大學翻譯教學建構式評量之研究

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(1)國立臺灣師範大學翻譯研究所博士論文 Graduate Institute of Translation and Interpretation National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. 大學翻譯教學建構式評量之研究 Constructivist Assessment in College Translation Pedagogy. 彭家洋 Chia-yang Peng. 指導教授：廖柏森博士 Advisor: Posen Liao, Ph. D.. 中華民國 106 年 7 月 July 2017 1.

(2) 誌. 謝. 回顧在台師大八年的博士班求學生涯，心中真是百感交集，實在無法以有限的篇幅來表達。從甫入學的喜悅和期待，到修課時的如沐春風、醍醐灌頂，寫作研究計畫時的摸索、挫折到領悟，研究過程中的探尋、悠遊和感動，直到論文完成時的如釋重負，一路走來有驚喜也有艱辛，這趟求知的旅途乘載滿滿的師恩，令身為學生的我滿懷感謝。我首先要致謝的老師，就是我的指導教授－廖柏森博士，在我對研究感到迷惘時，廖老師引領學生進入翻譯教學的領域，並傳授問卷調查、訪談、課堂觀察等研究的方法，讓我能學習到正確的學術知識；在我苦思研究的主題，遲遲無法做出決定時，廖老師適時的提醒和建議，讓我找到研究的方向；在研究的計畫寫作和執行過程中遇到困難，令我感到挫折時，也是廖老師的鼓勵，讓我重新振作，拾回對研究的熱忱，完成後續的研究工作。除了指導我的研究之外，廖老師也提供更多的資源，協助我進行資料的統計、研究對象的徵詢與聯繫等，讓我的研究之路更加開闊順利。值得一提的是，廖老師的治學態度嚴謹踏實，勤於筆耕著述，至今已發表多篇翻譯教學的研究文獻，我在撰寫論文的過程中，經常參照及引述廖老師的著作，讓自己的研究論述有更堅實的基礎。對於廖老師的提攜和照顧，學生致上由衷的感謝！我還要對參與研究的翻譯教師致上謝忱。為了蒐集翻譯評量的資料，需要在半年的時間內，陸續施行問卷調查、訪談和課堂觀察等研究程序，我感謝期間協助填寫問卷的近百位翻譯教師，以及在教學與研究之餘，撥冗參與訪談的六十位翻譯教師。在訪談的過程中，所有教師都樂於分享教學和評量的經驗，面對我的問題總是侃侃而談，毫不藏私地傳授教學和評量的做法，讓我獲益匪淺，也讓研究的資料更為詳實豐富。在課堂觀察方面，我非常榮幸能獲得五位翻譯教師的同意，進入他們的課堂進行觀察和記錄，教師也非常熱心地提供作業和測驗卷等資料，讓我有機會能蒐集不同形式的翻譯評量。我在此向研究過程中所有參與的翻 i.

(3) 譯教師致上萬分的敬意和謝忱，感謝老師們的付出和奉獻，讓在研究路上奮鬥的我備感溫馨和感動！還有許多幫助我完成研究的老師，我也要在此致上敬意和感謝。在完成問卷的初稿之後，我非常榮幸能邀請周中天教授、張芳全教授、張嘉倩教授、賴慈芸教授和鍾玉玲教授等多位學者進行專家審查，感謝教授們的建議，讓我在正式調查之前，有機會修正問卷初稿的修正，使問卷的內容更能符合研究的要求！在論文大綱口試和學位口試時，感謝李姿儀教授、周中天教授、陳彥豪教授、賴慈芸教授、鍾玉玲教授和廖柏森教授等多位學者的蒞臨指導，並賜予寶貴的意見和建議，讓研究的過程更為順利，並使論文的架構和內容更臻完善，我謹此致上萬分的感謝！除此之外，環球科技大學觀光與餐飲旅館系許純碩副教授和台北科技大學應用外語系卓建宏講師也協助完成問卷資料的統計，我在此一併致上謝忱！最後，我將此作品獻給我摯愛的母親和弟弟，感謝母親從無間斷地關心和鼓勵，在精神上給我最穩定的支持力量，也感謝兩個弟弟在經濟和生活上的協助，讓我有勇氣和毅力堅持下去，直到完成所有的研究程序及論文撰寫，我在此致上最誠摯的感謝！. 彭家洋. 謹誌. 2017.08. ii.

(4) 摘要三十年來，隨著翻譯專業人才的需求大增，台灣的翻譯教學呈現蓬勃發展的趨勢。各大學相繼成立翻譯系所，英語相關科系紛紛開設翻譯課程，顯見翻譯教學逐漸獲得重視。課堂評量（classroom assessment）在翻譯教學實踐中扮演重要的角色，不僅可檢驗教學成效，亦可協助教師評估學生的學習成果。由於課堂評量與課程設計密切相關，取決於不同的課程目標和教學內容，加上學生的語言能力各異，評量的形式和方法也各具特色。翻譯較其他語言能力訓練的課程特殊，涉及兩種語言的轉換能力，課堂活動以實作演練為主。翻譯也需考慮文本功能、溝通目的和讀者期待等因素，但部分翻譯課程的評量為檢測學生的語言能力，在文本選擇和活動設計上都偏離翻譯的本質，無法反映翻譯實務所需的技巧，更缺乏客觀可信的評量標準，這些翻譯評量相關議題都有待進一步的檢視探究。在研究方面，由於翻譯教學的重要性增加，研究的主題漸趨豐富多元，在教學方法、學習型態、課程設計等方面都取得可觀的成績；翻譯評量的研究多數集中在評量標準、評分方法和錯誤分析等主題，以學生的翻譯作品為研究對象，內容傾向教師的教學經驗分享，關於評量的設計、形式、方法以及與教學的關係等主題的文獻相對較少，本研究希望能填補這方面的空缺，以國內的大學翻譯教師為研究對象，並採用問卷調查、訪談、課堂觀察等方法蒐集資料，針對不同類型的資料進行量化和質性的分析，希望客觀呈現翻譯教師的評量實務，提出評量的分析和改進的建議，也做為翻譯教學和研究的參考文獻。本研究以「建構論」（constructivism）為理論基礎，探討國內現行的大學翻譯教師的評量實務，以檢視評量是否符合建構論的教學和評量原則，也就是以學生為中心，營造合作學習的環境，讓學生經由互動和討論完成翻譯任務，並提供必要的指導，協助學生建構翻譯的知識和技能；除此之外，本研究也透過訪談等資料的蒐集，分析評量的工具、方法、實施的過程和問題，討論教師能否從評量的結果中，了解學生翻譯學習和實作（知識建構）的過程，並調整下個階段的教 iii.

