資優教育效果之相關研究

七.課程包括鄉土地理、魔術、節慶天地、中國文學試探、情意充實課程、

美的巡禮、生活英文、物質與能量、理化實驗等，採分組小班教學，每 學期分兩段輪流交換。

八.利用早自習開設國文、數學、英語、生物、理化、採分組小班教學。

九.學生每週選課 3~6 節。

十.教學方式多元，包括生態觀察、專題講座、專題研究、研習營、社區 服務等，每年並由資優生辦理跳蚤市場。

由以上各校的分析，各校均有其特色，開設課程多元，且教學方式各異，

是教育多元自由的表現。

第五節 資優教育效果之相關研究

一、資優教育目標：

對於資優教育的目標，學者各有不同的主張。如阮汝禮（Renzulli）認為 資優教育的目標應是「預期對社會有長期性的貢獻」。

Howley, Hawley, Pendarvis（1986）認為資優教育目標必然受資優者所處 的社會及其價值觀所影響，社會多元的價值影響資偉教育目標的多元傾向。美 國資優教育理事會提出全國資優教育目標如下：

1.發展產出性思考能力 2.發展創造性表達能力 3.發展學習如何學習的能力 4.發展自我表達之能力 5.提供試探新經驗之能力

6.提供獲取新知之能力

美國全國資優者領導訓練研究所（National Leadership Trining lnstiutes On the Gihted and Talented）提出資優教育目標的主張如下：

1.提昇自我觀念 2.滿足情意需求 3.增進人際關係

4.加強自我引導的學習 5.培養抽象思考能力 6.增進創造力

7.授予高深內容知識 8.培養優異產出力 9.促進生計發展

我國學者毛連塭（1995）歸納各家之言，提出下列資優教育目標：

1.認知方面：

（1）發揮特殊優異的潛能

（2）精熟基本知能

（3）培養高層思考能力

（4）養成獨特的產出能力

（5）訓練獨立研究能力

（6）發展主動學習能力 2.技能方面：

（1）基本學習技能

（2）高層思考技能

（3）獨立研究技能

（4）主動學習技能

（5）人際關係技能 3.情意方面：

（1）積極的自我觀念

（2）獨立研究的精神

（3）主動學習的態度和成就動機

（4）強烈的工作意願和服務的人生觀

（5）良好的人際關係

（6）學習自我成績和健全的人格成長

二、資賦優異的課程設計

對於資賦優異類的課程應以教育部所定頒的一般學校課程標準為主，另採 加深、及加速方式，設計適合學生需要的課程實施之，在教材方面亦規定由教 育行政機關組成編輯各類資優補充教材，供教師教學參考。

（一）、資優課程設計原則

資優教育課程設計的基本原理是在於所提供的學習經驗（learning experience）必須在「質」的方面有別卞提供給一般學生者也就是所謂 的「質的不同」（qualitaive difference），這是一種「區分性的課程」

（differential curriculum）。

質的不同並非指要提供給資優學生「更多的功課或作業」，資優課程 班設計所強調的並不是「量的增加」，而是要顧及學生的獨特需求，學習 型態，認知型態及動機等方面特質來設計方案。不過要設計此課程卻不

容易（Clark,1992）。

美國資優教育學者阮汝禮（Renzulli）對於「質的不同」的看法認 為就是他所提出的三合充實活動。

阮汝禮的三合充實模式（Triad Enrichment Model）首先發掘資 優生的興趣領域和喜好的學習風格，從而輔導學生研究方向，配合學習 方法的訓練和學習技能的獲得，且以實際問題為導向。

阮汝禮的三合資優充實方案的包括：

第一類型：一般探索活動 第二類型：分組訓練活動

第三類型：透過個人或小組活動研究實際問題

前兩種類型的充實活動適合於所有的學習者，但資優兒童需要全部三種充 實活動。

第一類型活動：

在一種充實活動，教師要指導學生探究他們感到興趣的問題，使學生能有 廣泛的機會去發掘他們在各方面的潛在興趣，這類活動提供學生多元的探索內 容使他們找到適合研究的真正主題。

第二類型活動：

在第二種充實的活動，教師要運用方法，教材及教學技能來引發兒童有創 意的思考和發展他們的情意，這一活動主要在訓練兒童心智運作的能力，使兒 童能以一種具有創意的方式來從事學習，而不是只記誦一些知識而已。因此這 項活動著重在腦力激盪、觀察、分析與評鑑。

第三類型活動：

第三種充實活動是使學生積極參與而成為真正探索問題的研究者。學生必

須有充分的時間在前面所述的兩種活動中發展獨立研究的技能，以便在第三類 的充實活動中參與實際問題研究。第三類型活動的特質如下（毛連塭，1989）：

（1）兒童必須積極參與問題的形成及解決的辦法。

（2）判斷成果雖有典原則，然而解決問題的答案卻不是一成不變。

（3）研究的題材必須是個人或小組真正有興趣的，而不是#丈決定的主題。

（4）學生要利用原始資料來找尋結論或歸納法則，而不是藉用別人現成的 結論或資料。

另一位資優教育學者馬克（Maker,1982）則從發展資優生特質為依據提出 質方面不同的資優課程。他認為課程的修正必須與學生四種行為特質，包括學 習、動機、創造力及領導有所關聯。

以上是美國資優教育學者對於資優課程設計原理所持的看法。惟若就我國 學校教育條件而言，想要根據此等原理來設計資優生課程並不容易，綜合充實 制資優教育方案則是根據此種課程設計原理而發展出的教育方案。

