教師期望與幼兒經驗之探究

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(1)第一章緒論第一節我為什麼要進行這個研究？近二十多年來，有許多探討教室內師生互動的研究逐漸聚焦於教室微系統內人事物的細膩運作，例如：教師言談、教師期望及其對學生的影響、教師對不同學生的對待、學生對學校的經驗等，都披露出教室內複雜的（甚至不公的）運作脈絡。McDermott（1977）就曾在紐約市一間一年級教室裡觀察師生於閱讀小組內的互動，發現在高程度與低程度閱讀小組中，學生經歷了懸殊的師生互動經驗。在高程度組別裡，如果學生只是呆板的唸出某些字，教師會說服兒童書本上的文字是活的，並且示範與糾正說法；老師在低能力組別裡，則有不同的指導方式，程度低的組別，不像能力好的學生唸的那麼好，老師不注重書本上的課文，而較強調課文中的單字應該具備的發音技巧；所以，學生在閱讀時，常需要停頓以修正發音，對於故事的主軸不僅很少觸及，甚至幾乎沒有機會發展（引自 Cazden,1988； 1998）。然而教師知覺自己的期望嗎？知覺自己如何對待學生及其背後的想法嗎？答案是令人憂心的。Spindler（1982）研究一位任教四年級學生的老師，他認為自己是以公平和正義的態度對待學生，但由學生的訪談中透露的訊息卻非這樣的結果，學生認為老師只對某些特定的學生好，且明顯偏向中產階級的盎格魯白人。Babad（1990）探究 7 年級的學生與 17 個教師對不同對待行為的知覺，研究發現學生認為教師對高成就生給予較多情感支持，但教師卻認為自己賦予低成就生較多情感支持。上述研究反映出教師似乎沉浸在自己的某些期望而不自覺，而這些隱諱的期望卻無形地引導著他對學生的言談舉止的詮釋與回應，深深地影響了學生的學習品質。由此可見，要教師洞悉自己行為的意義及其對學生的 1.

(2) 影響，有必要讓教師知覺自己的期望，並看見自己的脈絡如何牽動自己的行為言談。然而，要看見教師言談舉止的脈絡，僅了解教師的期望是不足的，還需要進一步去追溯影響教師期望的因素，才能正本清源。劉玉燕指出（1981）指出教師期望受到許多因素的影響，例如：教師本身的性別、能力、學習背景與家庭經驗等因素；即使受過相當專業的師資培育訓練，教師的期望與對待仍常常與師資培育機構所傳遞的理論與內容不同，也就是說，教師的期望中還隱匿著其他非專業的期望，其影響因素更加值得探究。懷著追尋答案的心情，我翻閱過去的相關文獻，發現早在 1968 年， Rosenthal 與 Jacobson 就已研究教師期望的存在及其效果，當時主要透過實驗研究，探究教師對學生不同心理期待對學生智力發展的影響。他們的研究發現被老師期望的優秀學生（實驗組），在 18 個月的實驗後成績增加，實踐老師的預言（引自張春興，1998）。後續欲以實驗研究探究教師期望的研究，卻發現研究結果分歧，有的發現教師期望與學生的學業成就無關，有的顯示相關聯（Claiborn, 1969; Rubovits & Maehr, 1973; Sutherland & Goldschmid, 1974）。對於各家學者如此分歧的結果，Good 與 Brophy（1974）認為可能的原因是實驗前師生間的相識度與實驗期的長短影響了教師期望的效果。實驗前師生相識度越低與實驗期越短，教師期望效果則更顯著，因為教師對於學生所知有限；而相識度越高，則越不顯著（引自劉玉燕，1981）。劉玉燕（1981）在其研究發現不同的教師期望（高低）對於小學一、二年級的學生學業並無影響，其認為自己如 Good 與 Brophy（1974）所言也是受到實驗期過長的影響。而這種以教師的期望為自變項，探究其對學生成就的影響，忽視了學生在此過程中的角色（Weinstein, 2002）。因此，後續研究的重點轉至學生對教師期望的知覺。這時的研究主要以中小學生為對象，研究發現學生多 2.

(3) 能知覺教師對自己的期望與不同的對待行為，例如：學生知覺教師賦予高期望或高能力學生較多的鼓勵、獎賞，給予低期望生或低能力生較多批評與懲罰，另外，他們發現學生能知覺教師對高成就生給予較多情感支持（Babad, 1990 ; Botkin, 1987 ; Weinstein & Marshall & Sharp, 1987 ）。另外有一支研究雖然不從教師期望與對待出發，但同樣地，都重視要從學生的角度來了解教師在教室內進行的課程及學生表現，這類的研究因此強調了解學生對於教師運作課程的知覺與感受（稱為「經驗課程」（Klein, 1991）。在經驗課程的研究中，以幼兒為研究對象的研究顯示，幼兒對於教師的教導與協助有著主動篩選和建構的能力，且即便處於同一教室，幼兒會因個人特質、興趣及家庭經驗而對教師運作的課程產生個別而獨特的知覺與感受（李昭瑩，2004；廖鳳瑞、李昭瑩，2004；鄭青青，2002）。這些經驗課程的研究確實探究了孩子對於課程的知覺，但並未涉及教室內教師期望的運作及年幼兒童的知覺；其次是這些研究多聚焦於正式課程，鮮少觸及潛在課程的問題，也就是教師隱諱的期望與幼兒學習間的交互作用。然而如果忽略在互動過程中，正式課程與潛在課程的影響，將無法對教師期望、學生知覺及作用間的互動機制有一個更為完整、更具脈絡性的理解。但如何研究幼兒主觀的知覺和經驗詮釋呢？幼兒在認知與語言的限制使得問卷調查或純以第三者觀點（例如：教師與家長）方式進行研究不可行。因此，近年來開始有一些經驗研究者研究嘗試在讓孩子自己述說或回答研究者的問題時，輔以照片、模型道具、哭笑臉或讓孩子自己畫畫的方式，協助他們表達（廖鳳瑞、李昭瑩，2004）。綜合上述，我認為教師的期望與對待及幼兒知覺的研究不能脫離現場，必須要回到真實教室內，觀察師生在教室中行為和實際發生的事件， 3.

(4) 並訪談老師及幼兒兩方面當事人的知覺及詮釋，透過他們自己的觀點與聲音，確實了解他們的世界。. 第二節我的研究目的與研究問題是什麼？基於上述的動機，本研究之目的有四：一、清楚教師對幼兒有何期望及期望的來源。二、瞭解教師期望如何牽動教師對幼兒的對待。三、分析教師期望如何影響幼兒的行為表現。四、探索幼兒對教師期望與對待的知覺。本研究找到一所幼稚園大班教室作為研究場域，我在此場域內觀察師生的互動，並訪談師生試圖回答下列問題：一、教師對幼兒是否存在期望？如有期望，其期望為何？這些期望又從何而來？二、教師期望與其對待幼兒之行為間的關係為何？三、在班級中幼兒的行為表現為何？這些行為表現與教師期望和對待有無關係？四、幼兒能否對教師期望有所知覺？所有的幼兒都能知覺嗎？幼兒知覺後的詮釋為何？. 第三節我的研究範圍與限制幼兒的經驗包含的課程範疇很廣，因此無法探究所有面向，其限制如：（一）未探討幼兒的明顯課程，聚焦的研究範圍是教師期望的來源及其期望下所反映的對待，以及幼兒對教師期望與對待的知覺與詮釋。（二） 4.

(5) 基於研究者能力有限，無法同時探究學校相關人士（園長、他班老師等）與家庭因素對幼兒期望的影響。. 5.

(6) 第二章文獻探討本研究的主要目的在探究教室中教師期望與對待的脈絡下，教師期望與幼兒的經驗。因此，第一節先陳述教師期望的意涵，第二節探討學生的經驗課程，第三節則為呈現有關教師期望研究的演變與相關研究的趨勢。. 第一節教師期望的意義與內涵本節先說明教師期望的意涵，再呈現教師期望的運作過程。. 壹、教師期望的意涵一、期望的意義要探討教師期望的意涵，首先還是必須先回到何謂「期望」的定義。「期望」一詞，根據 Finn（1972）的看法，指的是某人對他人或自己，有意識或潛意識的評價，使得評價者本身認為他的評估是正確的，並用此種態度看待被評價者，進一步地預期被評價者的行為，符合他先前的評估。由這樣的定義看來，「期望」的探討至少包含三個層面：（一）人的層面— 誰對誰的期望：期望必定出現在人與人之間，因此期望必須要思考的是這是誰對誰的期望；（二）評價的層面—評價的來源：期望必然涉及評價的問題，這樣的評價可能是有意識或無意識。探討期望很重要的地方就在了解這樣的評價的來源為何；（三）運作層面—評價如何引導人的行為。探討期望的重要性不只是在分析具有什麼樣的期望，還要進一步去探討期望如何引導評價人與事、物等，進而引發人的後續行動。由 Finn（1972）的定義來說，也就是用什麼樣的態度去看待被評價者，並如何回應先前的評價。 6.

