資料的搜集與處理

本研究將以參與觀察、訪談作為資料搜集的主要來源與管道，以文件 搜集及省思札記為輔助。在參與觀察部分，其進行日期是一星期二個上午 的時段，選擇上午主要有二個原因：一是教師的主要課程都在早上進行，

如團體討論與分組活動；二是松園的三個大班在下午會併成二班，由各班 老師輪流帶班，因而選擇上午時段觀察。下學期後為了增進與孩子的關 係，一星期中有一個半天及一個全天的觀察。總計觀察四十二次（小陽班 觀察之日期與時間如附錄1）

壹、參與觀察與錄影

我選擇中度參與的參與式觀察，也就是同時讓自己身為觀察與參與的 角色，而這樣的角色會隨著不同課程與活動而調整參與和觀察的程度。例 如：我在團體討論及分享活動時，觀察者的角色較為突顯，因為我只坐在 教室後面觀察，並沒有與師生間有互動；分組活動時，我以觀察為主和參 與為輔，我會巡迴各組觀察每組的狀況，和他們聊正在進行的主題或其他 話題邊記錄，但不主動徵詢孩子是否需要協助，若孩子尋求我的協助，我 會根據在田野中所獲得的了解，據以判斷自己的行動。例如：由於知道縫

工組的學習小組狀況（小櫻教小芙、小玫教小霜），當小芙央求我協助時，

我會先問她要不要先問小櫻等。團體活動時，偶爾葉老師會請我協助記錄 孩子的作品，例如四格畫與八格畫及畢業紀念冊的紀錄本。當我參與時便 無法現場記錄，我會等到分享活動或其他空檔再予以記錄。在轉銜時間 時，參與的角色較明顯，例如我會跟孩子一起排隊、操作教具與看書。誠 如Manen（1997）表示，獲取孩子經驗的管道就是和他們一起玩、談話，

跟隨他們進入他們的生活的空間與他們做的事(引自高淑青、連雅慧、林月 琴譯，2004)。

在小陽班觀察時，為避免影響教學進行，我選擇坐的方向是面對葉老 師的教室後面，由於角度有時難以觀察孩子的表情及肢體動作，於是我向 葉老師提出希望能以攝影機協助拍攝，在獲得葉老師同意後，四月十日開 始架設攝影機。我將攝影機架設在小風班與小陽班的通道中間，只有這個 方向能拍到小陽班全體。在攝影機進入的第一天，葉老師便向孩子表示那 是協助我做功課用，交代式地問孩子：「要不要去看攝影機？」，孩子說：

「不要」，或許是老師的提醒發揮作用，因此觀察時我發現大多數孩子不 會注意攝影機，但是當我回家看錄影時，我發現少數孩子會在轉銜時間對 攝影機說「YA」並比 V 字手勢後快速離開，但大約幾次後可以明顯看出 孩子幾乎不對攝影機感到興趣，也不再圍過去看。這些錄影的資料一方面 協助我補捉現場筆記的不足及確認紀錄的正確性，一方面協助我訪談幼兒 時使用。例如：訪談幼兒時，我會放團討的錄影畫面問他們那是在做什麼？

為什麼要分三排坐？你坐哪裡等問題。因為在團討拍照會影響幼兒注意 力。

而主要的觀察內容起初是根據教師期望的相關文獻之研究發現（孫敏 芝，1989；湯正茂，1997； Rist, 1970; Weinstein & Middlestadt, 1979;

Weinstein et al., 1982）將觀察的重點聚焦於：（1）座位的安排、（2）學生

的發言（次數、長度）、（3）獎懲的分配、（4）任務的指派、（5）工作（課 業）的指導、（6）教師對幼兒能力的評估、（7）幼兒對同儕能力的評估。

而根據後來較長期待在現場的觀察，我發現無論學生發言、獎懲分配與工 作指導上，葉老師的對待頗為一致較無差異，反而是我從田野中觀察葉老 師的教學信念與價值觀以直接與間接的方式反映在教學的重點與作為 上，例如強調能力天命，所以會依不同幼兒能力給予難度不等的作業、其 重視常規與學習態度甚於課業內容的習得，而這些影響與教師本身的生命 經驗有莫大相關。除此之外，我更好奇孩子能否知覺與詮釋教師期望與對 待，尤其從文獻中發現過往教師期望研究甚少探究能力弱的幼兒對教師期 望的覺察情況，因此，我調整了研究焦點為：（1）座位的安排、（2）任務 指派、（3）作業難度、（4）教師對幼兒能力的評估/幼兒對同儕能力的評估、

（5）教師對幼兒的常規期望、（6）教師對幼兒的學習期望（態度）、（7）

教師期望的形成來源、（8）幼兒對教師期望與對待的行為表現與詮釋。

觀察時蒐集資料的方式包含現場手寫筆記、省思札記、錄音（訪談師 生時使用）、錄影（團討與分組錄影）與拍照（在徵得葉老師同意後拍攝 孩子進行的活動：如男女不同分組情況、練習畢業表演的節目等），以提 供進一步訪談時的輔助，而搜集資料的主要地點為教室、戶外活動與校內 活動。