(5) 學方法，以提升教學和學習的成效。根據資料分析的結果，大學翻譯教師的評量實務符合建構論的教學原則。在練習文本的蒐集方面，多數教師選擇結構完整的真實文本，或專業譯者實際翻譯的文本，並要求學生經由角色扮演的活動，合作完成篇章翻譯的任務；教師規劃的課堂活動包括實作練習、譯文分享和譯文改正等，讓學生經由互動和討論完成作業，相互觀摩和評論彼此的譯文，共同協商翻譯的問題和解決的方法，並從中反思自己的翻譯過程；在作業檢討方面，教師以「合作學習」為原則，運用師生問答、分組討論、分組報告、同儕互評和檢討授權等多種方式檢討作業，教師可挪用學生的意見，在小組討論或報告時提供鷹架支持，在學生習得基礎的知識和技能時，授權給學生主導檢討的活動，達成自主學習的目標。在建構論的評量原則方面，部分教師的評量符合信實度的「可信性」原則，教師可透過師生問答、分組討論、課堂練習等，長期參與學生的學習活動，並持續觀察學生的表現；教師也安排數週的協同教學，邀請專業譯者到課堂授課，並與學生進行晤談，讓學生理解作業批閱的訊息，並提供學習上的指導和建議。至於建構式評量的另一原則－真實性，教師選擇真實的文本做為評量素材，也將實務工作融入評量活動中，因此評量可培養學生職場所需的知識、技巧和其他相關能力。另一方面，教師的評量普遍未能符合信實度的「可轉移性」、「可靠性」和「可確認性」原則，教師未能詳實記錄評量的情境，也未考慮評量在其他情境是否適用，教師未能記錄評量的情境和過程，無法證明評量在其他情境是否適用，以及評量的結果是否一致；對於評量資料的來源，教師未寫成書面的記錄，因此無從得知教師對於評量資料的詮釋，也無法判斷訊息的詮釋能否符合整體的評量結果。. 關鍵詞：建構論、翻譯評量、翻譯教學、問卷調查、訪談、課堂觀察、書面資料. iv.

(6) Abstract. The last three decades has seen such a growing demand for translation professionals, and translator training and translation courses have been on the rise in the departments of English and graduate institutes in universities and colleges in Taiwan. There has been a growing recognition that translator training is very important in higher education institutes. Classroom assessment has played a prominent role in the practice of translation teaching, and has not only examined teaching effects but also assisted teachers in evaluating their students’ learning effects. Because classroom assessment, dependent on the differences of course objectives, course content and students’ competence, is closely related to curricular design, classroom assessment has been growing diverse in terms of form and method. Compared to language learning courses, translation courses are more special in feature and requirement for basic reading and writing competence and are practice-oriented since they involve the transfer competence, the ability to complete the transfer process from SL to TL. Some other factors, including textual functions, communicative purposes and readers’ expectations, also need to be considered in translation. Some translation assessments focus on evaluating students’ linguistic competence with exercises in the form of sentence or paragraph translation. These courses deviate from the specialties of translation in text selection and activity design and fail to reflect the skills required for translation practice and lack objective and reliable assessment criteria. These issues of translation assessment are in need of further examination and research. Since translation teaching is growing more important and research topics are becoming more diverse, research findings have been achieved in teaching methods, v.

(7) learning style and curricular design. The research on translation assessment, mainly about assessment criteria, scoring criteria and error analysis, is on students’ translation products and mostly teaching experiences. The research on the design, form and method of assessment and its relation with teaching has been rarely conducted or published. This research is aimed at exploring the practice of assessment designed by translation teachers. With translation teachers in Taiwan as the research subject, the researcher gathered the data through surveys, interviews and class observations. The data was later processed in quantitative and qualitative analysis with an aim of presenting translation teachers’ practice of assessment, propose the analysis and suggestion on assessments and give reference to translation teaching and research. On the basis of constructivism as theoretical framework, this research explores the current assessments by translation teachers in universities in Taiwan to examine if assessments conform to teaching principles of constructivism. According to these principles, the classroom is student-centered environment for collaborative learning which let students complete translation tasks through interaction and discussion and provide necessary instruction to assist students in constructing knowledge and skills of translation. In addition, this research, through interviews and surveys, analyzes the tools, methods, process and problems of assessments, discusses if teachers are able to understand students’ translation learning and knowledge constructing process and adjust teaching method to enhance teaching and learning effects. According to the result of data analysis, translation teachers’ assessments meet constructivist principles. In text collection, most teachers choose authentic texts or translation texts by professional translators, have students do role-play activities and collaborate to complete translation task. The class activities designed by teachers are exercises, practices, translation text presentation and revision, which enable students vi.

(8) to complete assignments through interaction and discussion, read and comment on their classmates’ translations and reflect their own translation process. In group presentation, the topics are translation concepts, translation process and translation revision. Group presentations have students complete tasks in cooperation, review or comment on other classmates’ translation and negotiate translation problems and solutions to them. In assignment correction, teachers, on the basis of collaborative learning, review and correct assignments with many methods, such as question and answer, group discussion, group presentation, peer review and empowerment. Teachers can appropriate students’ opinions and offer scaffolding to students in group discussion or presentation. When students are acquiring basic knowledge and skills, teachers empower students to hold assignment correction and achieve the goal of automatic learning. In terms of the principles of constructivist assessment, some assessments conform to credibility, one component of the principle of trustworthiness. Teachers participate. in. students’. learning. and. observe. their. performance. through. question-and-answer conversation with their students, group discussion and class exercises. They also arrange team teaching and invite professional translators to give lectures; sometimes they have interviews with their students and enable them to understand marking and corrections in the assignments and provide instructions and advice. In terms of authenticity, the other principle of constructive assessment, teachers choose authentic texts to be materials for assessment and involve practical work in assessment activities that help to develop the knowledge, skills and other relevant activities required in translation market. On the other hand, teachers’ assessments generally fail to conform with transferability, dependability and confirmability, the components of the principle of trustworthiness. Teachers never keep a record of situations and processes of assessments, which makes it hard to vii.

(9) prove that assessments are applicable to other situations and that the results of assessments remain consistent. As to the sources of assessment-related data, teachers never keep a written record, which makes it hard to understand the interpretations of the data by teachers and assemble the interpretations into structurally coherent and corroborating wholes.. Keyword: constructivism, translation assessment, translation teaching, survey, interview, class observation, written data. viii.