(7) 二、教師期望的定義上述對期望的討論包含人、評價與運作的三個層面；「教師期望」的意義也是如此，只是指涉的對象和作用更為明確：人的層面是老師對學生；評價的層面則可能是依據學生的常規、學業能力、社會地位等；評價與行動層面則是學業成就部分或自我概念。依據探討的層面差異，國內外探討教師期望的學者對於教師期望的定義可以大致上分成三類。（一）教師期望是教師對學生能力高低的預測此類教師期望定義著重於評價的層面，強調評價的來源是學生能力，目的則是在區別學生的能力高低。如 Cooper , Findley 與 Good（1982）認為教師期望是指教師將知覺到的學生能力，按高低順序加以排列（引自孫敏芝，1989）。而孫敏芝(1989)與吳美玲(2001）的定義也是屬於此類，他們認為教師期望是教師對學生現在與未來的成就水準，所持的期望高低程度。（二）教師期望是教師依個人經驗、價值觀及人格特質，對所獲得的學生資料給予評論，對學生形成不同期望此類教師期望著重在評價者本身，認為教師期望是教師依其個人態度、經驗、價值觀念或人格特質，對所獲得的學生資料給予不同評論，並對學生行為的賦予解釋與評價，進一步對學生形成不同期望，影響學生的自我覺知、學業成就及社會地位產生重要影響力（張世平，1983；簡茂發， 1984； Shaffer, 2005）。（三）教師期望是教師覺察學生特質與能力，並賦予期許和不同對待，並透過學生「知覺」發生作用。此類的教師期望強調期望意涵所指的不只是老師對學生的看法會引發老師對學生的不同對待，還包含影響學生對自己的看法與行動。如 7.

(8) Braun(1976)認為教師會透過許多原因對學生的能力和潛力產生不同的認知，這些期望反映在與學生的交互作用之間，並透過學生的自我期望（self-expectation）使得不同的學習者有不同的表現（成就）。Brophy 和 Good（1970）提出的教師期望影響模式，也屬於此類，他們指出教師會對不同學生的表現，形成不同期望，並根據這些不同的期望來對待學生，而學生因為被不同對待（differential treatment）而有不同反應。台灣許多從事教師期望研究者，也多屬此一觀點，認為教師期望是教師根據本身特質和學生特徵與資料，與學生互動中，教師對學生現有成績及未來的行為所產生不同的期許而有的不同對待，並且是要學生能「知覺」，才能對學生產生影響，發生意義（林慧真，2004；許玉芳，2008；郭惠雯，2006；湯正茂，1997；簡依淇，2002）。綜合上述，教師期望是教師對不同的學生能力及特質的評價，這樣的期望評價本身蘊含了教師自身的主觀性，其評價的運作可能外顯有意識的、也可能是內隱無意識的，評價的結果會引發教師對學生的不同對待與學生的主觀知覺經驗，且可能產生讓學生有「自行應驗預言」（Self-fulfilling prophecy effects）效應的可能。從前述對定義的探討可以了解，教師期望不僅只是教師對於學生的某些看法，更重要的是它會引導教師行為，牽動學生知覺經驗的產生，並從而引發學生符應老師期望的行為。如 Rosenthal 和 Jacobson(1968)在「教室中的畢馬龍效應」（Pygmalion in the Classroom）一書指出老師有「自行應驗預言」認為教師對實驗組同學有了較佳的期望方式，因而調整了他們對待這些兒童的態度、情感與行為，以符合教師期望，繼而導致實驗組兒童智能的提升，終使老師的期望成為事實。因此，有必要針對教師期望的運作及內涵深入了解。. 8.

(9) 二、教師期望的運作過程有關教師期望影響學生學習的路徑，Braun(1976)提出了教師期望循環圖來說明運作歷程。他將運作過程劃分成「教師期望」和「學生自我期望」兩個部分，再從「輸入」和「輸出」的內容進行分析（見圖 1）。. 圖1 教師期望循環圖資料來源：出自 Braun（1976：206）. 9.

(10) （一） 1.. 教師期望教師期望的輸入. 影響教師期望來源是多元的，包括學生的性別、智力、外表、種族背景、手足資料、社經水準、過去學業成就等，這些因素是教師形成主觀印象且影響對學生期望的輸入因素。 2.. 教師期望的輸出（強調師生間的交互作用）. 教師期望一旦形成後，就會表現成各種教學行為，並實踐於教室中，包括能力分組、提問時的期待語氣（例如：是給予時間等待學生回答的，還是催促（prompting）他立即回應的）、不同的增強與回饋、師生互動的質（例如：師生互動品質、關係親密與否）與量（例如：接觸或發言次數的多寡）與不同的活動與問題等。另外，Braun(1976)也提出同儕互動也是影響教師期望傳遞的要素，例如當教師或學生覺察個體在教室中的社會地位，也會影響師生及同儕間的互動模式，進而影響教師期望的傳遞。（二）學生自我期望 1.. 學生自我期望的輸入. 當老師對學生輸入這些教學舉措時，學生的特質決定他對教師期望的反應，Braun(1976)認為教師期望和對待與學生的自我期望有密切相關，且他解釋教師期望運作過程時指出期望是否會對學生形成影響，其中一個重要因素是學生如何自我期望，因為期望牽涉學生是接受或抵禦教師期望，這個歷程形成是自行應驗預言的關鍵，也就是學生如何詮釋教師期望。舉例來說，當白人老師如果在上課時，一直刻意忽略或嘲笑班級中黑人學生的舉手發言，可能會導致黑人學生感覺不被重視，甚至認為自己是較為次等的人。. 10.

(11) 2.. 學生自我期望的輸出. 當學生對自己形成某種自我期望的時候，就會進而影響學生的行為表現。例如：當學生有積極的自我期望時，會表現積極的作為；當學生覺得自己比較差勁（inferior）時，他的行為會讓教師及同儕覺得他是差勁的。此表現也許符應老師原先的期望，也可能是不同於老師之前的期望，這些行動可能會讓老師形成新的意象，但也可能老師已經固著本身的偏見，縱使學生表現良好，老師的負面期望仍舊不變（如虛線的部分表示學生所選擇的行為與表現，成為影響教師期望的輸入因素）。例如前段提到黑人學生認為自己比較次等，有可能會讓黑人學生感覺沮喪或放棄學習，結果就會使得其上課發言更無法達到白人老師的目標。但是當然也有可能會有黑人學生因想要挑戰老師的刻板印象，進而奮發圖強，表現出超越老師期望的行為。此一輸出有可能會改變或增強老師對學生的期望，但也可能不被老師注意。從上述教師期望運作的分析中可發現，教師的期望運作具有讓學生產生自行應驗預言的可能。但從期望運作圖中可發現期望來源多聚焦在教師對於學生資料的輸入，忽略教師本身的過去經驗、家庭背景與性格等因素對於期望的輸入因素對教師期望的形成及可能產生的影響。此外，由 McDermott 的研究（引自 Cazden,1988；1998），或是 Spindler（1982）研究也發現，在期望運作中，教師對自己行為並不自覺，隱藏在教師背後的原因會影響教師自身的作為。這樣的期望呈現可能是外顯的，也可能是隱晦不明的，無論有形或無形展現，都是一種潛在課程，都會對學生產生程度不一的影響。三、潛在課程 Jackson（解志強譯，2005）揭露了學校透過潛在地的強化和傳遞某些 11.

(12) 態度與行為，進而對學生的行為產生潛移默化的影響。所謂的「潛在課程」，依據不同研究途徑的論點，而有不同的定義（陳伯璋，1985；黃政傑，1993）。以下分別從三個論點結構功能論、現象學與幾近批判觀分述其定義：. （一）. 結構功能論. 潛在課程是學校正式課程以外的社會化過程，傳授合乎社會所需要的價值、規範、和信念，維護社會的安定。結構功能論是以一種社會適應的觀點作為潛在課程闡釋的觀點，而學生消極的接受期望與符應期望是為了維持教室的和諧。例如 Jackson（解志強譯，2005）認為學生要能在學校生涯中適應良好，就必須學習做為一個團體的成員、學習坦然的接受責備和讚揚、要學習當一個權威制度下的小卒，學會哪些隱藏在人際互動的非正式規範，了解日常言語未明說的訊息，才能在團體生活中生存。（二）現象學而現象學則強調意義來自人的主動建構，主張潛在課程是學生對學校正式課程的詮釋及其所獲得的意義與經驗。由此來看，課程的意義不是老師單方面傳遞的結果，而是在師生互動之間，學生主動的意義建構。例如黃鴻文(2003)研究國中學生文化時發現，學生主動將學校課程分類，如主科、背科和藝能科，老師被分成很嚴和不嚴的老師，並且明確知道哪一些課可以做哪些事，不可以做哪些事。課程對這群學生來說，只是一個名詞，更重要地是學生學會哪些課是娛樂課、哪些課必須認真寫作業的課程意義。以現象學為根基的潛在課程敘述，其對於意義的建構觀念無疑提升了學生詮釋的角色。. 12.

