錨式學習法

2.1.1 情境學習的意義、來源及發展

「情境行動」（sitiuated action）的觀點最早是由 Suchman（1987）所提出，這位學 者觀察到當人們操作影印機時，大部分的人並非先閱讀完使用者手冊後再操作機器，而 是在使用過程中遇到困難時，再查閱說明書或直接請教有經驗的人(陳慧娟，1998)。這 種學習是當人們碰到問題或有需要知識，才會想辦法去尋求答案。教學若能讓學習者先 置身在真實的情況當中，學習者自然會有學習的意願，根據這樣的想法，而後發展出「情 境學習」的理論。

「情境學習」這個名詞會受到重視，系由 Brown, Collins 和 Duguid(1989)等人所提 出(陳慧娟，1998；陳天仁，2007；黃界堯，2008；余永東，2010)。Brown 等人認為，

知識技能的學習是透過實際活動而非抽象的符號、文字邏輯推演，只有當學習者沉浸在 知識應用的學習情境當中，才能將知識視為工具而加以靈活運用。也就是說知識不能從 它本身所處的脈絡中獨立出來。一旦脫離情境脈絡，那所得到的只是僵化的知識，學生 難以將所學的知識靈活運用在生活中(M. S.Love 2005)。

林玫紅(2000)則解釋所謂「情境學習」是指在一個「擬真」的環境中，由學習者透 過主動參與，和環境中的人、事互動，並在學習的過程中獲得知識。其理念強調學習者 是主動參與的學習方式，並且在真實化的情境中學習，而學習情境應與實際的生活相似

度高，才能幫助學習者產生學習遷移而活用此習得的知識。

同時，國內學者徐新逸(1998)認為要達到情境學習有四大要素：(一)課程內容與學 習者的生活經驗相仿；(二)要有高度複雜巨觀的學習環境；(三)提供學習者學徒式的學 習環境；(四)由學習者主動解決問題。

McLellan(1996)則認為情境學習應包括八項關鍵組件，分別為：故事(stories)、省思 (reflection) 、 認 知 學 徒 制 (cognitive apprenticeship) 、 合 作 學 習 (collaboration) 、 指 導 (coaching)、多重練習(multiple practice)、闡明學習技能(articulation of learning skills)、科 技(technology)。(徐新逸，1998；林和秀，2006；黃淑婷，2007)。其中科技應用可增加 資源的廣度、深度及變化性並有助於增進學習者的參與感及學習動機。例如，利用影像 (viedo)或多媒體所提供的仿真學習情境，稱為「錨式教學法」(anchored instruction)，將 在下節介紹。

簡言之，情境教學所設計的內容應取材自真實生活，融入實際生活當中，唯有學習 者能實際運用知識來解決遇到的問題，才能瞭解到知識的意義及價值，如此不僅能提高 學習者的學習動機，亦較容易產生學習遷移。

2.1.2 錨式教學法的意義、來源及發展

情境學習論理提出後，引起了學術界對傳統教學的反思。而美國范登保大學 (Vanderbilt University)的認知科技小組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt, CTGV)以「情境學習」的理論為基礎，結合電腦科技及多媒體的運用，提出了「錨式教 學法」，並設計了具體的教案及教材，且運用新科技來研究學習者的知識建構歷程，希 望學習者在仿真的真實生活可能面臨的情境中，發展出有用的知識與解決問題的策略。

其新科技指的是藉由互動式影碟系統建立一個大型的故事情境，在故事中嵌藏許多資

訊，經由學習者反覆的探索，尋找出所需要的訊息，並藉此合作討論解決故事中所呈現 的問題（徐新逸，1998；黃界堯，2008；余永東，2010）。

CTGV 強調要創造一具產生性學習活動的錨式教學設計特點，有以下幾點原則可供 參考：(徐新逸，1998；余永東，2010)

1. 影碟呈現方式(Videodisc-Based Presentation Format)

