閱讀歷程理論

閱讀涉及複雜的歷程，Catts 和 Kamhi(1999)認為，閱讀歷程須經過書面文字，

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與讀者本身的背景經驗與先備知識，交互作用來獲得意義。第一節介紹的識字歷 程只是閱讀歷程的基礎，能獲得文本意義才是閱讀的最終目的，而其關鍵就在於 閱讀理解。不同的學者對閱讀歷程所提出的理論及看法不同，本節重點在回顧閱 讀歷程理論，以了解學生在閱讀歷程中可能發生的困難有哪些差異性。

以下針對不同學者所提出的閱讀歷程理論加以介紹，包括：Kintsch 的「建構 -整合」理論、LaBerge 與 Samuels 的閱讀歷程理論、基模理論，及 Goodman 提 出的「社會文化心理語言回應交流」歷程理論(洪月女，2009；魏靜雯，2004；Samuels

& Kamil,1984；Kintsch, 2005)。

(一) Kintsch 的建構整合理論

Kintsch (1988)提出「建構—整合理論」 (construction-integration model)，簡稱 CI Model。此模式主要在描述閱讀理解的產生，是讀者的先備知識和文本內容經 由「由上而下」和「由下而上」的歷程相互作用，所「建構」與「整合」而成。

理解的初期為「建構」階段，讀者原有與文本相關的知識、概念，都會被激發，

呈現混亂的狀態，因此讀者還無法區分訊息正確是否；理解的後期是「整合」階 段，此時期各種知識和訊息還是一直持續被激發與擴散，越接近文本的的概念越 容易被激發；反之，則會被抑制。兩階段不斷的循環，最後獲取最接近文本的意 義(魏靜雯，2004；Samuels & Kamil, 1984；Kintsch, 2005)。

Kintsch 將閱讀所建構的心理表徵，分為「文本模式」和「情境模式」。1.文本 模式(text-base model)：指讀者客觀的閱讀文章呈現的內容，如：字形、語法、字 義，或是文章所描述的知識、事件…等，來建構出和文本相符的心理表徵。不涉 及讀者本身背景知識的影響，以吸取文本知識為主。主要在理解文章的細部內容、

特定或具體的知識、文章重點與文章段落間的關係。2.情境模式：指理解需結合 文本內容和讀者背景知識來建構。在實際的閱讀歷程中，通常兩種模式都會存在，

要獲取文章基本資訊時，會使用文本模式；而做高層次的推論，則會使用情境模 式(魏靜雯，2004；Kintsch, 2005)。

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(二) 自動化理論

LaBerge 與 Samuels(1974)提出閱讀自動化模式（automaticity model of

reading），認為讀者需將基本的識字歷程自動化以後，才可集中注意力在閱讀理解 上，所以識字自動化是成功閱讀的關鍵。研究顯示，閱讀能力弱者讀簡化後的文 本，對其助益較大，但閱讀能力好者則無太大影響。因此識字熟練與否，會影響 注意力與認知資源的分配(LaBerge & Samuels, 1974；Fuchs, Fuchs & Maxwell, 1988)。

而後 Samuels(2006)提及自動化理論(automaticity theory)，認為閱讀的歷程包 括四個要素：1.解碼(Decoding)：指文章上的每個字所能夠產生的音韻或發音，2.

理解(Comprehension)：指閱讀時，文本的訊息結合讀者的先備知識，產生有意義 的理解。由於讀者在閱讀的過程會形成心理意象，而所添加的訊息，往往超出文 本中的資訊。因此理解並非只是單一技巧，而是多面向的能力，包含：字面理解、

推理理解和批判論證等。3.後設認知(Metacognition)：指讀者在閱讀時有主動監控 和管理的能力。涉及自我覺察是否理解文本資料和決定使用哪些策略性知識來理 解。4.注意力(Attention)：指集中注意力，使認知資源用來處理文章的訊息。將注 意力放在文章上來建構意義，不讓注意力轉移到其他事項。

Samuels(2006)亦認為人類大腦的訊息處理能力有限，因此在閱讀時，閱讀能 力弱者和閱讀能力好者會使用不同的策略來閱讀。閱讀能力弱者，會先將注意力 放在解碼上，待完成後才能進行其它任務，如：理解、自我監控等，由於每個任 務都要花費心力，因此無法在同一時間完成。而閱讀能力好者，將大部分的注意 力放在理解和後設認知，因此可以建構出文本意義。