(13) （三）激進批判觀以激進的批判觀作為潛在課程的說明，是一種以衝突觀的論述，指的是學校知識及學校過程形成學生的錯誤意識，再製了社會、經濟的狀況，使學校成為不平等社會的媒介。例如 Anyon(1980)研究五所不同社經地位的學校，發現五所學校各自配合其社經地位的課程與教育經驗，像菁英者學校強調卓越，課程著重操弄符號資本，但是在勞工階級學校卻強調服從和例行性的抄寫工作，學校再製了社會階級。關於這些學校中的潛在課程，有可能是學校無意且未安排，但卻是學生在學校生活中所獲得的經驗；也有可能學校有意有計畫且善意的安排；也有可能是學校有意且惡意的設計，甚至老師在教學情境中未發覺或難以避免者（黃政傑，1999；方德隆，2004）。但無論是哪一種潛在課程，其中都富含了豐富與複雜的社會關係，潛藏在教室生活中，且由教師有意識及無意識地在與孩子互動中傳遞與發送著，並且影響人於無形。有些潛在課程是正面的，符合教育目的，有些則為負面，影響學生權益。因此探討教師期望不能忽略教師期望所形成的潛在課程。. 第二節學生的經驗課程探討教師期望的運作，除了要分析教師具備什麼樣的期望，更不能忽略兒童的知覺。因為正是這個知覺，使得教師期望才得以發揮作用。因此，要了解教師期望的運作，需要思考一個問題：「幼兒到底從課程中經驗了什麼?」。然而，探究幼兒直接的觀點與真實聲音的研究不多，可能是因為幼兒基於侷限的後設認知與表達能力所致（廖鳳瑞、李昭瑩，2004），是故， 13.

(14) 以前述研究採用之問卷調查的方式並不適宜。因此，要了解幼兒對於課程的經驗必須經過語言線索的提示、具體的道具、模型及圖片等，國內外已有多項研究都是透過這樣的方式，獲致幼兒對課程的經驗（李昭瑩，2004；金瑞芝，2000；許孟勤，2006；廖鳳瑞、李昭瑩，2004；鄭青青，2002； Armstrong ＆ Sugawara, 1989, Pollard et al., 1994, Briggs & Nichols, 2001）。整理經驗課程的相關文獻後，我發現目前的經驗課程研究中，研究者大多聚焦於學生對於課程的知覺與感受，且通常會稍微涉獵學生對於學校與教師的知覺的經驗，因此我試著將研究焦點分成三類呈現，希望能更清楚的呈現幼兒對這三大部分的知覺與詮釋，分別是幼兒對於學校課程、幼兒對於學校與幼兒對於教師的知覺與感受。. （一）. 幼兒對課程的知覺與感受. 這類的研究主要是語言具體的問句、道具、模型及圖片等方式探究幼兒對課程知覺與感受的研究。例如廖鳳瑞與李昭瑩（2004）詢問大班幼兒「你喜歡什麼活動，為什麼？不喜歡什麼活動，為什麼？」其以兒童敘事（narrative）理論詮釋幼兒對學校課程的知覺；Armstrong 與 Sugawara （1989）以「在學校裡你最喜歡和不喜歡的活動是什麼？」、「你喜歡什麼活動，為什麼？」與「你不喜歡什麼活動，為什麼？」的問句問四歲多的孩子對學校課程的知覺與感受；Pollard et al.,（1994）以 12 張其他學校的活動圖片，請孩子選出：「你在班上做了哪些活動？」探究孩子對課程的知覺；Wiltz 及 Klein （2001）以問句：「你在學校做什麼事？」探究 122 位就讀四所四所高品質與四所低品質的四歲多的幼兒，了解他們對幼兒園教室活動的知覺。這些研究發現，幼兒對於學校課程都有知覺，且描述的學校課程順序與內容大致與實際進行的活動相符。從這些研究中也發現影響幼兒對課程的知覺與感受的原因甚為複雜，如不同課程取向、不同品質的幼兒園、幼兒特質、同儕與家庭因素等，而造成不同地區幼兒的經 14.

(15) 驗不同。例如：金瑞芝（2000）發現在不同課程取向就讀的幼兒對學校活動的陳述方式不同，以單元教學為主的幼稚園中，幼兒主要以時間序列來陳述學校活動，（先玩角落→吃點心→出去玩→上課→做美勞等），而主題教學為主的幼稚園中，幼兒是以學習主題組織活動（例如：討論、做東西等）；Wiltz 及 Klein （2001）發現在高低品質幼兒園中，幼兒陳述的課程內涵是不同的，來自低品質幼兒園幼兒依時間序列的簡捷方式表達學校活動（例如：較常提到數字、ABC 和謎語），來自高品質幼兒園的幼兒較能描述豐富的活動內容與不同的選擇（例如：較常提到畫畫、閱讀和遊戲）；李昭瑩（2004）發現兩位個案幼兒描述的豐富度是不同的，一位幼兒描述較為簡略，另一位能敘述較豐富的細節，另外個人興趣與特質影響幼兒對活動的選擇，而家庭與同儕因素也是影響幼兒對課程活動的喜好之一；鄭青青（2002）以個案研究二位幼兒，發發現幼兒喜歡的活動與家庭經驗有關，不喜歡的活動則為課程太難（注音課與數學課與美語課）、負面經驗（體能課－腳曾在上課中扭到）。上述研究呈現在課程感受上，發現孩子也確實能對課程有所感受，不過孩子多說自己喜歡的活動，少論及不喜歡的活動；其次幼兒喜歡的活動是可以自主、選擇與掌控的活動。Fivush（1984）、Wiltz 及 Klein （2001）、鄭青青（2002）與金瑞芝（2004）以腳本理論（script theory）加以解釋， Fivush 認為「腳本」是幼兒對於日常生活中重複經驗的事件，會發展一套事件表徵的通則，並連結、組織與事件有關的活動，而形成腳本知識，因此孩子很容易描述一般例行性的事務，例如 Fivush 發現孩子在上學第二天，已對學校活動發展出時間和地點的概念，而對於一天中的特殊插曲，卻難記憶。但腳本理論無法解釋不同課程取向、高低品質的幼兒園與不同孩子對學校課程為何會有不同認知與陳述。因此，除了腳本理論外，廖鳳瑞與李昭瑩（2004）以兒童敘事（narrative）理論詮釋幼兒對學校課程的 15.

(16) 知覺。以敘事理論而言，幼兒所敘述的事件，一方面是表示他對該事件的記憶和認識，另一方面是代表了該事件對他的意義。所以無論他所描述的事件是否符合事實際事件，都反應了他對該事件的理解（引自廖鳳瑞、李昭瑩，2004）。. （二）幼兒對學校的知覺與感受這類的研究主要探究幼兒對學校的態度、知覺與感受，如金瑞芝（2000）以「你在學校最喜歡做什麼事？為什麼？」許孟勤（2006）透過其他學校的活動圖片輔助，詢問幼兒：「你每天到學校的表情最像哪個？」 Wiltz 與 Klein （2001）以「你喜歡學校嗎？」、「在學校什麼事讓你開心？」、「你不喜歡學校的什麼？」；Briggs 與 Nichols（2001）以「在學校最棒和最糟的事是什麼？」Allodi（2002）以「告訴我們有關於你們學校的事」讓孩子以敘說的方式，了解兒童對學校的態度與感受。這些研究發現有些相同發現：幼兒學校的看法多屬正面積極的，孩子極少提及學校生活中不快樂的事，學校生活大部分讓孩子覺得愉悅。而不同學校的品質對影響幼兒對於學校的感受。例如許孟勤（2006）發現不同（高低）品質的幼教機構男孩女孩，會影響幼兒對學校態度，研究呈現高品質幼教機構的幼兒對「學業性活動」和「人際互動」的態度與「例行性活動」比低品質幼教機構的幼兒好，研究者認為可能與幼教機構所提供給幼兒的活動經驗有關；性別也會影響幼兒對學校態度和看法，許孟勤（2006）發現男生在高品質幼教機構中對自主性活動的態度比中品質和低品質的幼兒好，其認為男生較易受幼稚園品質的影響；Briggs 與 Nichols （ 2001 ）研究中也同樣發現，女孩比男孩對學校的看法正面，但原因不同，其指出男生認為作業是學校中最不喜歡的事，而讀寫作業可能是造成男生與學校疏離的強烈主因。 16.

