管透過 何種方式，教師都要能適時引導學生去做正確的評斷。
佛教信仰的教師則是國文老師，佛教教師則表示國文課很容易將道德教學的 觀念加進來，有時可配合課文內容會有和學生討論一些生活故事，或蒐集文章製 成學習單讓學生閱讀；由於投身讀經教育多年，體會讀經可以提升學生的智慧、
穩定性和語言程度，因此亦會利用上課前五分鐘作為學生讀經時間，現在所用的 讀經教材則為《老子》；現在國中生通常不願意起來發表意見，因此佛教教師後 來在課堂上發展出分組討論的方式，以異質性分組方式進行，讓學生表達自己的 意見，並訓練學生思考與合作的能力。
關於佛教師提到的「讀經」，國內目前部分佛教、一貫道等宗教團體，以及 文化團體皆熱中於兒童讀經教育的推動。在國內學界，推動讀經教育最有力的當 屬王財貴教授。他指出「讀經」就是讀中國古聖賢書，傳統經書是累積先人涵養 與思想的結晶，其中許多的人生道理與智慧，在數千年後的今日，都還能得到印
關於佛教師提到的「讀經」，國內目前部分佛教、一貫道等宗教團體，以及 文化團體皆熱中於兒童讀經教育的推動。在國內學界，推動讀經教育最有力的當 屬王財貴教授。他指出「讀經」就是讀中國古聖賢書，傳統經書是累積先人涵養 與思想的結晶，其中許多的人生道理與智慧，在數千年後的今日，都還能得到印