於台灣法學教育教學創新改進之際，許多人談到案例教學法或蘇格拉底式教 學法，會直接引用 1870 年代提倡，後來成功在美國成為主流案例教學法的哈佛
61 有關法學教育之相關著作，陳惠馨等，司法改革基礎工程--「法學教育之革新」國際法學 研討會第一、二、三、四場會議紀要，月旦法學雜誌，第 117-119 期，2005 年 2 月、3 月、4 月。
顏厥安、王照宇，啟動法學教育的結構改革─以法學教育法草案為核心，台灣本土法學雜誌，103 期，2008 年 2 月，219-252 頁 ；陳鋕雄，美國近來法學教育的變革，台灣本土法學雜誌，107 期，2008 年 6 月，213-220 頁；黃程貫主持，徐明利記錄，法學教育改革動態─「法律科際(技) 教學研究」會議，台灣本土法學雜誌，79 期，2006 年 2 月，85-103 頁；林世宗，東吳法律與英 美法教育之探討，東吳大學百年校慶法學學術研討會－東吳法學教育對中國法律之貢獻、影響及 未來之展望，東吳大學法學院，2000 年 3 月 15 日；林子儀，法學教育與司法改革，收錄於：司 法的重塑：民間司法改革研討會論文集一，民間司法改革研討會（編），桂冠書局，2000 年；馮 震宇，從美國法學教育與考試制度看我國法學教育與考試之改革，月旦法學雜誌，96 期，2003 年 5 月，246-258 頁；邱聯恭，法曹養成教育之課題與展望，收錄於：程序制度機能論，自刊，
2002 年，247-368 頁；邱聯恭，現代律師的使命、任務、功能，收錄於：司法之現代化與程序法，
自刊，1992 年，177-257 頁；黃旭田，七十餘年歷史的大變革？--論法學教育改革方向之選擇，
月旦法學雜誌，132 期，2006 年 5 月，11-19 頁；劉宗榮，法學教育與法律人才的培養，全國律 師，7 期，2003 年，2-4 頁。
62《96 年教育部顧問室法學專業科目教學改進計畫》陳惠馨教授為中綱計畫主持人，姜炳俊 教授以及作者為協同主持人。
法 學 院院 長 Christopher Columbus Langdell 。63但 是 很多 人可 能不 知 道 ， Langdell 當年主張「有資格教法律的人不必要有在律師事務所工作、與人打交 道、對案例進行討論的經歷。簡而言之，不需要有運用法律的經驗，但是要有學 習法律的經驗」。為了實現這個理想，哈佛史無前例地任用一名實踐經驗非常有 限的人，成為第一位新型的學術法學家。根據 Robert C. Stevens 的研究，這產 生的影響是「使法學界逐漸從法律實務界分離出來」64。
對於 Langdell 的提倡，之後的哈佛法學院院長 Roscoe Pound 有如下的批 評：「這是一門非常奇怪的課程... Langdell 總是擔心『為什麼』和『怎麼樣』
的問題，他並不特別關心你是否知道或能否表達某一法律原則，而是關心法庭如 何做和為什麼會這樣做。這就是他的教學方法」。65到了 1930 年代，美國法律現 實主義學派對案例教學法發動了猛烈的抨擊。Karl N. Llewellyn 甚至指責案例 教學法教的是「抽去了事實的空洞條文」，敦促法學院著手解決如何「把法律和 人文之事實用於行動的問題」；Jerome Frank 則大力強調事實的不確定性，並身 體力行，在任教的耶魯法學院開設了一門「事實發現」的課。從而在該院形成了 重視案例和法律條文之外的社會現象的傳統。66
台灣並不存在美國當年單純研究法律原則而使法學界脫離實務界的社會現 實，甚至有相反的聲音，當今法學界許多聲音表示法學學術界應該要與實務界相 結合。簡言之，Langdell 當年的案例指的是法院判決，主張所有原則都可由司 法判決得出，因此被後來的人稱為「法律形式主義」者；台灣當前對法學教育的 批評多半集中在過於「技術性」以及「理論性」，與美國當時的狀況顯有不同，
自然非可全然學習後來被稱為形式主義的蘇格拉底案例教學法。此外，台灣屬於 大陸法系國家，原本就有清楚的法律原則以及法律規則，實務運作習慣上司法判 決的論證邏輯多半引用條文作為判決理由，少有脫離條文的判決，似乎無法如 Langdell 當年一般，透過閱讀判決整理出的法律原則來檢討司法判決。因此，
在台灣談「案例教學」必須要有更清楚的脈絡，我們必須釐清並且發展提倡「案
63 在哈佛大學所提倡的案例教學法實際上的提倡者包括 Christopher Columbus Langdell、
Charles William Eliot 以及 James Barr Ames，並且從此確立了美國法學教育的風格。他們當時提 倡的主要概念為「科學」以及「實用」。所謂的「科學」來自於當時大學為脫離中世紀博雅教育 的型態，於大學教育中強調「現實生活」，而法學教育是一門從判決中透過對話尋找各種法律原 則的科學。Langdell 主張「法律是一門科學，所有有用的資料應當以書籍的形式保存」，也因此 保存的核心是法學院整理出的少數法律原則，Langdell 的方法假設法院判決為一個完整、獨立、