(17) （三）幼兒對老師的知覺與感受少數研究則是探討幼兒對教師的感受之研究，如金瑞芝（2000）以問句「老師平常都在做哪些事？」、Nichols（2001）以「你覺得老師對孩子好或不好？」、「你覺得老師/校長對孩子公平嗎？」了解孩子對教師的態度與感受。金瑞芝（2000）發現不同課程取向的幼稚園幼兒對於老師角色的覺知方面是不同的，單元幼稚園對教師教學角色的認知較強，而主題幼稚園的幼兒對教師協助的角色較有認知；鄭青青（2002）發現幼兒喜歡的活動有時會改變，其推論是受到老師責罰，所以隨意舉出一些活動回應； Briggs 與 Nichols（ 2001 ）發現幼兒對老師的喜愛與否是影響他們喜歡學校的關鍵，另外他們也發現在兒童會刻意表現良好行為以迎合老師。這些研究發現都顯示幼兒對於教師有其知覺，有些研究甚至發現會幼兒對教師知覺的正面與否會影響對課程的感受。歸納上述研究發現，無論是探求幼兒對課程的知覺與感受、幼兒對學校與教師的態度與感受的研究，都顯示了幼兒是有知覺能力的。由此來看，在探討教師期望對幼兒的影響時，不能認為幼兒是無知覺的。廖鳳瑞與李昭瑩（2004）即表示當幼兒在敘述時，我們不僅聽幼兒說什麼，重要的是幼兒如何說，他為什麼要選擇他所說的，其指涉的是孩子經驗的主體性與個殊性。也就是我們需透過孩子的眼中，重新去了解教師期望對孩子的意義、孩子知覺到什麼，才能避免不當的期望對孩子造成負面的感受。其次是由於受限於兒童的語言和表達能力，當前的研究透過觀察與訪談幼兒的方式，依循研究者詢問、幼兒敘說的方式進行，有時還需要輔以口頭提示、圖片、模型道具、哭笑臉的量表的協助。這顯示幼兒是具備知覺能力的，但需透過某些方式才能掌握幼兒的經驗。. 17.

(18) 第三節教師期望與對待及其學生表現的相關研究. 壹、研究焦點及內涵自從 Rosenthal 和 Jacobson 在 1968 年發表了「教室中的畢馬龍效應」一書以來，有關教師期望與學生表現的研究便不斷受到學者們的注意，並紛紛從不同的研究方法、不同的研究觀點去探究教師期望影響的效果、影響教師期望的來源與途徑。歸納目前國外有關教師期望的相關研究大致可以分成三個取向1：. 一、心理學取向－教師期望對學生的影響效果此類取向的研究主題主要在探討教師期望對學生學業成就（或智力發展）的影響，研究方式取向主要從心理學著手，早期方法則多採實驗研究的方式進行，後期則採取統計模式。本時期的重要研究如 Rosenthal 和 Jacobson(1968)，他們在解釋研究發現時，指出老師有「自我應驗預言」，認為教師對實驗組同學有了較佳的期望方式，因而調整了他們對待這些兒童的態度、情感與行為，以符合教師期望，繼而導致實驗組兒童智能的提升，終使老師的期望成為事實。後續以實驗研究方式探究教師期望對學生學業的影響，而研究結果呈現分歧，如 Rubovits 與 Maehr（1973）研究顯示有關，Claiborn（1969）及 Sutherland 與 Goldschmid(1974)研究顯示無關。Rubovits 與 Maehr （1973）指出老師的確會因為研究者所提供的假名單，給予未來有高智力潛力者賦予較高注意與較少批評；認為無關的 Claiborn（1969）以一年級的十二個班級作為研究對象，隨機將學生分為偏見組（bias）與非偏見組. 1. 這三個取向的區分主要是依據取向的差異，三者並非相互排除，而是並存的情況。 18.

(19) （non-bias）兩組，在偏見組中隨機抽取 20%的學生，告訴老師這群學生是具備未來智慧潛力者，經過兩個月的實驗後發現教師期望對學生 IQ 測驗分數沒有顯著差異。對於這樣的結果 Claiborn（1969）提出幾項解釋，他認為比起 Rosenthal 和 Jacobson(1968)在實驗一開始即告知老師哪些學生具有高潛力，此研究是在一個月後才進行實驗操弄，而老師在此期間有可能透過自己觀察了解學生能力，二是因為實驗期太短僅兩個月，較無法看出學生學業上明顯的表現；Sutherland 與 Goldschmid(1974)研究則指出教師期望與學生的智力測驗的成績雖然沒有線性關係，但是負面的教師期望卻會影響原本具有較高智力成績學生的智力測驗改變；劉玉燕（1981）以小學一、二、三年級 207 位學生為對象，研究教師期望對學生學業的影響，其發現在國語與數學科目上，教師期望對三年級的學生有顯著影響，但對一、二年級並無顯著差異。然而對於學者如此分歧的結果， Good 與 Brophy（1974）認為可能是實驗前師生間的相識度與實驗期間過長影響了教師期望的效果。實驗前師生相識度越低與實驗期越短，教師期望效果則更顯著，因為教師對於學生所知有限；而相識度越高越高，則越不顯著（引自劉玉燕，1981）。劉玉燕（1981）對於教師期望一、二年級學生無關的結果亦採上述方式解釋，認為若實驗期短，教師無從建立對學生能力的認識，便易於接受實驗處理，然而實驗期三個月過長，教師透過與學生相處及對學生的觀察後發現，實驗組與控制組的幼兒能力差異不大，致使研究未達顯著。從上述的研究可知，教師期望會對學生的學業成就(或智力發展)產生程度不一的影響。這些不同的影響可能是研究方式（研究操弄-不實資料）、實驗時間長短等因素的造成的結果。而無論採實驗或量化方式，似乎多將教師期望當成是客觀中立的變項探討，只是單純去檢討教師期望對學生造成的影響，忽略學生在期望過程中的主體性。 19.

(20) 二、社會學取向－影響教師期望的來源此類取向的研究焦點似乎從教師是影響學生的單一因素，轉為影響教師期望的可能因素，特別來自社會學領域的學者開始注意到教師期望背後可能隱含的外表特徵、階級、族群、性別與家庭的問題，像 Cillford 和 Walster(1973)發現影響教師期望的因素是學生外表看起來聰明與否， Murphy(1974)更認為從心理學角度的測量教師期望對學生的影響，似乎把低學業成就的問題個人化，無視於階級的影響。接續 Murphy(1974)的批判，學者們開始紛紛從事實徵的分析，以了解教師期望本身的偏見與學生學習的關係，研究方法則多採用量化統計模式進行，但也有部分研究開始採取質性的觀察。重要研究如 Rist(1970)以都市少數民族聚集地區的學生為對象，觀察其中一班學生從幼稚園到小學二年級上學期結束，研究這段期間學生學業成就、行為表現與教師期望的關係。他發現教師對待不同學生給予不同期望和態度，嚴重影響學生學習成果，且反映了「社會階級」區分現象。而教師期望的形成受到許多複雜因素的構成，例如幼兒的社經背景、種族、外表與教師的自己的背景。研究對象是幼稚園與一年級的教師，其出身於中產階級，受過良好教育，擁有碩士學位，他們的背景提供了對於「成功的」學生的指標與期望。而這樣的期望反映在教師對不同學生的對待方式，並透過「距離老師的遠近」（一桌幼兒父母社經高，距離老師最近、二桌幼兒父母社經低，距離老師遠、三桌幼兒父母社經最低，距離老師最遠）、「師生互動的頻率高低」（一桌幼兒最常找老師、二、三桌只是圍繞身旁）、「學習的時間的長短」（一桌幼兒常受老師學業指導、二、三桌偶爾獲教導）、「獎懲的分配」（一桌較長受稱讚、二、三桌較常受責罰）等方式傳遞給孩子。研究發現高社經地位的孩子，能知覺教師認為他們是好學生，他們也知道教師對低社經地位幼兒的評價。Rist(1970)的研究結果令 20.

(21) 人驚訝，特別是幼稚園的孩子便能知覺教師期望，這樣的不同對待形成學生自行應驗預言的成真，甚至延續到小學。Harvey 與 Slatin(1975)分析學生的社經地位與教師期望的關係發現，教師的偏見確實會受到學生社經地位背景、種族因素與家庭的影響。White(1991)的觀察研究也顯示族群的影響，教師期望偏愛白人男孩，這些受喜歡的對象被描述為開朗、不惹麻煩與常得到老師的擁抱、他們的能力都在一般水準之上，且他們的偏差行為通常會被忽視。Mckown 與 Weinstein（2002）在研究中發現教師對於非裔美國人的低期望影響期末的學業成績。Weinstein 在 2008 年持續發表關於種族因素對教師期望的影響，這次他以歐裔、亞裔、非裔與拉丁美洲裔的學生為對象，其發現教師對於歐裔、亞裔比非裔及拉丁美洲裔的學生期望要來的高。Rubie-Davies, Hattie 與 Hamilton （2006）發現比起亞洲與紐西蘭歐裔學生，毛利人明顯被賦予較低的期望。而 Clifton(1981)研究加拿大教師對說英語和說法語學生的期望差異時，卻發現教師期望主要是根據學生的智力能力與表現，並非是依據族群。Clifton、Perry、Parson 與 Hryniuk(1986)在分析加拿大的教師期望時發現，當控制了社經地位、智力能力、學業表現後，教師期望會受到種族、性別因素的影響， Kenealy、 Frude 和 Shaw(1988)的研究則顯示教師期望有偏好女生的現象，老師認為女生比較聰明、懂得社交，也比較有自信。Grymes(1993)以一群實習老師為對象探究學生的不同的家庭結構（1.完整家庭 2.離婚家庭 3.非婚單親家庭 4.同性戀家庭）是否會影響教師期望，其結果發現實習教師對於非婚單親家庭的學生會給予負面期望。從上述的研究發現，本取向的研究認為教師期望確實存在某種偏見問題。但是本階段的研究主要從教師期望的分析出發，較少考慮到實際接受教師期望的學生的感受，尤其是較不受教師正向期望的學生。其次是本取向的研究，多半從固定的範疇(如學生性別、階級、種族與家庭)出發，忽 21.