(10) 目錄. 誌謝……………………………………………………………………………………i 中文摘要 ……………………………………………………………………………iii 英文摘要………………………………………………………………………………v. 第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節. 研究背景………………………………………………………………1. 第二節. 現有相關研究問題……………………………………………………1. 第三節. 研究目的和問題………………………………………………………4. 第四節. 研究的意義……………………………………………………………5. 第五節. 研究名詞釋義…………………………………………………………7. 第六節. 論文各章摘要 ………………………………………………………10. 第二章文獻回顧 …………………………………………………………………12 第一節. 建構式翻譯教學與評量 ……………………………………………12. 第二節. 建構式翻譯評量活動 ………………………………………………25. 第三節. 翻譯實作練習與測驗 ………………………………………………42. 第四節. 翻譯成品評量 ………………………………………………………53. 第三章研究方法 …………………………………………………………………84 第一節. 研究架構 ……………………………………………………………84. 第二節. 研究工具 ……………………………………………………………87. 第三節. 研究對象. 第四節. 資料蒐集過程. 第五節. 質性資料分析………………………………………………………109. …………………………………………………………103 ……………………………………………………104. 第四章問卷調查結果分析………………………………………………………113 ix.

(11) 第一節. 教師背景……………………………………………………………113. 第二節. 課程設計……………………………………………………………118. 第三節. 研究主題（翻譯評量）……………………………………………132. 第四節. 本章小結……………………………………………………………154. 第五章訪談資料分析……………………………………………………………158 第一節. 課程規劃……………………………………………………………158. 第二節. 評量實務和方法……………………………………………………185. 第三節. 過程和成品評量……………………………………………………280. 第四節. 本章小結……………………………………………………………318. 第六章課堂觀察資料分析………………………………………………………323 第一節. 課程基本資料………………………………………………………323. 第二節. 課堂觀察分析………………………………………………………323. 第三節. 本章小結……………………………………………………………356. 第七章書面資料分析……………………………………………………………358 第一節. 作業…………………………………………………………………358. 第二節. 測驗…………………………………………………………………380. 第三節. 本章小結……………………………………………………………393. 第八章結論………………………………………………………………………397 第一節. 評量設計與選材……………………………………………………397. 第二節. 翻譯成品與過程評量………………………………………………402. 第三節. 評量實施困難與影響………………………………………………410. 第四節. 建構式評量實務……………………………………………………416. 第五節. 研究限制與建議……………………………………………………425. 參考文獻……………………………………………………………………………431 壹、中文部分…………………………………………………………………431. x.

(12) 貳、英文部分…………………………………………………………………433 附錄附錄一. 專家評定問卷資料…………………………………………………439. 附錄二. 問卷…………………………………………………………………458. 附錄三. 訪談大綱……………………………………………………………466. 附錄四. 課堂觀察記錄表……………………………………………………467. 附錄五. 受訪教師資料表……………………………………………………468. xi.

(13) 表目錄. 表 2-1. Johnson 的期中∕期末自我評論 …………………………………………37. 表 2-2. 廖柏森、江美燕的自我評量表……………………………………………38. 表 2-3. 廖柏森、江美燕的同儕評量表……………………………………………39. 表 2-4. 廖柏森、江美燕的自我改正表 ……………………………………………40. 表 2-5. Kiraly 的合作型測驗說明………………………………………………… 51. 表 2-6 Sainz 的修正表 ……………………………………………………………57 表 2-7. Waddington 的錯誤扣分表…………………………………………………62. 表 2-8. 台灣師範大學∕輔仁大學聯合專業考試評分表…………………………63. 表 2-9. Waddington 的五等級評分量表……………………………………………64. 表 2-10. 翻譯能力檢定考試訊息準確量表 ………………………………………65. 表 2-11. 翻譯能力檢定考試表達風格量表 ………………………………………65. 表 2-12. Davies 的量化評分（錯誤扣∕加分法）表 ……………………………66. 表 2-13. Davies 的整體評分表 ……………………………………………………67. 表 2-14 Hatim & Mason 的分項評分表……………………………………………68 表 2-15. Cao 的分項評分表 ………………………………………………………69. 表 2-16. Colina 根據 Cao 修正的分項評分表 ……………………………………70. 表 2-17. Kiraly 的合作型測驗評分標準 …………………………………………72. 表 2-18. Kelly 的標準參照評量……………………………………………………74. 表 2-19. 賴慈芸的翻譯錯誤類型表 ………………………………………………79. 表 2-20. 廖柏森的翻譯錯誤類型及次數表 ………………………………………80. 表 2-21. 張裕敏的訊息類文本翻譯錯誤分類表 …………………………………81. 表 3-1. 研究基本概念架構…………………………………………………………84. 表 3-2. 研究問卷架構………………………………………………………………85 xii.

(14) 表 3-3. 研究訪談架構………………………………………………………………85. 表 3-4. 課堂觀察架構………………………………………………………………86. 表 3-5. 研究流程表…………………………………………………………………86. 表 3-6. 問卷說明……………………………………………………………………88. 表 3-7. 問卷第一部分（教師背景）………………………………………………88. 表 3-8. 問卷第二部分（課程設計非選擇題）……………………………………89. 表 3-9. 問卷第二部分（課程設計排序題）………………………………………89. 表 3-10. 問卷第二部分（課程設計選擇題）………………………………………89. 表 3-11. 問卷第三部分（評量實務排序題）………………………………………91. 表 3-12. 問卷第三部分（評量實務選擇題）………………………………………92. 表 3-13. 問卷第三部分說明 ………………………………………………………93. 表 3-14. 問卷第三部分（評量類型量表題）………………………………………94. 表 3-15. 問卷第三部分（評量功能量表題）………………………………………94. 表 3-16. 問卷第三部分（評量方法量表題）………………………………………95. 表 3-17. 專家問卷評定（邀請及感謝函）…………………………………………96. 表 3-18. 專家問卷評定（評定重點） ……………………………………………97. 表 3-19. 專家問卷評定（第一及第二部分的項目格式） ………………………97. 表 3-20. 專家問卷評定（第三部分的項目格式） ………………………………98. 表 3-21. 訪談大綱第一部分（宏觀類問題） ……………………………………99. 表 3-22. 訪談大綱第二部分（核心問題） ………………………………………100. 表 3-23. 訪談大綱第三部分（補充問題） ………………………………………100. 表 3-24. 訪談大綱…………………………………………………………………100. 表 3-25. 觀察記錄表(1) ………………………………………………………… 102. 表 3-26. 觀察記錄表(2) ………………………………………………………… 102. 表 3-27. 訪談書面邀請函（附訪談同意書） ……………………………………105. xiii.

