閱讀發展階段

閱讀的發展是由識字到理解，識字是所有閱讀活動的開始，而理解是閱讀的 結果。中間所經過的發展時程，可能會因個人學習因素的不同而有所差異，但發 展的階段是不會改變的，需要習得每一個階段的關鍵技能，才能進到下一個階段。

因此需要了解閱讀發展階段理論，藉以評估學生在不同閱讀階段的學習狀況(Ehri, 2005)。以下根據不同的識字和閱讀發展階段，依年代分別摘述說明：

一、拼音文字閱讀發展階段

(一)Gough與Hillinger(1980)字彙發展理論

16

Gough與Hillinger(1980)用線索閱讀(Cue reading)和譯碼閱讀(Cipher reading)區 分兩種閱讀字彙的方式，前者是不成熟的閱讀方式，藉由突出的視覺線索或記憶 中相關的詞彙來識別字，當學生掌握解碼技巧時就會轉換成譯碼閱讀的方式，而 Mason(1980)又將線索閱讀細分成語境依賴和視覺認知，譯碼閱讀則指字音分析。

(二）Marsh等人(1981) 閱讀發展四階段

Marsh等人(1981)提出的閱讀發展四階段包括：1.語言學式猜測(linguistic guessing)：大約在五歲時發生，指讀者將未經分析的視覺刺激和語音連結，來強 制學習，用字母的字首猜字，只會念已學過的字；2.網狀區辨式猜測(discrimination net guessing)：能用已知的字母猜測未知字，也用最小字形、字元…等相關線索，

來區分相似字彙或猜測字；3.序列式解碼( sequential decoding)：約發生於小一，已 具備字母間的解碼順序概念和字形字音的連結；4.階層式解碼(hierarchical

decoding)：約在小二到小四的階段，可依賴規則用更複雜的策略識字解碼，能依 情境以類比方式識字(洪儷瑜，1997；洪儷瑜，2002；Ehri, 2005)。

（三）Frith(1985)發展三階段理論

Frith(1985)提出的發展三階段理論包括：1.圖像符號階段(logographic skill) ： 用全字或部分字的形狀做辨識，因此相似字易混淆；2.字母拼音階段(alphabetic skill) ：用形音的拼字規則解碼識字；3.組字規則階段(orthographic skill)：已有詞 素概念，能拼寫或拆解字彙(Frith, 1985；Ehri, 2005)。

(四) Chall(1983)閱讀能力發展階段

Chall(1983)將閱讀從出生到成年分為六個階段，包括：閱讀前期、閱讀初期、穩 定流暢期、學習新知期、多重觀點期與建構重建期。下列只探討與本研究相關的 階段一到階段四：1.閱讀前期(Prereading)：六歲前，詞語、字彙量少，無識字技 巧，以強記來識字，只能用先備知識及過去經驗猜測故事內容；2.閱讀初期(Initial Reading or Decoding Stage)：閱讀初期之前段(一年級)，在建立基本形音關係，開 始培養解碼能力、累積字彙量，易犯字形替換的錯誤且忽略字義；閱讀初期之後

17

段(一、二年級），仍利用形音關係認字，需大量累積字彙後才能掌握解碼原則，

閱讀速度較慢，口語能力優於閱讀能力，理解力不成熟；3.穩定流暢期(Confirmation, Fluency, Ungluing from Print)：二、三年級，整合階段一跟階段二，字彙量增加且 識字能力逐漸自動化，已能解碼字彙來理解簡單的文章內容，閱讀有語調變化；

4.學習新知期(Reading for the New)：還可分為四到六年級與國中兩個階段。四到 六年級，字彙學習由字形字音轉至著重意義的學習，學生利用形音線索來協助識 字與理解，發展閱讀策略，透過大量的閱讀來獲取知識；國中，則已有成人的閱 讀能力水準(洪儷瑜，1997；洪儷瑜，2002；王瓊珠，2002；洪儷瑜，2005；Lerner, 2000；Huhn & Stahl, 2003；Ehri, 2005)。

