此章可大致分成兩部分：一是從翻譯教學和評量的角度，介紹與本研究相關 的建構論文獻，並以教師的實徵研究為例，說明建構論的翻譯評量；另一是翻譯 成品的評量，討論翻譯的實作練習、測驗等評量方式，並介紹翻譯的批改策略、
評分方法和錯誤分析。
一、建構式翻譯教學與評量
「建構論」（constructivism）為二十世紀後期蓬勃發展的知識論和教學觀
（Bodner, 1986；von Glaserfeld, 1995；詹志禹；1996；廖柏森，2009）。建構論 主張真實的世界為透過經驗所感知，意義也是個體所賦予，而非由外在的世界決 定，任何事件或概念都有多元的意義和觀點，沒有所謂唯一正確的意義（Duffy &
Jonassen, 1992）。知識為學習者根據自身的經驗來理解外在的事物並主動建構的 意義，透過經驗的累積，學習者與他人分享多元的觀點，並經由互動與磋商而形 成共識（Bednar et al., 1992；Kaufman, 2004；Piaget, 1970；Vygotsky, 1978；張世 忠，2001；廖柏森，2009）。因此學習是一種知識建構的過程，學習者不是被動 接受或吸收訊息，而是在面對新的訊息時，基於自己的背景知識，經由與他人和 環境的交互作用，共同建構及創造出對自己有意義的知識。
Kiraly（2000）將教學觀分成客觀主義（objectivist）3和建構主義（constructivist）
兩種類型，並引用 Miller 和 Seller（1985）對教育實務的分類，將兩種教學觀分 別稱為「傳輸式」（transmission）和「轉換式」（transformation）的觀點，以下闡 述兩種教學的觀點：
（一）傳輸式
知識是客觀的現象或事實，並不會因為不同的學習者而出現差異，所有人都 學習同樣的知識。教師是知識的來源，也主導課堂知識分配的過程，將知識分割
3 根據廖柏森（2014）的解釋，客觀主義（objectivism）認為社會現象及其意義是獨立於行為的 主體之外，亦即知識是外在於個人的客觀性存有，而每個人都應追求這些相同的客觀知識。
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成「可消化的部份」（digestible chunk）分配給學生，學生作為「知識的消費者」
（consumer of knowledge），在課堂僅能被動地聽教師講課。
（二）轉換式
轉換式的教學觀將學習視為一種完整且具個人特色的建構過程，不僅能觸發 學習者的內在動機，也能透過社群互助實現；知識並不是由一人移轉給另一人，
而是由個體透過和社群對話所產生，再經由轉換和建構而成。在轉換式教學的課 堂中，教師扮演引導員、協助者和促進者（facilitator）的角色，創造有利於合作 學習的環境；學習並非背誦零碎片段的知識，而是融入真實情境的活動，讓學生 積極主動地參與，並與同學及老師合作。因此課堂能和真實世界的活動緊密結 合，學生也能透過學習分享社會和文化的經驗，在學習過程中，每一個學生的個 人特質都能受到尊重，而非被動地接受知識，身為學習促進者的教師也能協助學 生建構知識。
Kiraly 批評翻譯教師多抱持傳輸式教學觀，透過「以教師為中心」的教學方 法主導學習的過程，不僅扼殺學生的創造力，讓學生無法對自己的學習負責，對 專業譯者的訓練也有負面的影響。Kiraly 認為翻譯的知識不是靜態的，翻譯教學 也不是讓學生被動吸收、記憶或反覆背誦一套技巧和知識（廖柏森，2009），而 應該是動態的、互動的過程。他建議翻轉傳統課堂中師生的定位，教師不再扮演 知識權威與分配者的角色，而是將傳授知識的權力交付予學生，也就是經過「賦 權」的過程（empowerment），讓學生成為課堂的主要參與者，教師則安排真實 或模擬的翻譯活動，讓學生感受專業翻譯的工作情境，並從旁協助學生，讓活動 能順利進行。
Kiraly 認同轉換式的教學觀，並歸納建構論的教育論述，針對翻譯的教學和 課堂評量，提出「建構式教學原則」和「建構式學習評量」。茲分別闡釋如下：
（一）建構式教學原則
1.多元事實和觀點（multiple realities and multiple perspectives）
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根據建構論的教學觀，個體學習溝通和思考的過程，就是和社群的其他成員 交換意見，儘管彼此的觀點可能相左，但透過辯論和協商，個體的見解可能愈加 成熟或出現變化，可見學習是不斷進行中的、人際互動和心理相互作用的過程。
Kiraly 認為翻譯教學的目標就是促進學習的過程，教師可以邀請其他譯者、專業 人士到課堂和學生展開對話，進行知識的交流和傳承，讓各方的意見能獲得充分 的溝通和理解，對翻譯產業的發展有正面的助益。由此可見，教學和學習並非單 向傳輸的過程，而是意見分享的互惠過程。
2.合作學習（collaborative/co-operative learning）
Kiraly 認為合作學習能協助學生完成任務，也有助於學生達成兩大學習的目 標－小組建構和詮釋知識，以及組員個人習得文化和專業的知識。在合作學習的 課堂中，教師需用心管理小組和學習活動，盡量減少小組任務分配不均的問題，