(15) 表 4-1. 翻譯教師的人員屬性……………………………………………………113. 表 4-2. 翻譯教師的場域…………………………………………………………117. 表 4-3. 翻譯教師的教學目標（排序統計）……………………………………119. 表 4-4. 翻譯教師的教學觀（次數分配）………………………………………120. 表 4-5. 翻譯教師的教學方法（次數分配）……………………………………121. 表 4-6. 翻譯教師的教學技巧（次數分配）……………………………………123. 表 4-7. 翻譯教師的課程內容（次數分配）……………………………………125. 表 4-8. 翻譯教師的翻譯概念（次數分配）……………………………………127. 表 4-9. 翻譯教師的教學或學習活動（次數分配）……………………………128. 表 4-10. 翻譯教師的分組討論（次數分配）……………………………………129. 表 4-11. 翻譯教師的口頭報告（次數分配）……………………………………130. 表 4-12. 翻譯教師的教材資料（次數分配）……………………………………131. 表 4-13. 翻譯教師的教材內容（次數分配）……………………………………132. 表 4-14. 翻譯教師的評量目標（排序統計）……………………………………133. 表 4-15. 翻譯教師的評量項目（次數分配）……………………………………134. 表 4-16. 翻譯教師的評量方式（排序統計）……………………………………135. 表 4-17. 翻譯教師的評量執行者（排序統計）…………………………………136. 表 4-18. 翻譯教師的作業頻率（次數分配）……………………………………137. 表 4-19. 翻譯教師的作業形式（排序統計）……………………………………138. 表 4-20. 翻譯教師的作業方式（排序統計）……………………………………138. 表 4-21. 翻譯教師的作業批改方式（排序統計）………………………………139. 表 4-22. 翻譯教師的測驗頻率（次數分配）……………………………………140. 表 4-23. 翻譯教師的測驗內容（次數分配）……………………………………141. 表 4-24. 翻譯教師的測驗題型（排序統計）……………………………………142. 表 4-25. 翻譯教師的評分方式（排序統計）……………………………………143. xiv.

(16) 表 4-26. 翻譯評量文本主題（次數分配）………………………………………144. 表 4-27. 翻譯評量文本類型（次數分配）………………………………………145. 表 4-28. 翻譯評量文本訊息（次數分配）………………………………………146. 表 4-29. 翻譯評量標準（次數分配）……………………………………………148. 表 4-30. 翻譯作業錯誤（次數分配）……………………………………………149. 表 4-31. 翻譯評量類型的認同程度 ……………………………………………150. 表 4-32. 翻譯評量功能的認同程度 ……………………………………………152. 表 4-33. 翻譯評量方法的認同程度 ……………………………………………153. 表 6-1. 課程基本資料……………………………………………………………323. 表 6-2. 翻譯及習作課堂觀察記錄一……………………………………………325. 表 6-3. 翻譯及習作課堂觀察記錄二……………………………………………326. 表 6-4. 翻譯及習作課堂觀察記錄三……………………………………………328. 表 6-5. 翻譯及習作課堂觀察記錄四……………………………………………329. 表 6-6. 翻譯及習作課堂觀察記錄五……………………………………………331. 表 6-7. 中譯英課堂觀察記錄一…………………………………………………334. 表 6-8. 中譯英課堂觀察記錄二…………………………………………………336. 表 6-9. 翻譯習作課堂觀察記錄一………………………………………………339. 表 6-10. 翻譯習作課堂觀察記錄二 ……………………………………………341. 表 6-11. 翻譯習作課堂觀察記錄三 ……………………………………………341. 表 6-12. 翻譯習作課堂觀察記錄四 ……………………………………………342. 表 6-13. 翻譯習作課堂觀察記錄五 ……………………………………………343. 表 6-14. 翻譯習作課堂觀察記錄六 ……………………………………………344. 表 6-15. 翻譯習作課堂觀察記錄七 ……………………………………………345. 表 6-16. 翻譯習作課堂觀察記錄八 ……………………………………………345. 表 6-17. 翻譯習作課堂觀察記錄九 ……………………………………………346. xv.

(17) 表 6-18. 翻譯習作課堂觀察記錄十 ……………………………………………347. 表 6-19. 翻譯習作課堂觀察記錄十一 …………………………………………349. 表 6-20. 翻譯習作課堂觀察記錄十二 …………………………………………349. 表 6-21. 翻譯實務課堂觀察記錄一 ……………………………………………352. 表 6-22. 翻譯實務課堂觀察記錄二 ……………………………………………353. xvi.

(18) 壹、緒論. 一、研究背景過去三十年來，因應全球化的趨勢，國際的翻譯活動漸趨頻繁，翻譯人才的需求與日俱增，翻譯教學和譯者訓練的重要性也愈來愈高，台灣的大專院校相繼成立翻譯系所，截至 2017 年為止已有兩所大學創辦翻譯科系，七所大學設立翻譯研究所或碩士學位學程，除此之外，還有上百所大學的外文系、英語系和應用外（英）語系開設翻譯課程。根據歐冠宇（2014）的分析，翻譯系所擁有較為完善的課程規劃、專業的師資、以實務為導向的教材等教學資源，但因學生人數相對較少，培育出的專業譯者僅占翻譯市場的極小部分，英語相關科系反而提供較多的翻譯人才，換言之，在譯者訓練方面，英語相關科系的翻譯課程遠較翻譯系所扮演更為重要的角色，也是翻譯教學的主要推動者。大學英語相關科系廣設翻譯課程，對譯者培訓有顯著的貢獻，但是攸關教學成效的翻譯課堂評量（translation classroom assessment）1長期以來卻未受到應有的重視。教師透過作業、測驗、課堂活動、課堂練習、分組報告等方式蒐集資料，了解學生的學習過程，評估教學和學習的成效。然而翻譯的課堂評量是否能客觀反映教學或學習的成果卻未得而知，有必要加以深入調查和詳盡探討。. 二、現有相關研究的問題由於國內翻譯教學和譯者培訓逐漸受到重視，翻譯教學的研究文獻陸續發表，以台灣的翻譯教學研究為例，探討的議題包括網路教學（web-based instruction）（張秀珍，2000；廖柏森，2008）、結合實習的教學計畫（practicum）（賴慈芸，2002）、檔案教學（portfolio）（廖柏森、江美燕，2005；張瓊瑩，. 1. 由於評量的類型眾多，為了對研究範圍有更明確的界定，筆者選擇「翻譯課堂評量」做為研究主題的中文譯名，而不是「翻譯評量」(translation assessment)，以便和「翻譯品質評量」(translation quality assessment)或「翻譯能力評量」(translation proficiency assessment)做出區分。 1.

