第四章 研究結果
第二節 不同補救方式之學習成效差異
第二節 第二節
第二節 不同補救方式之學習成效差異 不同補救方式之學習成效差異 不同補救方式之學習成效差異 不同補救方式之學習成效差異
壹 壹 壹
壹、 、 、比較全體學生不同補教方式之學習成效 、 比較全體學生不同補教方式之學習成效 比較全體學生不同補教方式之學習成效 比較全體學生不同補教方式之學習成效
本節主要在分析不同補救教學法在學習成效上的差異，補救教學法分成三 組，分別為實驗組一適性電腦補救教學、實驗組二團班資訊融入補救教學以及控 制組傳統補救教學。
先排除自變項(教學法)和共變項(前測成績)的相關,去除共變項能解釋部份，p 值大於.05 表示符合迴歸係數同質性，排除前測對後測的影響，可進行單因子共變 數分析，組內迴歸係數同質性分析結果如表 4-2-1。
表 4-2-1
不同補救方式之學習成效迴歸係數同質性考驗 不同補救方式之學習成效迴歸係數同質性考驗 不同補救方式之學習成效迴歸係數同質性考驗 不同補救方式之學習成效迴歸係數同質性考驗
受試者間效應項的檢定 依變數: 後測 來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的模式 18375.065(a) 5 3675.013 33.688 0 截距 8049.233 1 8049.233 73.785 0 教學法 * 前測 2.573 2 1.287 0.012 0.988 教學法 37.549 2 18.774 0.172 0.842 前測 11580.206 1 11580.206 106.153 0 誤差 17018.046 156 109.09
總和 1189580 162 校正後的總數 35393.111 161 a.R 平方 = .519 (調過後的 R 平方 = .504)
由表 4-2-1 得知，p 值 0.988>0.05，未達 0.05 顯著水準，接受虛無假設，表示 共變項(前測)與自變項(教學法)沒有顯著交互作用，符合共變數組內迴歸同質性假 定，排除前測對後測的影響，可進行單因子共變數分析。單因子共變數分析結果 如表 4-2-2。
表 4-2-2
不同補救方式之學習成效單因 不同補救方式之學習成效單因不同補救方式之學習成效單因
不同補救方式之學習成效單因子子子子共變數分析共變數分析共變數分析共變數分析
受試者間效應項的檢定 依變數: 後測
來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的模式 18372.492(a) 3 6124.164 56.85 0
截距 12194.424 1 12194.424 113.199 0 前測 16129.915 1 16129.915 149.732 0 教學法 814.016 2 407.008 3.778 0.025
誤差 17020.619 158 107.725 總和 1189580 162
校正後的總數 35393.111 161
a. R 平方 = .519 (調過後的 R 平方 = .510)
排除前測成績對後測的影響後，不同補救教學法對後測成績的影響效果檢定 p 值=0.025<0.05，達顯著水準，表示受試學生後測成績會因補救教學法不同而有 顯著差異。
表 4-2-3
不同補救教學法之測驗成績描述統計摘要表 不同補救教學法之測驗成績描述統計摘要表不同補救教學法之測驗成績描述統計摘要表 不同補救教學法之測驗成績描述統計摘要表
由表 4-2-3 可知，不同補救教學法之測驗成績描述統計摘要表可知，後測成績 經調整後電腦適性補救教學後測平均為 86.726 分略高於團班資訊的 85.366 分及傳 統補救的 81.449 分。
教學法 人數 前測平均數 後測平均數 後測調整平均數
電腦適性 50 74.640 85.100 86.726(a)
團班資訊 55 83.091 88.618 85.366(a)
傳統補救 57 74.491 79.737 81.449(a)
ａ.使用下列的值評估模型中的共變量：前測＝77.46
壹
表 4-2-5 實驗實驗實驗
實驗組組組組一的一的一的學生一的學生學生學生測驗成績描述統計摘要表測驗成績描述統計摘要表測驗成績描述統計摘要表測驗成績描述統計摘要表