貳、訪談

訪談內容分為三類，第一類是教師期望的來源、第二類是教師期望與 對待的知覺、第三類是幼兒對教師期望與對待的回應。而題綱主要依據研 究問題與現場觀察的現象而來。而訪談的問題盡可能選擇教室中實際發生 的事件，所以內容不是固定的，是隨著師生的互動調整的。

以下說明本研究訪談對象、訪談型式與訪談的資料搜集方式。

訪談對象包含訪談教師與幼兒。而因小陽班有 17 位幼兒，小樺在 96 年寒假轉學，因此為 16 名。原本因此考量本身能力，訪談對象除了葉老 師外，請老師協助選擇能力較高與能力較低的幼兒各二個，分別是高能力 女生小夏，低能力女生小霜（原本老師想推薦小芙，但老師表示小芙不易 與 人 親 近 ， 因 此 作 罷 ； 高 能 力 男 生 小 昭 ， 低 能 力 男 生 小 行 （ 非 訪 師 1.25.2007）。經過比較長時間的觀察與孩子互動後，除了老師選定的幾名 能力不同的幼兒外，我想了解其他小陽班幼兒是否能覺察教師期望以及如 何回應，因此最後我選擇觀察與訪談全部的小陽班幼兒。

訪談型式將包括對師生非正式訪談與正式訪談。

教師方面，非正式的訪談主要利用分組活動時間與幼兒等待放學時 間，場地隨活動的轉換而調整；正式訪談則運用幼兒午睡時間（葉老師向 我提過好幾次他中午很少午休）、等待放學時間，場地則為餐廳或辦公室。

訪談教師的重點為聆聽教師的期望與對待行為闡述與期望形成來源 以及幼兒對教師期望與對待的知覺與回應，同時注意教師在言談間所表露 的態度與流露的情感。

幼兒方面，分為個人與小組訪談，個人訪談的重點在於，某些問題可 能涉及較為敏感或隱私，幼兒可能不想讓別人知道或擔心別的孩子告訴老 師；個人訪談的方式也可避免孩子的回應不受他人影響。小組訪談的方式 是可減低受訪者的壓力；或是有些幼兒需要透過同儕的提示讓他重現事件 的記憶（本研究所觀察到的現象）。由於從非正式訪談經驗讓我了解以小 組訪談的方式較為適切，因此正式訪談時，我主要以小組的型式進行，並 友伴選擇則考慮孩子間的同儕關係搭配，例如小芙和小霜、小玫和小夏。

訪談時間，非正式訪談將運用活動的轉銜時間、孩子角落時間、分組 時間、用餐時間，場地同樣隨著活動的轉換而調整；而正式訪談則利用等

待放學及等待表演節目練習空檔時間，地點則為教室或辦公室。總計正式 訪談小陽班孩子十二次，葉老師六次（訪談對象、日期、時間一覽表見附 錄2）。

師生訪談的內容包含：（1）座位的安排、（2）依照高低能力指派的小 組、（3）不同難度的作業、（4）任務的指派、（5）教師對幼兒能力的評估 /幼兒對同儕能力的評估、（6）教師對幼兒的常規期望、（7）教師對幼兒的 學習期望、（8）教師期望的形成來源、（9）幼兒對教師期望與對待的反應 與詮釋。

根據上述研究焦點，第一次訪談葉老師時（訪師 1.3.2007），我先從 教室的分組活動談起，我認為透過這樣的教室觀察活動作為聊天的開始，

比較不會讓人防衛，接著再請老師談談談她的教育理念，讓自己在心中先 建立對葉老師的粗略輪廓，不管是對個人或教育理念。第二次訪談，我整 理了一段時間以來對學校的觀察、葉老師的班級經營與教學安排及她對孩 子的期望與對待，進而訪談老師的看法。由於期末繁忙，因此這次題目分 成三次訪談（訪師 7.30.2007；訪師 8.22.2007；訪師 8.23.2007）主要訪談 內容為：例如混班對師生的影響；老師對孩子的知覺，請老師談班上孩子 能力的高低及展現的面向；教學安排，座位安排的規劃與運作、對孩子特 質的覺知；教學的信念：自我管理能力、不選小指揮的想法等。第五次的 訪談與前次訪談相隔一年，主要是因為當我在分析老師的教學信念與價值 時發現，我發現這些信念與價值會透過不同的教學作為，以不同的形式在 教室實踐，而這些理念隱約透顯露與過往經驗有關。於是我在 2008 年 5 月7 日嘗試再去訪談教師，企圖釐清葉老師的成長歷程、家庭經驗與求學 歷程對於班級經營的影響、對能力的想法之間的關係。第六次的訪談

（5.20.2008）則是在分析歷程中，我發現無法釐清孩子對教師期望的知覺 是來自本身的建構，或是出自教師的言行的影響，因此為確認孩子對教師

期望的知覺來源，我請葉老師對孩子的教學安排做進一步說明，以求確認 因期望與對待反映的教學活動等資料的一致性關係（訪師題綱請參見附錄 3）。

在訪談幼兒方面，Hatch（1990）建議四個策略：（1）花時間與孩子建

在訪談幼兒方面，Hatch（1990）建議四個策略：（1）花時間與孩子建