(19) 2010）、教學方法（teaching method）（廖柏森，2009；張瓊瑩，2009；歐冠宇， 2014）、學習型態（learning style）（廖柏森，2011）、課程設計（curriculum design）（張裕敏，2011）、翻譯計畫（translation project）（葉純純，2011）、教學現況（戴碧珠，2002）等，上述研究已累積豐碩的成果，隨著翻譯教學的風氣日益興盛，未來將有更多教師和學者投入研究，翻譯教學研究的前景值得期待。雖然課堂評量為翻譯教學不可或缺的一環，但翻譯（課堂）評量在翻譯教學研究中向來未受到足夠的重視，研究文獻也相對較少（廖柏森，2014）。在國內已有一些翻譯教師設計評量活動，蒐集和分析評量的資料，並發表資料分析的研究成果，雖然這些研究為翻譯教學領域做出貢獻，但仍有值得改進之處，筆者分別說明如下：（一）研究主題由於教學和課堂評量的關係密切，兩者之間難以明確區分，導致有些執行研究的教師將研究主題訂為翻譯教學，但經常和翻譯課堂評量混淆。就研究的方法而言，由教師設計小組活動，各組以分工合作的方式完成文本翻譯，再由教師記錄活動的過程，並蒐集活動的資料，包括課堂觀察、日誌、問卷、晤談等，內容可能是學生的活動表現、學習心得、對活動的評論和感想等。可見研究的主題不全然是教學，比較傾向於課堂評量，但這類研究的文獻多以「翻譯教學」作為標題，顯見教師未能釐清教學和評量的差異，因此需要更多研究來探討課堂評量的議題，讓教師對課堂評量有更明確的認識。（二）研究目標翻譯教學的研究目標可概分為兩類，一是檢視教學成效，如檔案教學、翻譯計畫、實習、學習型態等方面的研究；另一是介紹教學方法，如溝通式翻譯教學法、課程設計、網路教學等方面的研究。無論研究的目標為何，上述研究都需蒐集資料，亦即與評量有關，但多數研究的評量對象是教師的教學成效或學生的學習成效，以教師的評量設計與方法為主題的研究較少，因此亟需教師和學者投入. 2.

(20) 翻譯課堂評量的研究，以充實這方面的論述。（三）研究範圍綜觀已發表的翻譯教學文獻，多以教師授課的班級為研究對象，參與的學生可能僅二、三十人，範圍較小。對教師而言，邀請非任教班級的學生參與研究固有其難為之處，但考量每一個班級的程度不同，對課程內容、教學方法的接受度也各異，某項研究的結果未必適用於所有學生。某種教學方法在某個班級的評量結果，換成其他班級可能就完全不同，因此研究論述就成為教師個人的教學經驗分享，容易流於主觀的判斷，無法客觀反映教學的現況。目前還未見全國性、符合教學現況且兼具理論及實務的評量研究。（四）資料蒐集評量研究的資料蒐集是一大問題，綜觀已發表的翻譯教學研究文獻，由於教師也是研究者，研究對象又是自己的學生，在開始進行研究之前，教師對於班級的狀況、學習能力已有一定程度的認識，難免會因為既定的印象，影響資料的蒐集和記錄。除此之外，教師在課堂告知學生研究需求，並展開觀察和記錄之後，學生可能會改變原來的學習態度或行為，以期博得教師的好感，換言之，學生得知自己成為觀察的對象，容易出現霍桑效應（Hawthorne Effect）2，無法呈現自然的反應或表現，造成資料的觀察或記錄失真。其他資料蒐集的方法也有類似的問題，以日誌為例，學生可能會寫下符合教師期待的內容，而非心中真實的感想；在與教師進行晤談時，學生面對可能危及自己利益的問題，通常會隱瞞真實的訊息，選擇說出教師想要的答案，以免影響教師的觀感，這些狀況都可能誤導教師，甚至影響研究的結果，然而目前仍未有研究討論教師在評量執行上的困難，這方面的問題需要客觀的研究論述，以提供解決評量問題的建議。（五）相關文獻翻譯課堂評量的相關研究主題還有翻譯測驗及翻譯評量，在國內已發表的研. 2. 根據 McCarney 等（2007）的定義，「霍桑效應」是一種心理學上的效應，指當個體知道自己成為被觀察對象而改變行為傾向的反應。 3.

(21) 究文獻中，翻譯測驗以翻譯能力檢定考試的研究為主，試圖建構客觀的評分標準和評分量表（陳碧珠、劉敏華，2007；賴慈芸，2007；賴慈芸，2008），另有研究討論大學入學考試的英文科翻譯試題（劉月雲，2009；劉月雲、廖柏森，2010）；翻譯評量研究探討的議題有評分方法（歐冠宇，2012）、譯文錯誤分析（陳獻忠， 1999；張裕敏，2012；廖柏森，2010；賴慈芸，2003）等，這些研究已獲得建設性的成果，對翻譯評量領域有顯著的貢獻，但測驗研究的對象為一般的翻譯能力或英語能力，評量研究的對象為學生的翻譯成品，目前尚未有足夠文獻討論大學翻譯課堂評量的相關議題，翻譯教師的評量設計和方法也有待調查與分析。由於翻譯課堂評量的研究文獻較少，加上現有評量研究仍有未解決的問題，筆者希望透過這項研究，對國內翻譯教師進行大規模的問卷調查和訪談，以研究者的角度（非任課教師，也不參與課堂的活動）記錄及觀察課堂活動，蒐集評量的相關資料，希望能提出解決上述研究問題的建議以及符合教學現況的論述。. 三、研究的目的和問題本研究以大學翻譯教師為研究對象，探討大學翻譯課堂的評量實務，包括教師的評量設計、評量工具、批改策略、評分方法等，以問卷調查、訪談、課堂觀察等方式蒐集資料，針對不同類型的資料進行量化和質性的分析，希望客觀呈現翻譯教師的評量實務，並以建構論為理論基礎，分析教師的課堂評量實務，提出課堂評量的評論和改進的建議，期能作為翻譯教學和研究的參考。為了達成此研究目的，本研究將探討下列的研究問題：. （一）翻譯教師如何選擇評量的題材和形式和設計評量的工具？（二）翻譯教師如何評量學生的翻譯成品和翻譯過程？如何評量學生的學習成效？（三）翻譯教師實施評量時遇到哪些困難？評量對教學有何影響？. 4.