認為綜合充實制資優教育方案的目標有四：（1）陶冶積極主動的自我概念，

繼之以（2）發展獨立學習的技能，同時輔之以（3）培養主動學習的意願，俟 獨立學習技能獲得，又能依據興趣選定實際問題後，資優學生已有（4）主動從 事深入研究的意願和行動(毛連塭，1989）。

三、資優教育的發展

資優（giftedness）有許多不同的定義。有些學者強調優異的稟賦；有的 則強調特殊優異的表現。美國 1978 年的資優與特殊才能兒童教育法案（the Gifted and Talented Childrens Education Act）對資優的定義是：「資賦優 異與特殊才能兒童，是指在學前、小學或中學階段的兒童，經過鑑定確認其在 智力、創造力、特殊學科、領導能力，以及視覺或表演藝術等方面，有具體表 現或潛在能力者而言，由於上述原因，所以他們需要學校提供他們一些額外的

服務和活動。」

(一)我國的資優教育法案及實施困境

我國於 1984 年制定特殊教育法並於一九九七年修正，對資賦優異係指在下 列各領域中有卓越潛能或傑出表現者：(1)一般智能。(2)學術性向。(3)藝術才 能。(4)創造能力。(5)領導才能。(6)其他特殊才能。

我國的資優教育，偏重學業性向評量與學業成績的提昇，對於非學業能力 (如社會、情意、創造等能力)的評量與培養，則甚為忽視，這一方面是受到傳 統重智主義、升學主義的影響，另一方面也是因為衡鑑不易，培養無方(吳武典，

1997)。Gardner(1983；1993)和 Sternberg(1985；1996)的研究指出，今日 IQ 高、學業成績高者，未必他日能出人頭地，反而非學業智力更具有預測效度。

(二)多元智力理論(Theory of Multiple Intelligence)

哈坲大學教授 Howard Garder(1983)提出了七種智力，包括語文智慧 (linguistic intelligence)、邏輯一數學智慧(logical-mathematical intelligence)、空間智慧(spatial intelligence)、肢體-動覺智慧

(bodily-kinesthetic intelligence)、音樂智慧(musical intelligence)、人 際智慧(interpersonal intelligence)、內省智慧(intrapersonal

intelligence)。對傳統僅注重 IQ，提出一條新的思路，也對國內教育長久以來 過度重視智育而忽視徳、體、群、美造成許多學習問題重新反省。Garder 並認 為多元智慧論模式是暫時性的，仍有其他智慧存在，自然觀察智慧（naturalist intelligence）就是在後來 1999 年才被檢視出來，增加為人類至少八種智能。

(三)資優教育充實三合模式

美國資優教育中心主任阮汝禮(Renzulli)博士在其資優教育充實三合模式 (The Enrichment Triad Model)中所倡導，Renzulli(1977)充實三合模式中所 倡導充實三合模式主張資優教育的目的在培養學生資賦優異的行為運用適當的

探究方法，真正研究實際問題。充實模式主要在配合不同學習經驗的資優生，

為其不同需要而設計（Baum,1988）共分三種充實的層次或「類型」（Type），第 一類型活動（Type Ⅰ）為一般試探性活動（General Exploratory Activities）

強調試探興趣及加廣性質的的充實課程。第二類型活動（Type Ⅱ）團體訓練活 動（Group Training Activities）強調認知、情意與研究方法的訓練。第三類 型活動（Type Ⅲ）個別或小組探討實際問題（Individual and Smal Group Investigation of Real Problems）強調高層次問題的研究。Renzulli 的充實 模式分為三種類型的活動，但彼此是關聯的，例如第一類型本身固有加廣的目 的，但其價值會因試探結果促成了第二類型及第三類型的活動更加發揮，第一 類型及第二類型的充實活動亦具有促進最高層次也就是第三類型充實活動而準 備的意義，學生完成了高層次研究，成果報告亦可作為第一類型的充實活動，

三種類型的充實活動積極的交互作用，形成了資優教育有系統的充實模式

（Renzulli,1994；引蔡典謨，1998）。

運用 Renzulli 的充實三合模式理論基礎為架構，近年來在高雄師範大學附 屬高級中學進行充實課程之實驗發展以獨立(或小組)研究為主的方案（蔡典 謨，1998），獨立研究方案（Independent Study Program）以 Renzulli 的充實 模式的團體訓練活動（Type Ⅱ）為核心，是以適合資優生的學習方式並滿足其 學習需求，引導學生自我學習，培養積極的研究態度和強調高層次思考與發揮 創造力的統整性教學方案（Burns,1987），從準備、計畫、執行到評鑑的過程中，

提供一個嶄新的教與學的經驗，可培養資優學生思考並引導他們的興趣已產生 具有創造性的研究成果，同時在探究過程中培養其研究技能與發揮創造力(蔡典 謨，1998)。

(四)資優教育！集中！分散！

國內推行資優教育的各級學校，由於受升學主義及行政缺乏彈性的影響，

喜歡採用集中式將資優生集中在一個班級施教，資優生雖可互相挑戰，彼此學 習，教師也易於在課堂上加深，加速及加廣，為常因強調分數，聯考，激烈競 爭，造成學生的心理壓力，特殊班也易形成資優標記造成與社會隔絕，有違回

喜歡採用集中式將資優生集中在一個班級施教，資優生雖可互相挑戰，彼此學 習，教師也易於在課堂上加深，加速及加廣，為常因強調分數，聯考，激烈競 爭，造成學生的心理壓力，特殊班也易形成資優標記造成與社會隔絕，有違回