(22) 略了這些因素以外導致教師期望的來源。. 三、詮釋取向－影響教師期望的途徑 Braun(1976)提出教師期望運作過程時，即指出教師期望是否會對學生形成影響，其中一個重要因素是學生如何自我期望，這個歷程形成是自行應驗預言的關鍵。主張此項取向的學者們認為教師期望的研究不能僅是研究教師本身，更必須去注意學生的角色，於是研究的焦點開始轉向探討教師期望與學生自我期望間的關係。研究方法有測驗、問卷調查與觀察，相關研究包含郭生玉（1980）國中一年級學生 160 名為對象，探究教師行為對學生的行為及教師期望透過何種途徑產生效應，學期末每位學生都接受問卷的測驗，研究發現教師期望是經由影響教師行為，再由教師行為影響學生自我觀念，再由自我觀念影響成就動機，不過成就動機不具有決定學業成績的影響力。研究者認為是實驗期太短，對情感方面如自我觀念、成就動機教義產生影響，但認知方面的影響則有限。范德鑫（1980）以國中一、二年級 250 學生為對象，探討教師期望與學生數學成績的關係，研究者在一開始先讓老師預測學期末數學成績較高與較低者，之後在讓學生填寫成就動機與自我態度等問卷，其研究發現在數學成績上，教師期望與學生自我期待有顯著相關。而 Weinstein 等人發表了一系列關於教師期望下教師對於學生的不同對待行為學生能否知覺的研究，如他與 Middlestadt（1979）以 120 名年級介於一至三與四至六的學生，探究能否知覺教室中教師對於高低期望生的不同對待行為，研究發現學生知覺教師對於高期望生有較高的期待、較高的學科要求與特權，並知覺對低期望生較少得到機會。在 Weinstein et al., （1982）以教師對待量表（Teacher Treatment Inventory）探究在開放與傳統教室中，學生對於教師對不同性別與高低成就生不同對待的知覺，研究 22.

(23) 發現學生能知覺低成就生在教室中受到較多負面回饋，較多工作與常規的要求，勝於高成就生；高成就生能感知教師較多的期望、機會與選擇，多過低成就生。Weinstein、Marshall、Sharp、Botlin(1987) 以 579 位學生為研究對象，探討 1、3、5 三個不同的年級與教室的學生對教師不同對待行為的知覺，研究工具使用 TTI（Teacher Treatment Inventory）。他們發現：即使低年級學生也能知覺到教室中存在的不同對待行為，而年級較低的學生相較於高年級生，較能感受與觀察到更多的教師負面回饋和高期望，而年級較大的學生相較於年級較小的學生正面感受較少。而 Weinstein 在一系列研究後，認為在教師期望的歷程中，學生是被忽略的。 Fisher 與 Shirley(2008)探討師生對於在課堂發言(talk)的看法時，發現雖然教師期望和學生的期望間存在落差問題，學生自己有自己對於理想發言的想法，未必會受教師期望理想發言方式影響，且他們非常清楚老師控制著發言。Babad（1990）以問卷調查的方式探究 520 個 7 年級的學生與他們 17 個教師對不同對待行為的知覺，發現學生對教師的不同對待具有極高的敏感度，且學生能覺知教師對高低成就生的情感是不同的。Myhill 和 Jones(2006)則是從訪談學生中，去瞭解學生對於教師對性別的期望的知覺情況，學生認為教師對待男女生是不同的，他們認為老師對待男生比較負面，並且對女生在成就和行為期望較高。從上述的發現，本取向注意到影響教師期望的途徑需要重新省思學生的角色，因此，透過學生的在研究中的涉入與詮釋，我們更可看出教師期望在學生心中知覺的意義為何其相關影響。此外，此階段也開始注意到學生間知覺的差異現象。這種差異的現象導致教師期望的影響沒有預期的那麼大的問題，在 Jussim 和 Harber(2005)在教師期望和自行應驗預言的綜合分析裡也有明確的指出，不是有教師期望就一定會對學生有自行應驗預言的發生。學生間的差異、學生能否知覺等都是導致教師期望對學生影響能 23.

(24) 否產生作用的重要因素。然而，在教師期望的運作的途徑中，師生互動並不是處於一個真空環境，而是受到許多因素的影響，必須去思考思考期望背後影響的來源與可能隱藏的問題。. 貳、國內有關教師期望與對待及其學生表現之間的研究趨勢由上述取向及其與研究焦點來看，不難發現從心理學取向強調教師為期望之主因，以探究其對學生學業成就的影響；詮釋取向強調學生在期望運作過程的角色；而社會學則是聚焦於影響教師期望的因素。整理國內較近期的教師期望文獻後，發現依上述取向歸類有其困難，因為國內的教師期望與學生表現間關係的研究，有併合取向的特色。例如近期國內相關研究則集中在第二種詮釋取向與第三種社會學的方式融合，透過問卷調查方式探究學生性別、社經背景了解老師的期望，同時探求學生對教師期望的知覺。此類研究，如簡伊淇（2002）探討臺灣中部地區國小資賦優異學生對教師期望知覺與成就動機，發現國小資賦優異學生（能力高）的教師期望知覺比國小普通學生（能力弱）高，且國小學生對教師期望的知覺不會因性別、家庭社經地位而有所不同。林慧真（2004）以調查問卷方式探討國小學生知覺教師期望與自我效能（個人在學習能力）間的相關情形，發現學生多能知覺教師期望，性別和族群不會影響國小學生知覺教師期望、年級會影響國小學生知覺教師期望，且中年級優於高年級；家長高社經地位的國小學生在知覺教師期望上優於家長低社經地位的國小學生、而國小學生知覺教師期望與個人在學習能力間具有密切相關、知覺教師期望愈佳者，則自我效能（個人在學習能力）也愈好。許玉芳（2008）以問卷調查方式研究國小學生的教師期望、父母期望、教師期望知覺、父母期望知覺以及自我效能。研究發現教師期望的自行應驗預言效果有部分是經由正面教學行為，而影響學生的學業成就，也有部分學生所知覺到教師期望而影 24.

(25) 響學生自我效能，進而影響學業成就。上述研究是探求學生「知覺」教師期望的情形，而有部分研究除了解學生對教師期望的知覺，並進一步探索學生知覺教師期望後的「詮釋與行為的回應」。這類研究研究取向併合社會學與詮釋「互動」觀點。如孫敏芝（1989）為瞭解師生對於教師期望的知覺，採取民族誌的方式進入一所國小的某班，發現教師心裡對班上學生有高低期望，這些期望的來源來自教師的中產階級的家庭背景與價值觀，其與高期望生的家庭背景與價值觀相似，而老師常將低能力與低社經背景的想法連在一起。這些因素反映在老師對班級學生的「座位安排」：教師將高低期望生（不同期望高低是教師是依學生的學習態度與學業成績而定）穿插配對而坐，這樣的目的是因為減輕老師負擔，也便利高期望生指導低期望生課業、「學生的發言權」：在競爭性的回答中，教師分配給高期望生次數較多，他們也比期望生更能掌握發言訣竅，一旦發言，多能說出正確答案，獲得教師讚賞，所以又加強了發言的欲望，而低期望生多在試探性回答中被指名，而非給予「發表」機會，一旦他們不會回答會受責罰、「獎懲的分配」：高期望得到較多稱讚，較少處罰；低期望生很少得到鼓勵、「教師的期望水準」：教師認為學習能力好的學生應該考的好，而被教師認為能力低的學生，只要達到某種程度，教師就滿意了。研究發現老師明顯偏愛高期望生，高期望生也能知覺到教師喜愛他們，他們大多喜歡教師，敢於接近教師，尤其是女生；低期望生則大都知覺到教師不喜愛他們，他們也不喜歡教師，較不敢接近教師，尤其是男生，種種因素都導致低期望生退縮、不願主動發言、不喜歡上學，也影響到同儕間高低期望生的互動。湯正茂（1997）也是採取民族誌方式，透過師生互動分析探討教師期 25.