(22) （四）翻譯教師如何設計評量，以符合建構論的教學或評量原則？. 四、研究的意義本研究透過問卷調查、訪談、課堂觀察等方式蒐集資料，採用量化和質性的研究方法，並以建構論為理論基礎，分析大學翻譯教師的課堂評量實務。本研究對於翻譯教學和翻譯評量領域可能有以下幾項貢獻：（一）本研究以建構論為理論基礎，分析台灣現行的大學翻譯課堂評量。根據建構論的主張，知識既非學習者被動接受或吸收的訊息，也非客觀存在的事實或不變的真理，而是學習者透過主觀經驗建構而成，也是學習者與他人互動與磋商形成的共識（Kaufman, 2004；Piaget, 1970；Vygotsky, 1978；張世忠，2001；廖柏森，2009），翻譯的知識也並非全由教師單方面傳授所得，而是學習者對原文訊息的理解，加上自身的語言能力，並透過反覆的實作演練累積而成，以翻譯作業為例，學習者和同儕透過小組討論合力完成譯文，在討論的過程中，學習者與同儕相互交換意見，擬定策略來解決翻譯的問題，共同建構翻譯的知識，由此可見，翻譯知識並非來自某些既定的理論或規則，而是學習者應用自身的經驗，在與同儕互動交流的過程中逐漸習得。由於翻譯的知識頗符合建構論的概念，加上近年來翻譯教學的風氣日益興盛，有學者開始從建構論的角度探討翻譯教學（Kiraly, 2000；廖柏森，2009；劉敏華，2003；歐冠宇，2014），主張教學目標並非僅指導學生完成某篇文本的翻譯，也非僅傳授學生語言轉換的規則和技巧，而是訓練學生處理文本溝通真實情境的能力，發展解決翻譯問題的策略過程（strategic process），成為能夠獨當一面的譯者（廖柏森，2009）。在課堂評量方面，為了檢測教學或學習的成效，以確定能否達成教學目標，教師會設計評量的活動，如課堂練習、小組討論、分組報告、書面作業和測驗等。本研究以建構論為理論基礎，分析從訪談、課堂觀察等蒐集到的資料，討論教師的評量方法、形式、內容、實施過程，以檢視評量和. 5.

(23) 教學之間的關係，討論教師能否從評量的結果中，了解學生翻譯學習和實作（知識建構）的過程，並調整下個階段的教學方法，以提升教學和學習的成效。（二）本研究是國內首次全面性兼具理論及實務的翻譯課堂評量研究，研究對象為各大學的翻譯教師，參與研究的教師分別在台灣北、中、南部的大學任教，服務的單位遍布於大學外（英）文系、應用外（英）語系、翻譯系及翻譯研究所等英語相關系所，教師講授的課程包括一般翻譯和專業翻譯的課程。本研究的範圍較先前已發表的教學或評量研究更廣，參與研究教師的背景也更為多元，研究結果較能忠實呈現翻譯教師的評量實務，可為翻譯教學或評量領域提供詳實可靠的參考資料。（三）本研究採取問卷調查、訪談、課堂觀察等資料蒐集方式，其中訪談和課堂觀察可蒐集到三種類型的資料：訪談語音檔、課堂觀察記錄和書面資料（紙本的作業、測驗）。訪談語音檔後來轉錄成文字資料；課堂觀察記錄包括在教室現場即時做的筆記和事後補充的反思札記；書面資料則是來自訪談或課堂觀察的教師提供的原始文件，再由筆者複印做為存檔。本研究按照質性研究三角檢核（triangulation）的要求，蒐集三種不同來源和類型的資料，並透過相互比較的程序，佐證教師的評量設計和方法。相較於其他翻譯評量的文獻，本研究蒐集的資料更為多元詳實，內容更具深度和廣度，研究的信效度也更高。（四）除了質性的資料之外，本研究也設計翻譯課堂評量的問卷，內容包括教師的授課基本資料、課程設計和課堂評量等三個面向，目的在於調查大學翻譯教師的課堂評量方法。在展開正式的調查之前，問卷的初稿經過專家審查、預試（pilot test）等程序，以提升問卷內容的信度與效度，調查的結果也更為客觀，較能反映教師的課堂評量做法和意見。相較於其他同類型的研究（Li, 2006；戴碧珠，2002），本研究結合教學和課堂評量，較能全面且忠實反映台灣翻譯教學的現況，調查結果也更具參考價值。本研究結合各大學翻譯教師提供的評量資料，不僅能分析翻譯課堂評量的實. 6.

(24) 務，也希望從建構論的角度，並根據台灣的翻譯教學現況，對課堂評量的做法提出建議，對翻譯課堂評量領域做出貢獻。. 五、研究名詞釋義本研究有幾個名詞個含意不夠明確，需要更詳盡的解釋，以釐清可能形成的誤解，茲提供以下的名詞釋義：（一）評量（assessment）「評量」指教師「蒐集學生能力發展之相關資料的過程」（the process of gathering information about the quality of students’ emerging competence）（Kiraly, 2000；廖柏森，2014）。在教育方面，「評量」是指從多種角度或以多種方法去評估一個人的知識或能力，以作為教學或輔導效果的證明及依據。在教學實務方面，教師有計畫地蒐集和累積學生的作品，觀察學生準備作業（口頭報告、書面作業）的複雜過程，以及透過一系列非正式的觀察以判定學生的行為特質，均可視為一種評量（歐滄和，2002；穆雷，2007）。在資料的取得方面，評量傾向於採用質性的方法，包括課堂觀察、小組活動、學習檔案、課後作業、晤談和技能實作等（廖柏森，2014），或者搭配量化的方法，包括測驗、評分量表（grading scale）、問卷調查等，以容納各種面向的學習過程和結果。教師可在課程的不同階段，設計各種學習活動，並透過多種方式蒐集資料，最後根據資料及課程目標來評估學生的學習成效。（二）課堂評量（classroom assessment）「課堂評量」指蒐集、整合和解讀資料的過程，以協助教師做出課堂教學方面的決定（the process of collecting, synthesizing and interpreting information to aid in classroom decision making），因此課堂評量有多重的目的，包括規劃和執行教學內容、提供反饋和鼓勵、診斷學生的問題和能力缺陷，以及評估學生的學習表現等（Airasian & Russell, 2008），可見評量和教學的關係非常密切。課堂評量. 7.

(25) 除了提供學習方面的訊息之外，也對教學產生指導的作用，讓教師重新評估課程的內容和教學方法，以修正其中的缺失或不當之處。在翻譯課堂的評量方面，除了自行設計評量的活動和方法，近年來教師也讓學生進行同儕互評（peer assessment）和自我評量（self-assessment），亦即由學生來評量同學或自己的翻譯作品，可激發出更多不同的評量觀點，有助於學生改進自己的譯文，也能獲得來自同儕的指導和建議，補充教師評量的不足之處（Banks, 2005）。教師於課堂實施的評量按照其目的可分為三種類型（Bloom, 1984；Scriven, 1991；傅春暉，2010；廖柏森，2014）： 1.診斷性評量（diagnostic assessment）診斷性評量是對學習問題的評估。在某項教學活動開始之前，教師通常會對學生的知識及能力進行評量，以掌握學生對於課程主題的認識，以評斷學生是否有能力達成學習目標，並準備合適的教材及課程內容。診斷性評量的實施時間在課程開始或教學過程中的任何階段，可透過測驗、問卷調查、晤談及觀察等方式取得評量所需的資料。 2.形成性評量（formative assessment）形成性評量是在教學活動的過程中，教師為達成教學目標、增進教學成效而持續進行的評量，有助於教師發現學生的問題，及時調整教學活動，並適度提供指導和建議，以提升學生的學習成效。形成性評量的實施時間在教學過程中的任何階段，可透過測驗、課堂練習、課餘作業、分組討論、小組報告等方式取得評量所需的資料。 3.總結性評量（summative assessment）總結性評量是在教學活動告一段落之後，教師為瞭解教學活動的最終效果而進行的評量。學期末進行的考試即屬於總結性評量，其目的是檢驗學生的表現是否達到教學目標，或者測量學生的學習成就，以便評定成績，提供學生總體學習表現的訊息。總結性評量通常採用較為固定的形式，例如在學期的期中或期末，. 8.