(五) Ehri(2002)發展四階段論

Ehri(1998；1999；2002) 延續Firth(1985)的發展三階段理論及Seymour與

Duncan(2001)提出建築在Frith階段上的雙軌模式(dual-route model)，將重點轉移到 識字線索和識字歷程，提出發展四階段論：1.前字母期(pre-alphabetic phase)：利用 字形特徵結合過去經驗，來識字，尚未建立形音關係，易有字形錯誤或相似字混 淆的情形出現；2.部分字母期(partial alphabetic phase)：部分字母能與字音連結，

開始有形音關係的概念；3.全部字母期(full alphabetic phase)：能完整連結所有拼音 字形及母音音素的發音；4.鞏固字母期(consolidated-alphabetic phase)：知道音節和 語素…等單位有固定發音，能將字母合成有意義的詞素，用詞素的方式來認字，

此階段能大量識字，有利於拼字 (Ehri & McCormick, 1998；Ehri, 2005)。

二、中文的閱讀發展階段

中文的閱讀發展階段，主要有萬雲英(1991)將漢字學習分為三個階段：1.泛化 階段：指初步的生字學習，對字形結構各組成部分和字形、字音、字義的連結是 粗略、模糊、不穩定的。常出現偏旁部首與基本字的結構混淆，及增減筆畫錯誤 或部件擺放錯誤，還因相似字形、字音、字義或相似字而產生的混淆…等；2.初

18

步分化階段：則已掌握基本字形結構，不再有結構上的混淆或遺漏，但在字形某 些細微部分仍有遺漏或添補情況，再認或默寫時，偶有猜測、泛化現象，常能自 行改正；3.精確分化階段：已能充分掌握構字規則，能分辨形似字，對字的形、

音、義有所了解。

中文與拼音文字發展階段上之差異在於中文字是由形、音、義構成的方塊字，

需同時掌握形、音、義三者與基本構字規則，不似拼音文字強調的是「字母－音 素」的連結(萬雲英，1991；鄭昭明，2006)。綜合上述發展理論可歸納出，中文與 拼音文字的閱讀發展都由粗略的字形雛型開始，接著建立字形與字音的連結，有 詞素的概念，能拼寫和猜解字彙…，到字義理解，最後能閱讀文章理解文義。

由上述可知，閱讀的前幾發展階段都以學習閱讀的識字發展為主，後期則是 閱讀學習的階段，學生在不同的階段會發展不同閱讀能力，因此不同階段的不同 閱讀表現學生在錯誤類型上的表現也會不同。由於 Chall(1983)提出閱讀發展階段 最為完整，不僅顯示不同閱讀階段有不同閱讀歷程，所運用的線索與策略也有差 異，因此以 Chall(1983)提出閱讀發展階段為主結合其他學者的論述，可知小二學 生除了建立解碼能力外也開始具備基本識字能力，逐漸發展字音字形連結的原則

，此時期不同閱讀表現的學生會在字音、字形錯誤上產生差異；小四學生的解碼 技能應已自動化，識字流暢度佳，是發展閱讀策略之開始。此時期大多熟悉組字 規則，所以不同閱讀表現學生除了有字音字形的錯誤外，也會產生字義錯誤的差 異；小六學生閱讀策略則已發展接近完成，邁向成人閱讀的能力，會根據上下文 脈絡理解文義，不同閱讀表現學生理應少有字音字形錯誤上的差異，而字義錯誤 差異還存在。為了解不同階段的不同閱讀表現學生在錯誤類型上的差異，本研究 選取國小二、四和六年級學生為研究對象。

第四節 錯誤類型分析

一、錯誤類型分析的定義

19

錯誤類型分析(miscue analysis)是1963年K. Goodman所提出，他採用朗讀文本 的方式，依照讀者閱讀過程所發生的錯誤，來評量線索、策略的使用與閱讀理解 程度。在閱讀過程，讀者需要利用過去的經驗和先備知識，來推測文本發展的脈 絡，才能自行建構出文本意義。因此過程中錯誤的發生並非偶然，是誤用線索和 策略所引起 (洪月女，1998)。錯誤類型分析可以在課堂使用，作為非正式評量的 診斷工具之一，藉由評量學生閱讀過程中誤用的線索與策略，提供教師補救教學