不受約束和穩定的體系，可被運用到新的類似案例中，並且假設可運用對於原則的討論，對既有 判決做出檢討與批評，請參見 Stevens, Robert C. Law School: Legal Education in America from the 1850s to the 1980s. Chapel Hill: University of North Carolina Press, 51-53, 1983。或參考 Stevens, Robert C.著，閻亞林、李新成、付欣譯，賀衛方校，法學院─19 世紀 50 年代到 20 世紀 80 年代 的美國法學教育，中國政法大學出版社，2003 年 9 月，66-69 頁。
64 Stevens，同註 3，38 頁。或參考 Stevens 著，閻亞林、李新成、付欣譯，賀衛方校，同 註 3，47-48 頁。
65 同前註。
66 王晨光，法學教育的宗旨─兼論案例教學模式和實踐性法學教學模式在法學教育中的地 位、作用和關係，法制與社會發展，48 期，2002 年第 6 期，39 頁。
例教學法」的本土論述。67
台灣的法學教育在過去繼受大陸法系制度以來，在法的形式體系方面成效較 為顯著，但是在法之實質理念的體認卻有待加強，68但是此種實質理念的體認應 該如何加強，如何透過教育的手段來教導學生呢？我們必須說實質理念的體認不 能僅僅在抽象的層次談正義、平等，而是必須在個案法律適用的過程談實質理念 如何與法律活動結合，如此透過更精緻的思考，法律實質理念才得以在社會環境 的土壤下發芽生根。我國陸續移植西方司法及訴訟制度，因此法學界要面對如何 使繼受法在我國社會生根，以及要注意繼受法與我國固有法文化之間如何調和的 問題。69換句話說，法律繼受國並非只是被動吸收，而要培養主動分析且解決問 題的能力。
首先，法學知識本身的法條體系、分類、術語等，經常被以相當律條化
（doctrinalize）的方式呈現，70法學長期以來自成體系，在教學與研究上重視 演繹及詮釋方法，偏向法律人「法之適用」能力，不僅事實認定與涵攝過程傾向 靜態、實體的概念，適用法律結果也預設「唯一正確答案」。71而法律教學的困境，
存在於如果僅有體系式理論概念的介紹，欠缺社會生活事實被「認定」以及「涵 攝」至法規範面向的討論，將會使得學生對於法律適用過程的複雜度欠缺認知，
並且以為法律的適用可以完全脫離裁判者的價值判斷。因此，對於事實認定與涵 攝 過 程 我 們 應 該 有 一 些 較 為 「 動 態 」 的 認 識 ， 此 時 可 學 習 英 美 法 中 區 辨
（distinguish）以及類比（analogy）能力的訓練，並且讓學生隨時可以進行理 性的辯論，加強將法律規範與社會脈絡不斷辯論的「法之形成」能力，以促進法 律的形塑與演化。
其次，如果法學教育欠缺法律在社會中的功能面向的探討，法學教育將會造 成學生對法律理解的狹隘性，使得學生忽略人民使用司法資源之前所受到社會脈 絡眾多規範（例如家庭壓力、人際衝突、黑道勢力、經濟能力、使用法律能力、
傳統權威等）的影響。甚至，欠缺社會脈絡層次的討論，將使學生忽略法律乃一 具有強制力的權力機構，因而看不見權力底層人物的社會處境。如果造成學生對 社會結構與人類處境無知，將使學生將來從事實務工作時無視於被害人在法律之 前的處境。如此，學生不僅無法察覺法律體系之抽象論述與客觀規則對被害人造
67 陳惠馨，談「案例教學法」--- 以玻璃娃娃案為例，月旦法學雜誌，149 期，2007 年 12 月，106-120 頁。
68 楊奕華，我國現行法學教育之研究─從法律人本主義的角度觀察，國防管理學院院學報，
18 卷 1 期，1997 年 4 月，85 頁。
69 關於台灣法律繼受對法學教育的影響，請參見陳惠馨，從近年來台灣法學教育改革發展 趨勢談台灣法曹養成及法學教育，月旦法學雜誌，145 期，2007 年 6 月，156-170 頁。王泰升，
台灣的法律繼受經驗及其啟示，中研院法學期刊，創刊號，2007 年 3 月，111-135 頁。
70 郭書琴，是「學術」或是「技術」？從女性主義法理學之觀點談之法學教育與法律專業 之改革論術，律師雜誌，35 期，2005 年 6 月，65-77 頁。
71 黃兆揚，「法學教育之革新」國際法學研討會後之省思（一）、（二），法務通訊，第 2223、
2224 期，2005 年 1、2 月。
成的影響，更加無法將法律實踐與社會正義產生連結。
最後，法律服務是相當複雜而多樣化的溝通過程，法律知識的本質無法脫離 人與人之間互動、溝通、理解、交流、合作的意義。如果法律教學欠缺與具體社 會事件與情境的連結，所訓練出來的法律人不只無法以口語化的方式與人溝通法 律基本理念，更加欠缺運用法學知識，達到尊重他人、實踐人權理想的能力。因 此，法學教育的內涵應該要包括培養學生由社會領域反省法律制度的能力。更有 甚者，法學教育要讓學生有能力找出一個法規範無法落實的原因，並且有能力透 過更多細緻規範或規則的制訂（例如成立新的組織、施行某種措施等），72使得法 規範的目的得以在不斷互動、溝通、理解、交流、合作中落實。
基於以上的觀點與論述，案例教學的「案例設計」，除了讓學生從案例中學 習法律的概念以及理論之外，也應該要加上「批判性」的思考，使得學生有機會
基於以上的觀點與論述，案例教學的「案例設計」，除了讓學生從案例中學 習法律的概念以及理論之外，也應該要加上「批判性」的思考，使得學生有機會