(26) 學生經過密集的複習，在特定的時間完成測驗。（三）測驗（testing）「測驗」泛指任何衡量能力、知識或表現（ability, knowledge or performance）的做法（Richards, 1998；黃銳，2012）。根據英語辭典的定義，測驗可指一組題目或問題，用來評估個人或群體的能力、性向或表現，亦即考試（Random House Unabridged Dictionary, 1993）；亦可指一些問題、練習或任務等，用來測量某人的技能、智力或有關某一特定主題的知識，亦即小型的考試（Longman Dictionary of English Language and Culture, 1992）。Kiraly（2000）認為「測驗」是「採用科學的方法，對學生的表現進行抽樣，並用來測量學生能力的過程」（a scientific process of sampling performance with the goal of generalizing to competence）。在教育測量學的領域，測驗指一系列設計來測量人的知識或能力的問題或作業（歐滄和，2002），也就是測量（measure）受試者（candidate）某一個領域的能力或知識的系統程序或方法，包括各種類型的考試，具有考試的一般性質，也就是根據評量的目的，讓受試者在規定的時間內，按指定的方式，解答事先編製的題目，對解答的結果給予評分，為主考者提供受試者某方面的知識和能力狀況的信息（于信鳳，1987）。（四）考試（examination）「考試」與「測驗」的含意相近，這兩個概念之間並沒有明確的界線差異，在一些文獻中兩者經常出現混淆（Alderson et al, 1995；黃銳，2012）。但是在特定的語境中也會有所區別。例如，在課室教學情境中或由某些測驗機構使用時，「考試」和「測驗」這兩個術語會出現差異，考試更多用於與教學大綱相關的（syllabus-related）評量中。根據評量的方式來區分，客觀的、單項獨立式（discrete-point）的評量經常使用測驗，而主觀的評量較常使用考試（Davies, 1999；王振亞，2009）。以評量的範圍而言，「考試」係指比較具體的評估行為，評量的範圍較為明確，通常為學習過程中某一階段的成果，如期中考試、期末考. 9.

(27) 試、入學考試等；「測驗」評量某一特定領域的知識與能力，不限定於任何課程或學習階段，形式為單一的任務（task）或項目（component），用來評量某項技能（skill）或知識的某個領域，如語言能力的口說或寫作，換言之，測驗可以作為一個評量項目，如寫作測驗（writing test），或單一的任務構成完整考試的某一部份，如克漏字測驗（cloze test）（Bachman, 1990；王振亞，2009）。（五）評鑑（evaluation）「評鑑」是指「對蒐集來的資料解釋或賦予意義的過程」（the process of attributing meaning to the information gathered）（Kiraly, 2000）；歐滄和（2002）認為「評鑑」是「將測量或觀察結果與依理想設定的標準相比較，並判斷其間的差距之後，賦予價值判斷」，其中測量（measurement）或觀察為資料蒐集的方法，資料的意義係根據預先設定的規準（criteria）或標準（standards），判斷的結果可以量化或質性的形式呈現，但相較於評量，評鑑的性質較為複雜，通常有多位專家參與，雖然評鑑有時也用到測驗或測量技術，但其結果報告含有較多的價值判斷和建議改進事項（歐滄和，2002；穆雷，2007）。部分學者強調評鑑在「政策決定」的功用，主張「評鑑」是指為了做出某種決定，系統蒐集資料的過程，蒐集方法包括量化和質性兩種，前者包括測驗和問卷調查，後者包括觀察、晤談和評定量表（rating scale）等，以做出價值判斷或決策（Richards, 1992；王振亞，2008）；Genesee 和 Upshur（1996）認為評鑑主要為決策的過程（decision making），評鑑係根據以訊息為基礎的判斷（informed judgment），整體目的為改善學習和提升教學成效，透過謹慎地蒐集和有意義地解讀（meaningful interpreting）相關資料，教師或專家可決定採取適當的策略，以調整或改變教學的內容。. 六、論文各章概要第一章介紹本研究的背景，指出現行翻譯課堂評量面臨的問題和困境，並說. 10.

(28) 明已發表翻譯評量研究的缺點和不足之處，接著說明本研究的目標，並列出研究的問題，闡釋本研究的意義和對翻譯學界的貢獻，最後解釋研究的名詞。第二章回顧翻譯課堂評量的文獻，首先是基於建構論的翻譯教學和評量原則，其次是基於建構論的翻譯課堂評量活動，包括工作坊、翻譯計畫、觀察／日誌、學習檔案等；第三是其他評量活動，包括測驗設計、作業設計、評量表格設計和錯誤分析等；最後是評分方法，包括錯誤扣分法、整體評分法、分項評方法及混合評分法。第三章說明研究的方法和步驟，分成量化和質性兩種研究方法，在量化研究的部分，筆者說明問卷調查的實施程序，包括問卷設計、專家審查、執行問卷預試、寄發問卷等；在質性研究的部分，筆者說明訪談、課堂觀察和書面資料蒐集的程序，包括訪談大綱、課堂觀察計畫、訪談及課堂觀察的實施等。第四章說明問卷調查的結果，分別列出兩大研究構念－課程設計（選擇題）和課堂評量（選擇題和量表題）的統計結果，並以建構論為理論基礎加以分析。第五章說明訪談研究的結果，分別摘錄訪談的兩個部分－課程設計（宏觀類問題）和課堂評量（核心問題和補充問題）的文字轉寫稿，並以建構論為理論基礎加以分析。第六章說明課堂觀察的結果，筆者先列出觀察課程的背景訊息，再摘錄部份的觀察記錄，並以建構論為理論基礎加以分析。第七章摘錄蒐集到的書面資料，展示原始文件的影像，包括課堂評量的書面作業、測驗卷、評量表格和學習檔案，並以建構論為理論基礎加以分析。第八章為結論。筆者綜合量化研究和質性研究的結果，討論翻譯教師如何設計評量的工具、選擇評量的題材、實施課程的評量、評量過程遇到的困難，以及根據評量調整教學，分析評量是否符合建構論的教學或評量原則，並提出評量相關的建議，以及未來在評量實務上的應用，最後說明本研究的限制並提出未來研究上的建議。. 11.

