第二章 文獻探討
第一節 輕度障礙學生的身心特質與數學學習困難
本研究的輕度障礙學生主要以學習障礙和輕度智能障礙學生這兩類障礙類別為 主，以下分別敘述學習障礙和輕度智能障礙學生的學習特質及該特質對其學習數學 之影響。
梅文慧（2003）認為輕度障礙學生的兩大數學問題大多是表現在計算錯誤和問 題解決，計算錯誤部份包括基本運算錯誤、錯誤的數學觀念和隨機發生的錯誤；問 題解決部分包含語言理解困難、不當的規則和策略、不正確的概念、認知缺陷和缺 乏動機等等，以下將詳細討論的輕度障礙學生的數學學習特徵：
一、學習障礙學生的數學學習特徵
以輕度障礙來說，資源班裡最常出現的類型是學習障礙，學者們（Badian,1999；
Fuchs & Fuchs, 2001）的研究即指出有 6-7%的學齡兒童，在計算或是解題部分呈現持 續性的數學學習困難。侯禎塘（2004）的研究指出約有 26%的學習障礙學生接受數學 困難的協助，更有 50%學習障礙學生的個別化教育計畫的目標中列有數學的項目。
在廖盈絜與洪榮照（2009）的研究中提到學習障礙學生主要在數學學習上的特 質有訊息處理歷程、語言及閱讀能力、數學焦慮、無法使用適當的認知策略，分述 如下：
（一）訊息處理歷程
訊息處理歷程包含了注意力、視覺空間處理、聽覺處理、記憶檢索、動作技能 等。
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在注意力方面，注意力分散和衝動常是造成學習障礙學生數學學習困難的主因。
楊坤堂（2007）整理 Anderson 與 Spain 等學者的看法，認為注意力的分散和注意力 的短暫會造成數學學習困難。研究者發現，學習障礙學生計算容易粗心、有時口頭 生在這三種記憶均有出現問題（Bley & Thornton, 1995; Mercer & Pullen, 2005）。長 期記憶部分，是指就算已經經過一段時間後，仍然能記住某些概念，在長期記憶出 品。Miler 與 Mercer（1997）認為可調整式、輔助性的科技或者特殊的教學策略可 用來協助學習障礙學生學習數學。
15 狀態（引自王雅鈴、秦爾聰，2008，頁 45）。且楊坤堂（2007）認為數學焦慮是因為 學習障礙學生因為學校考試的失敗且對數學學習缺乏自信所導致。有數學焦慮會在
而針對學習障礙學生在數學學習的障礙，Johnson 與 Myklebust 於 1967 年提出算 術障礙和運算障礙兩大數學學習特徵（引自楊坤堂，1995，頁 359-361）：
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此分期屬於皮氏認知發展學說中的第二發展期—具體操作前期（pre-operation stage），又稱為直覺時期（intuitive stage），是實際年齡在七歲到八歲之間的兒童，此 時兒童分不清時間與空間的不同，對時間的連續和期間、空間的前後和距離容易相
2. 超序列期（hyperordinal stage）
此分期是過渡期，兒童約在九至十歲間，他們的時間與空間概念已開始分化，
在時間的期間和連續的概念上還似懂非懂，正確率尚不穩定。此時期的兒童具有以 下之特點：
（1）兒童不僅能將事物情況先後排序，也能考慮相關的空間及經過的時間。
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發現 Case 等人將時間概念分為四個階層：前維度階段（predimensional stage）、單維 階段（unidimensional stage）、雙維階段（bidimensional stage）、複雜雙維階段（elaborated bidimensional stage）。其中單維階段兒童（5 至 7 歲）能將時間進行量化；在指針時 鐘方面，除了能夠分辨長針和短針，且能夠注意到時鐘鐘面上標示有小時的刻度，
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到六年級時間部分的學習進展到速率，整體的時間概念達到完備（陳雪枝，2002；
陳佩玉，2002；陳穗秋，2002；鍾靜 2003）。以下列出鍾靜（2003）整理各家學者的 理論，詳細列出普通學生從幼稚園到國小六年級的時間概念發展順序如表 2-1：
表 2-1
普通學生各階段的時間概念發展
階段 Piaget
（1969）
Friedman
（1982）
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Piaget（1969）在《兒童的時間概念》一書中將時間分為物理時間和心理時間，
物理時間和心理時間較大的不同是在於心理時間常是和有生命的事件一起處理，和 生活息息相關，較少能和個人行為做區隔。Samuel 與 Robert（1975）則認為時間是 抽象的概念，包含時距（interval）與時刻（epoch）兩種概念。Friedman（1982）從 心理和社會兩個層面去加以探討，認為時間的概念有三個類別：經驗時間
（experimental time）、邏輯時間（logical time）和慣用時間（conventional time）。
Nelson（1982）認為時間概念就是對於時間單位和時間期間的了解，以及這兩者 與發生的事件之間關係的了解。Boring（1998）將時間分成順序和期間兩部分來探討 和 Fraisse（1982）的理論較為相似。
而 Thornton 與 Vukelich（1988）是使用時間單位量表達時間概念，可分為以下 三方面：時鐘時間（clock time）是使用數字來估計或判斷鐘錶的時間單位；月曆時 間（calendar time）是使用時間詞彙（日、星期、月、季、節日、年）和數字去判斷 月曆的時間單位；歷史時間（historical time）是使用某些形式時間詞彙去敘述過去的 人、地、物、事件。鍾靜（2002）則將時間概念分為時刻、時間量兩個概念來進行 探討。研究者綜合多位學者的觀點整理如下表 2-2:
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表 2-2
時間概念量的分類
學者 分類 說明
Piaget（1969）
物理時間
透過外在物體的運動而認識的時間概念，但易受視覺空間影響。如：
連續（succession）、期間（duration）。
心理時間 與生活事件息息相關，著重在心理的感覺。
Friedman（1982）
經驗的時間 是指我們有關事件順序及期間的主觀經驗，它提供所有其他理解的基
Fraisse（1984）（引 自張州甫，1998）
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27 結論（朱振生，2002；許玉粉，2006；張宗育，2003；陳佩玉，2002；鍾靜，1998）：
1.日、時、分、秒之間的概念混淆，不清楚各個單位間彼此的關係。
28 發明後，有助於解決看時鐘報時（telling time）方面之困難，但卻仍無法解決其時間 概念（concept of time）方面的問題（Chinn & Ashcroft, 1998）。
秦麗花（2011）認為由於時間概念之學習涉及對時間基本概念的認知、文字符
29 型，條列如下：（朱振生，2001；吳柱龍，2011；許玉粉，2006；陳如瑾，2004；陳 佩玉，2002；黃玉婷，2012；張宗育，2003）
30 玉婷，2012；劉光漢，2005），雖然上述教學法運用在學習障礙學生和輕度智能障礙 學生均有不錯的成效，但直接教學法和後設認知教學法較缺乏趣味性，以學習障礙 學生和輕度智能障礙學生的身心特質來說，容易讓他們缺乏學習興趣，缺乏學習興 趣則學習成效自然不高。而多媒體教學雖然有趣，但軟體設計困難需要專門技術，
所以教學大多以現成軟體使用為主，且坊間設計出來的多媒體教具未必能切合教師
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的教學及希望學生能學習的概念及技能，且若無能與之配合軟體設備則無法進行練 習，而遊戲教學較能兼顧趣味性且由教師設計，除了能提升學生的學習興趣外，在 教學活動的選材和取材上更能貼近學生的生活及學習需求，讓教師在教學上能有發 展的空間，探究並發展出更合適學生特性的遊戲教學法。
32 習過程中建立解題的信念和能力（Watson & Mason, 2005）。簡言之，遊戲融入數學 教學所以遊戲教學的最大挑戰在於教師如何讓課程變得生動活潑且富有趣味，且更
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良好的師生互動。
（三）提供外在性誘因
教師在教學過程加入適度的競爭氣氛，能讓學生學習更加專注；在教學的過 程中，要讓學生注意學習的價值，而不是漫無目的的死背知識。
（四）激發內在性動機
要引發內在動機，教師教學時需要配合學生的興趣，提供具有新奇性的教材，
並在課程進行期間給學生做決定的機會，並將學習活動遊戲化，藉此提供同儕間 互動的機會，盡可能的減少學生在學習上的焦慮程度，以免影響學生學習的狀況。
研究者歸納兩位學者的論點有以下的共通點，以教學情境來說，教學情境的設 計是很重要的，需要配合生活情境具生活化，讓輕度障礙學生能夠教學到的知識能 加以應用；以教學過程中要注意的事而言，要注意依輕度障礙學生情況給予回饋，
並提供輕度障礙學生可以成功的機會和經驗，加強學習動機，也才能提升學習成效。
另外，讓輕度障礙學生感到數學學習本身是有意義的，是遊戲融入教學的重點，所 以不管是在教材的選擇、教學目標的設定、教學情境的規劃都得依循這個原則，對 於輕度障礙學生來說，能在生活中使用的能力，才具有意義性，所以在設計遊戲融 入數學教學時需要加以注意。
三、遊戲融入數學教學在時間概念的教學
時間概念的教學，表 2-3 是國小時間層級的教學（鍾靜、魯炳寰、林素微，2001），
在教材的概念上是以工具的使用為先，接著進階到比較紀錄的差別去發現工具刻度 的變化並建立相對量感，再引出不同刻度間的關係，最後進階到時間加減乘除的計 算，以層次一、層次二來說，是處於中低年級的時間概念學習，而層次三、層次四 則偏屬於中高年級，下表列出各層次概念所需學習的架構及內容：
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三年級
五大主題能力指標：
N-2-24 能做時或分同單位的加減計算。
分年細目：
3-n-13 能認識時間單位「日」、「時」、「分」、「秒」及其間的關係，並做同單位時間 量及時、分複名數的加減計算（不進、退位）。
1.藉由二月份日數的不同，區分「平年」、「閏年」，並能利用學過的乘法與加法計算 平年與閏年的日數。
2.能認識「1 日＝24 小時」、「1 小時＝60 分」及「1 分＝60 秒」的關係。
3.能認識 24 小時制。
4.能透過計時 1 分鐘，讓學生嘗試 1 分鐘可以做些什麼事。
5.由於時間量的計算，牽涉到時間單位的複雜進位（24 進位、60 進位）與數的 10 進 位記數系統混合的問題，必須完全仰賴單位的換算。
四年級
五大主題能力指標：
N-2-24 能做時或分同單位的加減計算。
N-2-25 能用複名數的方法處理量相關的計算問題（不含除法）。 分年細目：
4-n-13 能解決複名數的時間量的計算問題。
1.本細目之加減計算含「日」、「時」、「分」、「秒」。 2.教師要協助學生處理經過正午的時間計算問題。
3.要做跨日的加減計算。
總體歸納來說，本研究的時間課程設計以上列能力指標作為時間概念課程設計 的基準，以 12 小時制和 24 小時制概念的轉換、時間化聚和時間的加減計算做為主
總體歸納來說，本研究的時間課程設計以上列能力指標作為時間概念課程設計 的基準，以 12 小時制和 24 小時制概念的轉換、時間化聚和時間的加減計算做為主