根據表 4-2-5 實驗組一的學生測驗成績描述統計摘要表可發現，經調整後高能 力組進步調整平均分數為.615 分，中能力組為 9.652 分，低能力組為 20.929 分，
且根據表 4-2-6 中、低能力組前後測成績 p 值=0.000<0.05 皆達顯著差異，表示在 適性補救教學法對中、低能力組學生進步成績有顯著影響，而適性補救教學法對 高能力組的進步成績無顯著影響。
表 4-2-6 實驗組一實驗組一實驗組一
實驗組一之之之能力分組之能力分組能力分組能力分組前後測前後測前後測成對樣本前後測成對樣本成對樣本 t 檢定成對樣本 檢定檢定檢定
成對變數差異 t 顯著性 (雙尾) 後測﹣前測 個數
平均數 標準差
高能力 13 .61538 5.26844 .421 .681 中能力 23 9.65217 11.11350 4.165 .000 低能力 14 20.92857 13.21691 5.925 .000
綜合以上所述，在補救教學成效方面，全體學生補救教學成效會因不同教學 模式不同而有所差異，電腦適性補救教學優於資訊團班及傳統團班補救教學，且 電腦適性補救教學法的學習成效明顯優於傳統補救教學法。
教學法 人數 前測平均數 後測平均數 進步調整平均分數 高能力 13 95.077 95.692 .615
中能力 23 77.391 87.043 9.652 低能力 14 51.143 72.071 20.929
將實驗組一學生依能力分成高、中、低三組進行成對樣本 t 檢定，發現在中、
由表 4-3-1 不同補救教學前後測通過率及進步率可知:
(一)實驗組一所有的概念屬性進步率皆為正值；實驗組二概念屬性進步率為負值的 有 k2、k6、k7、k8 等四項；而控制組概念屬性進步率為負值的有 k2、k3、k5、
k8、k9 等五項，顯示經過補救教學後，實驗組一學生的屬性概念進步率較實驗組 二及控制組佳。
(二)就平均進步率來說，實驗組一為 14.182%；實驗組二為 6.859%；控制組為 2.808%，三組學生經過補救教學後皆有進步，但在進步程度上有所不同，其中實 驗組一的平均進步率仍為三組之冠，顯示實驗組一的平均進步率高於實驗組二及 控制組。
(三)探究實驗組二有四個屬性概念在進步率為負值的原因，實驗組二為資訊團班補 救教學，教師在原班教室播放研究者製作的數位補救教學教材並在旁進行解說教 學，在播放過程中學生若有問題可隨時舉手發問，教師依班級學習狀態統計表各 屬性通過率高低來決定數位補救教材播放順序，根據表 4-2-3 可知，實驗組二的前 測通過率較低的 3 個概念有 k5、k9、k11 經過補救教學後，進步率大為提高，尤 其 k11 的進步率高達 50.880%，顯示數位補救教學教材及教師的解說讓學生對屬 性概念更為精熟；反觀實驗組二進步率為負的四個屬性概念，其中有三個屬性概 念原本在前測通過率就超過 92%，其中 k6 更高達 100.000%，研判實驗組二的教 師在進行補救教學時，因較重視補救學生生表現較差的屬性概念，而忽略補救表 現較佳的屬性概念，導致兩周後的後測時，學生因遺忘產生測量誤差，因此出現 進步率呈現負值的現象。
(四)探究控制組有五個屬性概念在進步率為負值的原因，控制組為傳統補救教學，
教師依班級學習狀態統計表各屬性通過率高低來決定補救教學順序，因此前測通 過率最低的 k11(能在文字題中找出概數所代表的區間)經過補救教學有明顯進 步，且進步率達 30.910%，但每位學生理解力不同，適合的教學方法也不見得相 同，教師在有限時間內很難做到讓每位學生完全學會所有須補救的屬性概念，因 此其餘的屬性概念難有較佳的進步率，顯示控制組的傳統補救教學無法對症下
藥，其補救成效較實驗組一、二的電腦適性及團班資訊補救教學差。
綜合以上所述，電腦適性補救教學組也就是實驗組一的每一個概念屬性進步 率皆優於其他兩組，證實電腦適性補救教學成效優於團班資訊及傳統補救教學。
再根據個別組型進步概念平均數的算法為每位學生後測達成前測須補救的概 念個數總和，除以各組學生總數，結果發現實驗組一的個別組型進步平均數為 2.000 個；實驗組二的個別組型進步平均數為 1.351 個；控制組的個別組型進步進 步平均數為 1.418 個，證明實驗組一學生個別成績補救成效明顯高於實驗組二及 控制組，個別組型屬性改變情形，請參照附錄三。
第四節 第四節