(29) 貳、文獻回顧此章可大致分成兩部分：一是從翻譯教學和評量的角度，介紹與本研究相關的建構論文獻，並以教師的實徵研究為例，說明建構論的翻譯評量；另一是翻譯成品的評量，討論翻譯的實作練習、測驗等評量方式，並介紹翻譯的批改策略、評分方法和錯誤分析。. 一、建構式翻譯教學與評量「建構論」（constructivism）為二十世紀後期蓬勃發展的知識論和教學觀（Bodner, 1986；von Glaserfeld, 1995；詹志禹；1996；廖柏森，2009）。建構論主張真實的世界為透過經驗所感知，意義也是個體所賦予，而非由外在的世界決定，任何事件或概念都有多元的意義和觀點，沒有所謂唯一正確的意義（Duffy & Jonassen, 1992）。知識為學習者根據自身的經驗來理解外在的事物並主動建構的意義，透過經驗的累積，學習者與他人分享多元的觀點，並經由互動與磋商而形成共識（Bednar et al., 1992；Kaufman, 2004；Piaget, 1970；Vygotsky, 1978；張世忠，2001；廖柏森，2009）。因此學習是一種知識建構的過程，學習者不是被動接受或吸收訊息，而是在面對新的訊息時，基於自己的背景知識，經由與他人和環境的交互作用，共同建構及創造出對自己有意義的知識。 Kiraly（2000）將教學觀分成客觀主義（objectivist）3和建構主義（constructivist）兩種類型，並引用 Miller 和 Seller（1985）對教育實務的分類，將兩種教學觀分別稱為「傳輸式」（transmission）和「轉換式」（transformation）的觀點，以下闡述兩種教學的觀點：（一）傳輸式知識是客觀的現象或事實，並不會因為不同的學習者而出現差異，所有人都學習同樣的知識。教師是知識的來源，也主導課堂知識分配的過程，將知識分割 3. 根據廖柏森（2014）的解釋，客觀主義（objectivism）認為社會現象及其意義是獨立於行為的主體之外，亦即知識是外在於個人的客觀性存有，而每個人都應追求這些相同的客觀知識。 12.

(30) 成「可消化的部份」（digestible chunk）分配給學生，學生作為「知識的消費者」（consumer of knowledge），在課堂僅能被動地聽教師講課。（二）轉換式轉換式的教學觀將學習視為一種完整且具個人特色的建構過程，不僅能觸發學習者的內在動機，也能透過社群互助實現；知識並不是由一人移轉給另一人，而是由個體透過和社群對話所產生，再經由轉換和建構而成。在轉換式教學的課堂中，教師扮演引導員、協助者和促進者（facilitator）的角色，創造有利於合作學習的環境；學習並非背誦零碎片段的知識，而是融入真實情境的活動，讓學生積極主動地參與，並與同學及老師合作。因此課堂能和真實世界的活動緊密結合，學生也能透過學習分享社會和文化的經驗，在學習過程中，每一個學生的個人特質都能受到尊重，而非被動地接受知識，身為學習促進者的教師也能協助學生建構知識。 Kiraly 批評翻譯教師多抱持傳輸式教學觀，透過「以教師為中心」的教學方法主導學習的過程，不僅扼殺學生的創造力，讓學生無法對自己的學習負責，對專業譯者的訓練也有負面的影響。Kiraly 認為翻譯的知識不是靜態的，翻譯教學也不是讓學生被動吸收、記憶或反覆背誦一套技巧和知識（廖柏森，2009），而應該是動態的、互動的過程。他建議翻轉傳統課堂中師生的定位，教師不再扮演知識權威與分配者的角色，而是將傳授知識的權力交付予學生，也就是經過「賦權」的過程（empowerment），讓學生成為課堂的主要參與者，教師則安排真實或模擬的翻譯活動，讓學生感受專業翻譯的工作情境，並從旁協助學生，讓活動能順利進行。 Kiraly 認同轉換式的教學觀，並歸納建構論的教育論述，針對翻譯的教學和課堂評量，提出「建構式教學原則」和「建構式學習評量」。茲分別闡釋如下：（一）建構式教學原則 1.多元事實和觀點（multiple realities and multiple perspectives）. 13.

(31) 根據建構論的教學觀，個體學習溝通和思考的過程，就是和社群的其他成員交換意見，儘管彼此的觀點可能相左，但透過辯論和協商，個體的見解可能愈加成熟或出現變化，可見學習是不斷進行中的、人際互動和心理相互作用的過程。 Kiraly 認為翻譯教學的目標就是促進學習的過程，教師可以邀請其他譯者、專業人士到課堂和學生展開對話，進行知識的交流和傳承，讓各方的意見能獲得充分的溝通和理解，對翻譯產業的發展有正面的助益。由此可見，教學和學習並非單向傳輸的過程，而是意見分享的互惠過程。 2.合作學習（collaborative/co-operative learning） Kiraly 認為合作學習能協助學生完成任務，也有助於學生達成兩大學習的目標－小組建構和詮釋知識，以及組員個人習得文化和專業的知識。在合作學習的課堂中，教師需用心管理小組和學習活動，盡量減少小組任務分配不均的問題，讓所有學生都能從小組互動中獲益，並在獲得小組成員支持的情況下，更願意承擔風險，以處理複雜難解的問題，達成個人無法實現的目標（Dunlap & Grabinger, 1996；Kiraly, 2000）。除此之外，合作學習藉由面對面的互動，培養學生相互扶助的精神及負責的態度，並協助學生習得人際和小組互動的技巧，提高學生的學習動機，讓學生對自己的專業能力有較高的自信，學習表現相對較佳，也能取得較高的成就（Johnson & Johnson, 1991）。 3.挪用（appropriation） Vygotsky（1978）認為個體的心理發展是來自社會經驗和文化知識的內化過程（Kiraly, 2000），換言之，個體在人際間的互動和學會語言的歷程中，就會產生思考及心靈上的變化，亦即個體重新再建構和組織意義，因而轉變到較高層次的內在心理能力，如主動的注意、推理或邏輯記憶等，就是「內化過程」（internalization）（Confrey, 1995；Wertsh, 1985；甄曉蘭、曾志華，1997）。Kiraly 認為「挪用」指將社會文化知識內化的學習歷程，不僅是學生能獲得教師傳授的知識，教師也能採納學生的意見，並在另一個教學情境重新詮釋與表達. 14.