(26) 望的形成歷程，並透過師生雙方的陳述了解彼此的觀點與彼此行為的反映與影響，研究發現在學生知覺上，他們能覺察現任教師與前任教師的差異 (如現任老師規定多，重榮譽與不尊重學生的自由)，因此學生會表現出不專注、不舉手發言等方式抗議，有的則為表面順服，而私底下反抗教師期望（高低成就生皆有）；高期望生能感受教師刻意給予低成就生回答的機會；學生也能覺察老師對待男女學生有差異。而在教師期望反映在幾項作為上，如「幹部遴選」教師任命月考成績的前八名，擔任各排的小老師、上課時不放棄每一位學生，所以教學速度會放慢與試圖改變對低成就生的歸因，並且適時的鼓勵他們。研究發現教師在知覺學生的看法，與學生在知覺教師想要改變不同對待的行動後，也逐漸的改善了師生的關係，所以透過彼此觀點的交融，是很重要的師生溝通。而對於學生對不同對待沒有知覺，我認為可能是缺乏訪談師生對不同對待事件的觀點，例如幹部的遴選與決定、低期望生如何知覺不同對待事件、為何班上的幹部都是月考前八名同學才能擔任？而教師如何詮釋幹部都由成績優異者擔任等，缺乏進一步的探究。. 參、小結透過上述的分析可以看出，教師期望與對待及其學生表現的相關研究已逐漸由單向探討教師期望影響，再轉而分析學生對教師期望的意義詮釋及後續行為的影響，以及轉而分析教師期望來源等問題，其研究焦點反映了不同學派的研究觀點，如探討教師期望影響，主要是從心理學層面著手；探討教師期望本身的問題，則主要從社會學觀點切入；瞭解學生的詮釋則主要從詮釋互動論的觀點出發。總觀三種取向，過去的研究證實了教師期望確實對於學生的學習有影響，而期望來源不僅只是感覺客觀的智力 26.

(27) 因素，還包括教師主觀對於性別、階級、種族因素的詮釋，然而研究也發現教師期望的影響並非普遍性的，而可能隨著學生意義的詮釋、年紀的差別而有不同的效果。有感於 Rist(1970)在其研究中早已發現許多的教師期望和對待早就在幼稚園階段就開始，而國內當前關於教師期望與對待及其學生表現，在幼兒階段方面尚無人進行，我推測可能是因為受限於幼兒表達能力的影響。但是我認為不能因為幼兒感覺能力尚未成熟，就認為孩子無法覺知教師期望的影響，而放棄對於這一個階段的探究，放棄這一個階段的了解，不僅不利於於教師期望，可能對學生整個學習階段影響的完整理解，更可能漠視其實孩子也有覺知的可能，以過去對於幼兒經驗課程的研究來看，其實幼兒是能覺知課程和對學校有所感受。因此，我認為有必要針對幼兒階段進行教師期望與對待及其學生表現的研究。. 27.

(28) 第三章研究方法與研究歷程本章主要說明研究方法與我的角色、陳述研究對象的尋找、描述資料的搜集、呈現資料的分析與說明資料信實度。. 第一節研究方法的選擇與我的角色. 壹、選擇質性研究方法我的研究目的是探究在教室中教師期望與對待的脈絡下，幼兒對教師期望的經驗，包含知覺的狀況及後續的回應行為。為深入了解，教室生活中複雜的社會關係牽涉了非常複雜之層面（包含師生互動及同儕互動等）的發生及其背景脈絡，有必要實際進入教師與幼兒實際生活的場域。透過這樣的質性研究，瞭解當事人如何詮釋事件的發生與所賦予的意義。並透過觀察教室中的師生互動及訪談當事者（教師與幼兒）對於事件的看法與理解，才能得以勾勒出教室生活下幼兒對於與教師期望與對待的詮釋角度與回應內涵（黃瑞琴，1994）。質性研究認為人的生活世界是一個意義交織的世界，這個「意義的網」乃是人在生活環境中與相關人、事、時、地、物不斷交織而來；群體成員與個體行為都受此影響（陳伯璋，1990）。這樣的說法與我的研究旨趣相符，我欲探究的就是教室文化脈絡下的世界，想透視的就是這些網如何被互動中的人編織，如何成為有意義的網之過程。所以我將以參與觀察方式實際進入班級，透視這張網的交織。例如：我在團討時，觀察到小米因為請老師協助扣衣服的扣子，而中斷老師上課，葉老師面無表情的對她說：「你覺得這時候我會幫你做這件事情嗎？」之後，頗為用力的打了她的屁股，老師繼續上課，小米回到座位後偷偷拭淚，後來沒有在那天的團討中 28.

(29) 舉手或發言（觀 12.11.2006）。我在午餐時間向小米問起這件事，我問她：「今天上課發生一件事，對不對？」，她起先說沒有，我再問：「你問老師能不能幫你扣扣子，然後老師對你做了一件事」，小米先不說話，後來說「老師打我」，我問她當時的感覺，她說：「我嚇到了！」（訪米 12.11.2006）。像這種涉及較為敏感的議題，如果不是因為我進入現場，恐怕很難獲知孩子的資訊。. 貳、我的角色進入現場後，我發現我的角色，不是自己決定的，而是由教師、幼兒與我在互動中慢慢地形成的。我的角色是在我進入班級後一個月逐漸形成，接近 Spradley（1980）中度參與的參與觀察方式（引自黃瑞琴，2005）。透過這個角色能讓我獲得教師期望與對待下幼兒對教師期望的經驗，包含教師的期望在行動中的表現以及幼兒對教師期望的知覺，以及知覺後對後續行動是否會有影響。. 第二節. 研究對象. 壹、研究對象的選擇及我如何進入小陽班一、研究對象的選擇由於本研究的目的在了解在教室脈絡下，幼兒對教師期望的知覺與反應，以及教師對自身期望的知覺與對幼兒反應的詮釋。因著這樣的目的，有必要了解在幼稚園的教室裡，老師如何看待班上的每一位幼兒；如何與每一位幼兒互動；而每一位幼兒又如何看待及回應老師的期望。換言之，我需要詳細的觀察老師與每一位幼兒間的互動才能獲得這樣的了解，而不 29.

(30) 鎖定一、二位幼兒。為了讓我更聚焦的觀察，我希望找到一個只有一位教師與十幾位幼兒的班級，而考慮到孩子的認知能力，我選擇以大班孩子作為我的研究對象。然而，一位教師與十幾位幼兒配置的班級在台北市並不易尋，因為一般幼稚園依法令規定都是以兩名教師與近 30 位幼兒為一班的比例來配置。我透過朋友介紹找到松園，在 95 年 11 中旬聯絡上松園的主任及園長，告知她們我有這樣的研究興趣，再向園長說明我的研究內容。園長覺得這是很有意義的研究，但不能強迫老師參與，她會在行政會議上向老師們說明，但由老師決定。為了爭取老師參與本研究的機會，我取得園長同意，在 11 月 29 日該園的行政會議上，向老師們說明本研究的內容，徵詢有意願協助的大班老師。12 月 4 日我接獲園長來信告知，大班的葉老師願意參與我的研究。於是當天我馬上以電話聯繫園長，並詢問葉老師可接受觀察的時間，隨即約定在 12 月 6 日到小陽班進行第一次觀察。在幾天觀察後我詢問葉老師是否須發給小陽班家長同意書，以爭取家長同意孩子受研究一事。葉老師告訴我在研究之初，她已告知家長，研究者會進入教室觀察孩子，而家長多無異議。關於此事我曾詢問過園長，園長告訴我在松園只要老師已告訴家長即為同意，並要我要不用太擔憂。葉老師也在松園的幼小銜接活動上，向小陽班的家長介紹我的研究身份。在活動空檔，小櫻與小玫等家長還與我閒聊孩子在學校及家中的狀況，可見家長對我研究角色的存在是接受且具有善意的。我的觀察期程一直持續至小陽班孩子在 96 年 6 月 30 日畢業。然而雖然部分孩子已離開松園，但因考慮仍有未離開的孩子參加學校的暑假課程直到 7 月底，於是我選擇幫忙協助松園的行政與教學直至同年 8 月底退出現場。. 30.

(31) 二、我如何進入小陽班教室觀察的第一天，為免造成老師的壓力與讓師生逐漸習慣我的存在，我只留在班上半天。在第二次觀察中，我發現松園上午進行角落活動、團體討論活動與分組活動，而到了下午會拆班，將三班大班的幼兒分為兩班，由兩位教師帶班，另外一位教師以輪值方式，進行親師溝通與班務處理。在這樣的情況下，葉老師在下午時間會與他班幼兒互動，而葉老師班上的幼兒也會與他班老師互動。由於我的研究焦點主要是葉老師和小陽班學生間的互動關係，因此我決定將我的觀察僅聚焦於上午時段，從 12 月至次年 2 月都是如此，但下學期 3 月後，為了更增進與師生的良好關係，本來兩個半天的觀察，將另一天延長為全天觀察。在團討時及分組活動時，我坐在不影響師生上課的教室後方，孩子很少回過頭來看我，葉老師也從未邀我加入團體討論，所以我都是靜靜地坐在教室後方，觀察師生互動的情形，並予以記錄。而在分組活動時，因為孩子分屬不同組別，氣氛也比團討輕鬆，所以我會走動到各組和他們聊天，由於考量主動幫忙可能會影響正常、自然的同儕互動。因此，我都是蹲在旁邊觀看，適時的加入他們的話題，若有人需要幫忙，我會視現場需要決定是否介入。. 貳、小陽班的作息及課程小陽班的作息時間從上午八點開始，下午四點半結束；其中非正式2的課程有角落時間、晨操及戶外運動時間、分享時間，正式課程有團體討論、分組活動、下午才藝課程，表 3-1 為各課程的介紹與說明。. 2. 此處指的是老師未指導的課程 31.