採用影碟作為錨式教學法來呈現，最大的理由是提供學習者一個真實、有趣的 畫面以剌激學習者理解。一旦所要學習的概念能駕輕就熟，便可做學習遷移。

影碟除含有主要的學習資料外，經常附加了一些其他資料隱藏其中。從另一角 度來檢視，這些資料就可能是其它問題解決的重要資料，故可提供不同的探索 方向。

2. 敘述故事的方式進行(Narrative Format)

採用敘述故事的方式呈現資料，能創造出一有利於問題解決、內容豐富且有意 義的學習情境。如此可使學習者更易建立類似此問題情境的心智模式，而且可 讓學習者集中注意於問題解決的工作上。

3. 產出性的結構(Generative Structure)

錨式教學法較一般敘述故事的不同點，在於不主動告知學習者下一步該怎麼 做，保留較大的思考空間，讓學習者嘗試去解決問題，學習者面對開放性的故 事可以自己決定而產出不同的結果，以激發學習者的興趣及動機。

4. 嵌藏資料的設計(Embedded Date Design)

教材設計上最大的特色在於嵌藏資料。資料是藏在影片情節中，但不明示是否 就是與解題相關。在文字式的問題(Word problem)中，幾乎與解題有關的數據 與語句才會出在題目裡，學習者不需要去判讀。但在錨式教學法教材中解決一

問題的資料卻和其他資料混在一起。故學習者先得對相關資料做研判、搜尋以 決定所需資料。CTGV 認為這樣的設計有助於學習者主動學習。

5. 問題的複雜度(Problem-Complexity)

要解決的問題之解題步驟或是子問題，都要經過謹慎的計劃與設計，並且在提 供真實境中隱含了一個具體的目標，讓學習者對問題進行分析、計劃與決策。

透過這種練習，可增加學習者對自己解題能力的自信，克服他們可能會放棄解 題的恐懼心理與想法。

2.1.3 網路錨式學習法

網路錨式學習法的概念，最早出現在王岱伊、陳彥廷(2009)所設計出的學習分享平 台，其名稱為「提供錨式學習與影片註記的學習系統」，實質內容則是以錨式教學法為 精神，結合 Web 2.0 的網路互動功能，提出一套影片學習的實施流程，分別為：

1. 透過老師引導，讓學生觀看影音過程中留下相關註記。

2. 在小組影音註記中，產生新的子問題。

3. 小組討論子問題的相關解答。

4. 提出子問題的正式解答與結論。

5. 老師講評與總結。

6. 小組觀摩與學習。

其設計的重點在於，是一個以學生為中心的影音分享與學習平台。對學生來說，在 影片瀏覽的過程中隨時可以將影片暫停以留下心得、重點或疑問等相關的註記，並進行 註記資訊的交換，活動結束後還能將相關對話整理成重點列表，讓學生在活動之後能快 速整理出相關的重點。對老師而言，是從教學者變成輔導者的角色，挑選適當活動主題

的相關影片，讓學生自行在影片中發現問題，並且透過小組間的討論互相激盪尋找出各 種可能的解答，而老師在活動最後可以提出總結講評，讓學生能吸收到正確的相關知識。

而網路錨式學習法(Web-Based Anchored Instruction)此一名詞是由王岱伊(2010)年提 出，包含七項過程：

1. 教師講解學習目標，創造一個真實的學習環境。

2. 學生探索線上影片內容和註記要點。

3. 學生分析問題。

4. 學生搜尋和問題相關的訊息。

5. 學生討論問題解決的策略。

6. 學生提出問題的解決辦法。

7. 教師繼續推廣和應用。

然而此一教學平台並未有實證的實驗研究探討其學習成效。本研究即採取上述的原 則，挑選適當的影片教材，讓學生充份利用 web2.0 網路創作、分享、互動化的概念，

以影片註記、合作討論的方式，讓學習者在網路上分享或質疑彼此對問題的看法，建構 起自己的知識觀點。