第四節 第四節 電腦適性補救教學對不同性別之 電腦適性補救教學對不同性別之 電腦適性補救教學對不同性別之 電腦適性補救教學對不同性別之補救 補救 補救 補救成效 成效 成效 成效
本節主要探討經過電腦適性補救教學後，不同性別學生之補救教學成效是否 有顯著差異。以 SPSS 進行統計分析，針對補救教學成效進行探究。
表 4-4-1
電腦適性補救教學對不同性別之補救成效 電腦適性補救教學對不同性別之補救成效 電腦適性補救教學對不同性別之補救成效
電腦適性補救教學對不同性別之補救成效迴迴迴迴歸係數同質性考驗歸係數同質性考驗歸係數同質性考驗 歸係數同質性考驗 依變數: 實驗一後測
來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的模式 5538.361 3 1846.120 16.560 0.000
截距 4881.960 1 4881.960 43.792 0.000 電腦適性前測 5163.978 1 5163.978 46.321 0.000 性別 * 電腦適性前測 143.426 1 143.426 1.287 0.263 性別 165.278 1 165.278 1.483 0.230 誤差 5128.139 46 111.481
總和 372767.000 50 校正後的總數 10666.500 49 a.R 平方 = .519 (調過後的 R 平方 = .488)
電腦適性補救教學性別分組 F 值 1.287，p 值=0.263>0.05 未達顯著差異，接受 虛無假設，表示自變項與共變項沒有顯著交互作用，前測分數的關係不會因性別 不同而有顯著差異，符合迴歸係數同質性假定，可進行單因子共變數分析。
表 4-4-2
電腦適性補救教學對不同性別之補救成效單因子共變數分析 電腦適性補救教學對不同性別之補救成效單因子共變數分析電腦適性補救教學對不同性別之補救成效單因子共變數分析 電腦適性補救教學對不同性別之補救成效單因子共變數分析
受試者間效應項的檢定 依變數: 實驗一後測
來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的模式 5394.935(a) 2 2697.467 24.05 0
截距 4775.749 1 4775.749 42.579 0 電腦適性前測 5330.307 1 5330.307 47.524 0
性別 27.004 1 27.004 0.241 0.626 誤差 5271.565 47 112.161
總和 372767 50 校正後的總數 10666.500 49
a.R 平方 = .506 (調過後的 R 平方 = .485) 表 4-4-3
電腦適性補救教學之男女後測成績估計邊緣值 電腦適性補救教學之男女後測成績估計邊緣值電腦適性補救教學之男女後測成績估計邊緣值 電腦適性補救教學之男女後測成績估計邊緣值 依變數: 後測
95% 信賴區間
性別 平均數 標準誤
下限 上限
男生 85.807 2.078 81.627 89.986 女生 84.335 2.163 79.984 88.685 a.使用下列的值評估模型中的共變量： 實驗一前測 = 74.64
F 值為 0.241，p 值為 0.626>0.05 未達顯著差異，顯示在排除共變數對依變數 的影響後，自變項（性別）對依變項（後測）所造成的實驗處理效果未達顯著差 異，因此接受虛無假設，表示接受電腦適性補救教學的學生在後測成績上，不會 因性別不同而有顯著差異。由表 4-3-3 電腦適性補救教學之男女後測成績估計邊緣 值，可發現男生調整後平均數為 85.807 分，女生調整後平均數為 84.335 分，男生 略高於女生，惟其差異未達顯著。
第五節
屬封閉性勾選題，為避免中間取向，採李克特式量表 (Likert-Type Scale)4 點量表 方式評分，研究者將所蒐集的資料以 SPSS 統計軟體統計分析。實驗組一的有效67
第五章 第五章
第五章 第五章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議
本研究以國小四年級「概數與估算」單元為範圍，本著認知診斷評量的理論 編製預試及線上測驗試題，而後針對各屬性概念設計數位補救教材，先由比較各
本研究以國小四年級「概數與估算」單元為範圍，本著認知診斷評量的理論 編製預試及線上測驗試題，而後針對各屬性概念設計數位補救教材，先由比較各