(32) 小陽班作息及課程內容時間. 課程內容. 8:00 已到校幼兒，先由當週值中班大教室（四班中班一起使用） 8:00~9:10 【幼兒個別學習的老師召集孩子集合，宣布遊戲規則及該日可開放使用的角落後，由及點心時間】孩子各自選角；通常開放中班大教室的益智區、科學區（娃娃區很少開放）、平日大班小雲班的上課教室圖書室、小陽班及小風班的書寫區及益智區（因為中班的益智區教具較簡單），每區都會有值週老師看守。8:30 值餐廳的老師會去各教室通知需要用餐的孩子至餐廳使用早餐。小陽班的孩子在這段期間來的孩子不多，通常只有三至四個，早到的孩子如小帆、小櫻、小剛和小芙，其他兩班的孩子比較晚到。約 9 點，松園主任會透過廣播傳達將跳律動的訊息（孩子說是「跳 9:10~10:00 【晨操及戶外活舞」），吃早餐及在角落操作的孩子紛紛收拾。各個值週老師此時回去各班（無論是早上導護老師、辦公室接聽電話老師、餐廳、角落等老動】師皆是）帶孩子喝水。之後三班老師帶領各班幼兒到小雲班，當週值早導護老師播放音樂前，老師會要求孩子坐在地板上安靜的等待，孩子也會要求我跟著他們坐在地板。播放音樂時，孩子們再度站起來，另兩位老師帶領孩子跳十至十五分鐘的晨操。晨操結束，老師帶孩子去喝水、上廁所，然後換上室外鞋排隊。約九點半由老師帶著去公園。松園附近有兩座公園，若時間允許，老師會帶孩子到較大的公園運動及遊戲，但到較大公園需過馬路，對於每班只有一位老師，我一開始蠻擔心幼兒安全，但跟過幾次後，我發現指導的老師相當熟練，孩子也很有經驗。到了公園後，老師先帶領孩子繞著公園跑幾圈，之後是孩子自由的遊戲，30 分鐘後再返松園。返園後，小陽班孩子先把放在松園置物櫃的書包拿進教室，換乾 10:30~11:00 【主題活動－團淨衣服，此時，男女生會在教室裡自動分成兩區更換衣服。換完後，把髒衣物放進書包，再把書包靠牆排整齊。等到全班都換好，葉老師討】會請孩子排隊，把書包拿去外面置物櫃放好，再回小陽班進行團討。團體討論是小陽班每天的例行活動，也是師生互動的重要時刻，約歷時 20 至 30 分鐘。在這段期間老師必須進行許多事，包括宣布重要事項，例如松園每個月會有一次戶外教學，交代回家的數學學習單作業，進行主題教學的發展、延伸的討論活動等。大致都是近 11 點多一點開始進行分組活動，約 30 分鐘。孩子分 11:10~11:40 、迷宮組（小【主題活動－分成四組進行，分別是大富翁組（小路、小書、小剛、小川）昭、小行、小海、小山）、縫工組（小玫、小櫻、小芙、小霜、小米、組】小夏、小雨）與飛機組（小帆）。男生組在教室進行活動，女生組在緊鄰小陽班的餐廳進行。各組在分組期間可以交流、氣氛輕鬆，葉老師. 32.

(33) 則巡迴各組探視每組幼兒的狀況及問題解決與資源提供。分組並非每天進行的活動，有時候葉老師在這個時段會安排一些團體活動，這些活動主要分成三類：一類與「文字」主題相關，一類與數學活動有關，最後一類是其他。第一類與主題「文字」有關的活動，例如畫仿畫甲骨文，第二類是與數學活動有關的團體活動，例如撲克牌比大小、分組玩井字遊戲、辨識奇數與偶數、一到十數字的合成與分解等；第三類其他是因應一些特別活動，例如畫畢業紀念冊的封面等。若有團體活動的安排，分組活動就會暫停。. 11:40~12:00 【分享活動】. 分享活動只有在當天有進行分組活動才實施。在分享活動裡，孩子需繞著教室中貼的長方形地線，以老師為中心坐成一圈。葉老師進行分享活動主要有兩種方式，一種是針對幼兒的行為表現，一種是針對幼兒的作品表現。對幼兒行為表現部分的評定，老師會先讚美哪些人很棒、很安靜，哪些人無法乖乖坐好。另一種是對作品的評定，老師會不具名地分享哪些作品不錯，哪些作品還需要加強，雖然不指名，但孩子都能指出該作品的主人。分享活動結束，老師會請孩子先排隊。上廁所準備吃飯。. 10:40~11:50 【午餐】. 上完廁所的小陽班孩子，跟著葉老師穿過中班大教室，先到松園的戶外遊戲場拿自己的便當袋，準備到小雲班教室用餐。因為小雲班教室椅子不夠，所以兩班大班要自己搬椅子到小雲班用餐。因此，午餐時，經常看到一排長長的隊伍從中班大教室，排到松園的戶外遊戲場，隊伍一路往前，從中班移動→戶外遊戲場→目的地：（小雲班）。到了小雲班後，由值午週的老師隨機將孩子午餐放在桌上，孩子找到自己的午餐後就坐下，開始用餐。基本上，午餐是不能說話交談的，但若是一點音量老師不會太介意，如果太吵，老師會要求孩子站起來並唸「憫農詩」。不過葉老師對於午餐的安靜不會太要求，她笑著說孩子半天已經被要求不能說話了，所以午餐她不會太嚴格強調（訪師 7.16.2007）。三班大班在小雲班用午餐，由值午餐週的老師看幼兒；另一位老師到中班大教室指定幾位用餐速度較快的幼兒先去舖棉被；最後一位老師是表示下午不帶班，需在辦公室幫忙接聽電話及處理班務。11:50 還沒吃完飯的孩子會移師到餐廳與中班孩子一起吃。. 11:50~12:30 【午睡】. 三班大班幼兒在中班大教室午休（中班幼兒則在小陽班與小風班午休），由值午週的老師看幼兒午休。. 33.

(34) 參、小陽班的老師－葉老師小陽班的葉老師，四十五歲，但看起來比實際年齡輕，頭髮總是很整齊的盤起來，講話慢條斯理，走路不疾不徐，給人一種穩重的感覺。在需著室內鞋的松園裡，老師是園裡唯一一位穿脫鞋還著襪子的老師，她也如此要求小陽班的孩子。記得有一次她沒穿襪子，結果眼尖的孩子發現後，馬上問老師怎麼沒穿襪子，老師回說因為下雨淋濕，否則她不會不穿。葉老師總是將教室打理得很整齊，舉凡教具、教材總是有條不紊的擺置，放學時間也會招來小玫、小夏或小米，將上午被孩子們打亂的筆重新擺放整齊，並且汰換墨水、壞掉的筆。甚至連資料夾上殘留的膠帶痕跡都會以小海綿沾上酒精擦拭乾淨，對事物的堅持與原則從這些小細節便可一覽無遺。這樣一絲不苟的個性、細心的原則可能要追溯到她的家庭背景、幼年經驗、求學歷程與往後的教學經驗。一、成長歷程與求學經驗葉老師從小到大都居住台北，也在台北市求學。父親自己創業開設公司，工作非常繁忙，因此家中教養重責全落在母親身上。她的母親非常要求生活常規，舉凡穿裙子的坐相等都相當嚴謹。小時候住在台電宿舍附近，當時身邊朋友多是軍人子弟，間接了影響葉老師對生活的要求。她說：「那時候鄰居都是將官，從小的玩伴，高中很多都是軍人子弟，所以你的個性就會像軍人一樣，不是軍人，就是你對生活上的一些要求。」（訪師 5.7.2008）鄰人似乎影響了她個性上較為嚴謹的一面。除了個性的影響外，還有一位小男孩也讓葉老師印象深刻。小時候有一位年紀與他相仿的男孩，大家總喜歡比較兩人成績，她還開玩笑地說她很痛恨那位小孩，她說：「他是那種又會玩又會唸書的人，那我是不行，我就要非常用功才可能達到他所謂的那個分數，所以我會覺得認真勤勞可以補足你的不足，可是你如果你的態度是不好的，你所學的可能就有限。」 34.