(三) 基模理論

基模(schema)是各種相關的基本知識相互串連組織而成，為儲存在長期記憶中 的抽象知識結構，可用來吸收新的資訊(魏靜雯，2004；Rumelhart, 1980；Carrell, 1983)。Mayer(1983)認為基模包含下列四項特徵：1.普遍性：能被廣泛運用，做為

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了解訊息的基本架構；2.知識性：存在記憶中；3.結構性：圍繞某些主題被組織；

4.包含性：存有一些空間可以被特殊的訊息(如：人、事、時、地、物等訊息)所填 補(林清山，1990)。

基模有「內容基模」(content schemas)和「文本基模」(textual schemas)兩種，

可以用來做為學習的基本架構（Armbruster, 1986）。內容基模：指的是讀者存有文 章中人、事、物與情境等方面的先備知識，用來了解文章所描述的內容；文本基 模：則為文章結構、段落組織、修辭等與文體相關的知識，因此說明文和敘述文 所使用的文本基模不同(魏靜雯，2004；林清山，1990)。由於基模可以用來同化新 的訊息，且建構出與新的訊息一致的回憶，因此文本語義的理解過程，是提取基 模整合新資訊，所產生的結果。所以閱讀時讀者需要建構適當的基模才能推論文 本意涵，因此閱讀是主動建構意義的過程。但閱讀的過程也會受到基模的影響，

而產生錯誤的推斷，造成文本語意的誤解，或是未建構合適的基模，而詮釋錯誤(林 清山，1990；岳修平，1998；魏靜雯，2004；Rumelhart, 1980；Carrell, 1983)。

(四) 社會文化心理語言回應交流模式

「社會文化心理語言回應交流模式」是 Goodman 所提出，認為建構文義是閱 讀最重要的目的，而用語言線索來建構意義，理解過程中所處理的語言訊息，會 經過四個階段的循環，包括：視覺循環、感知循環、語法循環及語意循環。首先，

用視覺循環時反覆掃瞄文本重點，提供腦部視覺刺激；接著，用感知循環將視覺 刺激形成感知，來預期文本內容；再者，用語法循環來預測文章語法結構，決定 拆解或結合句子；最後，用語意循環來理解文義。當文義和預期不相符時，又會 加入額外的訊息重讀，不停的循環直到理解為止。由此可知，此模式是動態的歷 程，讀者會受背景知識與文化脈絡影響，與「由上而下」、「由下而上」或「交互 模式」的歷程不同(引自洪月女，1998；2009)。

閱讀歷程所牽涉的層面十分廣泛，不同的學者有不同的見解。Goodman 認為 閱讀是經過閱讀循環與應用策略來理解語言線索的歷程，當用錯誤類型分析探討

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學生閱讀歷程中困難的癥結時，Goodman 提出的閱讀歷程模式，比其它模式較能 解釋在真實閱讀情境所發生的錯誤，進而評估學生誤用的閱讀策略。因此本研究 依 Goodman 的理論，使用錯誤類型分析學生朗讀文本時所發生的錯誤。

綜合識字歷程與閱讀理解歷程理論可知，影響有效閱讀的原因很多，其中識 字的基礎、識字熟練度、流暢度與理解程度…等，是常被提及的部分。而基本識 字能力是閱讀的基礎，當識字能力不佳時就無法快速的提取而產生解碼問題，使 朗讀流暢度變慢無法自動化，進而影響閱讀理解。當識字能力好時，會使朗讀流 暢，有助於理解。而閱讀理解能力好壞，也會影響朗讀流暢的表現。當閱讀理解 能力好時，通常朗讀也會較平穩流暢；但朗讀流暢度佳，卻不一定能確保理解文 義。這些都是環環相扣的(林清山，1990；Fuchs, Fuchs & Maxwell, 1988)。如果能 了解學生在閱讀歷程中所發生的現象，就能提供有效的幫助，因為學生在閱讀表 現上會有程度的差異。因此本研究將研究對象依不同閱讀表現程度劃分為四組，

分別是：閱差朗差字差(識字困難、朗讀流暢度困難及閱讀理解困難)、閱差朗差字 好(識字一般、朗讀流暢度困難及閱讀理解困難)、閱差朗好字好(識字一般、朗讀 流暢度一般及閱讀理解困難)及對照組學生(識字一般、朗讀流暢度一般及閱讀理解 一般)。