介入的依據 (Goodman, 1965；王瓊珠，2002；Singleton, 2005 ；Goikoetxea, 2006)。

再者，錯誤類型分析(miscue analysis)中miscue一詞，指的是朗讀文本時，讀 者的實際朗讀表現和文本陳述的內容有所不同，而產生的錯誤。用miscue一詞，

而非error、mistake，是為了減少負面的意涵。miscue在國內的翻譯，有的用「差 異」(洪月女，1998；王瓊珠，2002；林筱晴，2005；洪月女，2009)、還有「誤讀」

(鄒文莉、鄒美雲，2006)或譯成「錯誤」等(吳金花，1997；饒華真，1996；辜玉 旻等人，2009)。

Goodman認為讀者會主動使用策略與線索來閱讀，而提出錯誤類型分析相關 的線索和策略。內容分別如下：

(一)語言線索

Goodman(1994；1996) 認為語言線索能建構出文本意義，其將線索分成三個 層次，依序為：1.符號線索(形音線索)：是文字與語音間的對應系統，將知覺到的 訊息傳遞，由大腦產生感知，訊號由「處理含混模式」歸類而得，包括：音節、

聲調、字形筆劃、拼字、偏旁部首…等；2.語法線索：與句型有關，讀者要能使 用語法，才能預測並建構產生閱讀理解，因此閱讀文章才能掌握學生語法使用的 錯誤，了解文法規則來創造新的句型意義；3.語用線索：是最重要的線索，意義 是讀者與文本間的交流，除了具備前述的線索知識外，需要理解文章的情境脈絡 和文化語用，才能建構出文章所要表達的意義。(洪月女，1998；2000)。

(二) 心理語言策略

20

Goodman主要提及的閱讀理解心理語言策略，包括：1.開始與確認策略：當大 腦看到符號，確認是文字後，閱讀的歷程才開始。而開始是特意決定的，決定開 始讀時，其他的策略才會開始運作；2.終止策略：終止一樣是特意決定的。過程 中可以多次終止閱讀，除了文章結束而中止，也可能因為沒有興趣、閱讀被打斷、

沒有時間、無法理解…等理由終止閱讀；3.抽讀和選擇策略：閱讀時，會依據所 預期的文章意義，及對三個語言線索的掌握，利用此兩策略來選擇有用的資訊建 構理解文義；4.預測和推論策略：預測指所預期的文章內容，推測則是補充額外 的訊息。因為文章無法完整的傳達訊息，需要經由文章脈絡推測。而此兩策略是 相輔相成的，預測是根據推論而來，反之亦同；5.引證和推翻預測策略：利用此 兩策略來保持試探性，謹慎確認「心理語言猜測」的正確性。當視覺訊息與此兩 策略相符，就能順利閱讀，如產生衝突，要推翻原先的預測，重新抽讀與選擇訊 息；6.修正策略：當推翻預測重讀時，讀者會立刻修正，但有時可能閱讀過大半 後才驚覺推論錯誤，進行修正。

二、錯誤類型分類方式 (一)錯誤類型

辜玉旻、張菀真、陳以欣(2009)認為朗讀錯誤類型分析在 1960 年以前，主要 的研究重點在，不同年齡、不同閱讀能力學生的錯誤類型和出現頻率的多寡，而 其常見的錯誤類型，偏重在字詞的分析歸類。其歸類項目有：1.完全不會的錯誤：

當字完全不知道時，學生停止讀字，表示不知道；2.替代：用文本以外的字替換 文本上的目標字；3.插入：增加了一個字在句子中；4.遺漏：跳過句子上的字；5.

自行訂正：沒有給任何提示，而自行訂正錯誤…等(Goodman, 1965；Biemiller,

自行訂正：沒有給任何提示，而自行訂正錯誤…等(Goodman, 1965；Biemiller,