(35) （訪師 5.7.2008）從求學過程中透過自己對他人的觀察與對自己能力的認知，葉老師覺得人生而有能力高低，建立了自己的能力觀。國中畢業後，原本父親希望她也能效法她的大姊、二姊就讀商學院，因為當時待在銀行界可說是鐵飯碗。可是葉老師有自己的想法，她常戲稱她是家中的反叛份子，家中五個兄弟姊妹，上有姊姊、哥哥，下有弟弟、妹妹，因為排行在中間，常落入三不管地帶。聯考後選填志願前，也曾和父母討論過自己的志向，她向父母表示她想就讀復興美工，但是母親不同意，她回憶母親當年對她說道：「你給我唸唸看!」。因為家人覺得家中有護士也不錯，所以她瞞著家人說她要念護理，但在等待要選擇的學校時，她聽到有人在討論護士工作，突然讓她覺得很恐怖，於是她臨時「落跑」，填了永和的竹林幼保科就讀。事後家人知道後也拿她沒輒，她說：「我就跟她（母親）說不唸就沒有學校唸了（笑），家裡的人其實對我很寬容。」（訪師 5.7.2008）之後考上北市師專。而在唸高中時，由於學校及社團活動不少，也沒男生幫忙，經常要一個人背著很大的行李，也養成了獨立的習慣，所以老師也會要求小陽班孩子凡事自己克服與解決。二、社團經驗葉老師在學校時曾參加「道德重整合唱團」，她說：「那也是一個全世界的組織，那是宣揚和平世界，其實這跟教會的主張是很相像的…教會的價值觀被認定為服務人群，所以當你有能力的時候，你就應該幫助需要被幫助的人，所以我的社團大概都是去扶幼，去協助一些貧窮兒童…。」（訪師 5.7.2008）大學的足跡甚至踏至山地門、蘭嶼及綠島。三、她的育幼院教學經歷畢業後在同學的介紹下，葉老師先在天母一家教會育幼院工作八年。而她在大學參加公益性的社團及育幼院的任教經驗影響了老師對能力的 35.

(36) 看法。她表示：「我大學的時候進入到一些社團，是屬於公益社團，所以我會看到很多弱勢團體，所以我對弱勢的東西我會比較注意，再加上我前十年我大概都是待在育幼院裡，那我看到很多弱勢的孩子，所以我會在意的就是弱勢團體。那本來優渥的家庭，他本來的條件，像郭台銘他的兒子女兒要什麼有什麼，他的社經地位本來就是高的，那弱勢團體他如果再不唸書，他真根本就沒有機會了，他一輩子就是這樣…。」（訪師 7.30.2007）總結關於這八年的經驗，葉老師指出：「我會覺得年齡越大，越寬容一些，你會發現到孩子是真的不能，年齡越大會更寬容的去看待一些人生的不足部分，他真的也許在這個區塊裡面真的就是慢，那個慢有很多原因，以前總是希望我們大家一起跑步，大家一定要照這個速度到達我們的目的地，隨著年齡增加我覺得目的地不再那麼重要，就是說我在這個過程當中，他跑得愉不愉快，他跑得自不自在，他是不是能夠持續的跑完，還是中途就夭折了…。」（訪師 5.7.2008）當葉老師發現有些孩子就是過的去，有些就是過不去的時候，讓她深信既然智商是先天決定，但後天可以努力的就是態度與常規；而大學的公益社團及育幼院的工作經驗，似乎讓葉老師種下了公正正義的因子。八年的工作後，葉老師到國外一年半，回國後又到另一家前身是3媽媽學校改制的幼稚園任教八年。她說：「我覺得這 16 年的經驗老闆不管事，所以很多事情你們要自己去 run，所以你會碰到很多牆壁，然後你也會碰到家長的反彈。前後 16 年我覺得自己對溝通這一塊，計畫這一塊就會有很多的經驗，不只是站在教學這一塊。」（訪師 5.7.2008）。這麼些年來的工作經驗讓葉老師體驗到一些事，她說：「這麼多年我只對自己說，做什麼事情我都是對自己負責，就像來到松園我也是一樣，我也不管我的老闆是. 3. 葉老師指出媽媽學校是由一群公司裡的媽媽為孩子組成的學校。後來不善經營，由一位商人頂下改制為幼稚園。 36.

(37) 誰（笑）。」這樣的原則，不僅展現在對應園長，就連家長也是一樣。以私立幼稚園而言，與家長密切的聯繫似乎是無可避免的，但葉老師在開學的家長會便告訴家長：「我跟家長講說我不會跟你聊天，我會跟家長講的是說，我八點鐘就開始在教小朋友，一直到我中午，我會把一些這些該有、該給的上課都拿出來給家長看，然後我中午的時間就要寫紀錄，我旁邊的這些資料都是要給我們家長的評量，所以我一定要很鉅細靡遺的去記錄，除非我不能夠解決的，我就會電話過去…。」（訪師 5.7.2008）因此，葉老師好幾次都告訴我，最常以便條紙的形式與家長溝通。葉老師對家長原則的展現不只在親師溝通方式，還包在對應家長要求對孩子的特殊待遇上。例如我聽過好幾次葉老師跟我說小雲班的家長很難搞：「他們班的家長，眼裡只有自己的孩子，畢業典禮要求老師把他的小孩排在第一排，問題是前面的位置只有這幾個，如果很高的排前面，後面的孩子怎麼辦？」（非訪師 5.16.2007）除此之外，當隔壁兩班的老師決定要選畢業典禮的小指揮時，葉老師馬上溫和的反對，她認為沒必要培養一個明星小孩，但抵擋不住壓力，後來妥協為「不要選我們班的孩子」。她常戲稱小雲班和小陽班孩子可比洋雞隊和土雞隊，一班高貴無比，一班平易近人。從葉老師的成長背景、求學歷程與教學經驗中，我們看到對能力觀建立的一連串交織的影響、從鄰人軍人性格如何影響她嚴謹的個性、從母親的教養經驗影響她對生活常規的要求、從社團及幼育幼院的經驗，讓她種下公平正義的關懷因子。這些看似毫不相關的線索，組合起來卻成了一條清晰的脈絡。. 37.

(38) 肆、小陽班4的孩子原本請葉老師在訪談中談每位孩子的特質與能力，葉老師表示她平常都會記錄孩子的學習與個性，因此便給我小陽班孩子的特質說明表。內容包含了對每位孩子個性的描述，包含情緒管理、人際關係與生活自理能力的良窳；學習狀態的部分，包含注意力的久暫、語言表達能力與對學習的反應等，另外在備註的部分會特別標明某些孩子的病徵與就學時間。我以在葉老師對每位幼兒的特質說明表為基準，加上我後來自己觀察及與師生的訪談所綜合出我對每一位幼兒的描述。 1.小芙的特質說明. 葉老師的紀錄. 姓名. 個性. 學習狀態. 小芙(女). 1.容易鬧情緒、執著度高，常用哭做逃避方式 2.生活自理能力需協助 3.與人互動能力較弱，需協助. 備註. 1.注意及操作力較短暫，需心臟瓣膜有裂縫及個別協助大理石症、亞斯伯 2.大小肌肉發展較慢，攀高格輕微自閉跨欄部分會產生懼怕 3.語詞表達，無法陳述較長的語句. 我的描述：小芙個頭嬌小，身高甚至比起中班孩子還矮，因此她在小班就有「小不點」的外號。而不曉得是否與生理病徵有關，小芙的一些學習及生活能力上，似乎還像個小小孩一樣，例如上課時注意力常無法長時間的集中，常會左顧右盼，或者玩自己的手或旁邊的教具；生活上，特別是用餐會以手取食物等，多位幼兒曾向我表示：他們覺得小芙這樣很噁心，甚至拒絕往來；語言表達上，雖然沒有其他幼兒流利，但是還算清楚。小芙一開始就像葉老師說的一般，不是很容易親近，和她的關係是在研究後約三個月才建立，但關係建立後，她會常常拉我和她一起及分享小陽班事務。. 4. 小陽班的孩子全為化名處理 38.

(39) 2.小剛的特質說明. 葉老師的紀錄. 姓名. 個性. 學習狀態. 小剛（男）. 1.活潑好動，對新的事物有極高的興趣 2.適應力強，能主動加入新的團儕 3.運動神經發達. 備註. 1.表達能力強，可以清楚表日常照顧大部分是達自己的需求由爺爺奶奶做照顧 2.較好動，較容易和別人有動作上的摩擦 3.專注力較短，較專注自己有興趣的物品上 . 我的描述：小剛上課非常好動，常常因為坐不住，團討下來起碼要被葉老師提醒三至四次；對課程很感興趣，反應很快，經常在上課時發表自己的想法，但不一定與課程有關；上課時常因為好奇葉老師的教材越坐越前面，也常做一些誇張的動作與表情帶動小陽班的氣氛。. 3.小霜的特質說明姓名. 小霜（女）葉老師的紀錄. 個性 1.容易鬧情緒 2.生活自理能力需協助 3.個性較容易緊張羞怯. 學習狀態. 備註. 1.較在意別人的看法，用哭做為主要表達，專注力較短暫，對大的音量會較害怕 2.大小肌肉發展較慢，攀高跨欄部分會產生懼怕 3.語詞表達，無法陳述較長的語句 4.對於新的事物常會以「我不會希望能得到協助. 後經醫生診斷，大小肌肉協調需多做練習，以增加肌耐力（小時缺乏爬行經驗）. 我的描述：小霜個子嬌小，個性不是很安靜，也不是很活潑。上課會主動舉手發言，注意力蠻持久的，團討課很少看她坐不住，平常常與小雨及小芙玩。. 4.小山的特質說明. 葉老師的紀錄. 姓名. 個性. 學習狀態. 小山（男）. 1. 個性較容易緊張羞怯 2.執著度很強，人際互動能力較弱 39. 備註. 1.較不愛做口語表達，需教蠶豆症幼兒師一對一的方式做交談，語句的用詞廣泛度不多，用語較短，常用點搖頭表.