讓所有學生都能從小組互動中獲益，並在獲得小組成員支持的情況下，更願意承 擔風險，以處理複雜難解的問題，達成個人無法實現的目標（Dunlap & Grabinger, 1996；Kiraly, 2000）。除此之外，合作學習藉由面對面的互動，培養學生相互扶 助的精神及負責的態度，並協助學生習得人際和小組互動的技巧，提高學生的學 習動機，讓學生對自己的專業能力有較高的自信，學習表現相對較佳，也能取得 較高的成就（Johnson & Johnson, 1991）。
3.挪用（appropriation）
Vygotsky（1978）認為個體的心理發展是來自社會經驗和文化知識的內化過 程（Kiraly, 2000），換言之，個體在人際間的互動和學會語言的歷程中，就會產 生思考及心靈上的變化，亦即個體重新再建構和組織意義，因而轉變到較高層次 的內在心理能力，如主動的注意、推理或邏輯記憶等，就是「內化過程」
（internalization）（Confrey, 1995；Wertsh, 1985；甄曉蘭、曾志華，1997）。Kiraly 認為「挪用」指將社會文化知識內化的學習歷程，不僅是學生能獲得教師傳授的 知識，教師也能採納學生的意見，並在另一個教學情境重新詮釋與表達
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（re-contextualizing and reinserting）這些想法，以促進教與學的對話（teaching- learning dialogue），提供學生新穎且值得參考的觀點。因此挪用並非單向傳輸知 識的活動，而是互動及雙向建構的過程。
4.潛在發展區（the zone of proximal development, ZPD）
根據 Vygotsky（1978）的理論，「潛在發展區」就是學習者目前已經穩固確 立的能力與尚未習得，但在他人協助下即可完成的能力之間的差距（Brown, 2007；廖柏森，2009）。Kiraly 認為，在技能學習的初始階段，學習者需要旁人 輔助才能有所表現。此時學習者尚在潛在發展區，需要適當的認知支持，才能提 升學習和解決問題的能力（Mercer, 1994）。隨著學習者的技能日趨熟練，需要的 輔助也逐漸減少，之後學習者在無他人介入的情況下，能夠自行判斷不足之處，
並尋找學習所需的資源，直到精通該項技能，學習者就能獨立作業。根據潛在發 展區的概念，教師扮演引導者的角色，促進社會文化的互動和學習，也讓學習者 從需要他人的輔助，經歷人際之間及個人內在的知識建構過程，到最後具備獨當 一面的能力（Kiraly, 2000）。
5.情境式學習（situating learning）
「情境式學習」強調學習是活動、情境和文化的產物，如果知識脫離其使用 的情境，學習則變成符號的組合而不具意義。在學習環境中，社會互動是情境學 習的重要成分，學習者藉由參與實務社群的社會情境脈絡，透過對話、模仿等活 動的參與，由實際行動中理解知識真正的意涵，並習得該實務社群相關的信念與 行為（Lave & Wenger, 1990；林維真，2012）。Kiraly 認為，「情境式學習」指在 真實情境的環境中學習，根據建構論的觀點，學習應該是符合真實情境，而且讓 學生有收穫，學習任務須結合實際的活動與環境，也就是與活動發生的情境直接 相關，在考量學生知識和能力的情況下，保持情境的複雜性與真實性，以翻譯教 學為例，在專業譯者的引導下，學生合力完成專業的翻譯任務，就能習得專業的 翻譯技巧，達到最佳的學習成效。
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6.鷹架支持（scaffolding）
「鷹架支持」指教師提供的支持，以協助學習者共同建構知識，但鷹架支持 不僅是幫助學習者完成任務而已，而是在學習者面對無法完成的任務時，提供必 要的指導，讓學習者習得任務所需的能力，最後由學習者自行完成任務（Mercer, 1994；Kiraly, 2000）。鷹架支持的形式多元，從教師給予的提示到任務完成的過 程示範；在合作學習的課堂中，教師應學生的要求，逐一提供小組鷹架的支持，
在協助某個小組解決問題之後，就接著到下一個需要協助的小組，提供必要的鷹 架支持。在學習者逐步習得知識和技能，鷹架支持就會逐漸撤除，以便學習者能 獨力或和同儕合作完成任務。因此，在學生遇到學習的問題時，鷹架支持不提供 現成的工具或解決方法，而是在學生探索知識的路徑上，設置指引的路標，目的 不是讓學生依循教師的路徑，而是讓他們構築屬於自己的、踏實可行的道路
（Kiraly, 2000）。
7.認知學徒制（socio-cognitive apprenticeship）
「認知學徒制」將傳統學徒制的精神和方法應用在課堂教學中。根據傳統學 徒制，學徒於知識和技能所在的真實情境脈絡中，透過觀察、實作練習、反思及 師傅教導等方式學習。透過觀察，學徒會建構完成某一工作任務的概念模式
（conceptual model），此模式可引導學徒進行實作練習，讓學徒理解師傅的反饋 與暗示，並藉由反思來比較自己和師傅或同儕在知識與技能上的差異，進而更新 先前的模式及調整後續的實作活動；師傅也會透過說明、暗示或示範等方式，提 供學徒必要的鷹架支持，協助學徒習得工作所需的技能，最後能全盤掌握各項知
（conceptual model），此模式可引導學徒進行實作練習，讓學徒理解師傅的反饋 與暗示，並藉由反思來比較自己和師傅或同儕在知識與技能上的差異，進而更新 先前的模式及調整後續的實作活動；師傅也會透過說明、暗示或示範等方式，提 供學徒必要的鷹架支持，協助學徒習得工作所需的技能，最後能全盤掌握各項知