閱讀理解

壹、閱讀理解的定義

早期行為主義學派視閱讀為單純的轉碼過程，亦即是一種精熟的技巧，為一 種刺激與行為反應的聯結，認為只要能掌握語彙知識，能分析詞彙結構，就可以 閱讀。後來，認知學派從不同的觀點來詮釋閱讀， Kintsch (1988)認為閱讀是經 由讀者、文本、閱讀情境的互動過程並提取讀者先備知識與經驗，對文本融會貫 通後得到的認知與理解，再內化成為讀者個人的文本意義。Margaret (2002)認為 閱讀是讀者透過先備知識來建構文本意義的過程，並將閱讀解釋為讀者、文本與 閱讀情境的互動過程。其中，閱讀的情境、文本的語言或組織結構以及讀者的背 景知識、生活環境、經驗與文化等等，將會影響讀者對文本的理解，讀者所詮釋 的文本意涵可能與作者所要傳達的訊息有所不同。

綜合上述，閱讀並非只是單純的編碼、解碼活動，而是對文本深層意涵的理 解，經由讀者、文本、閱讀情境的互動過程並提取讀者先備知識與經驗，將文本 融會貫通後所得到的認知與理解，進而內化而建構出屬於讀者個人的文本意義。

貳、閱讀理解的模式

閱讀的目的在於獲得意義，而閱讀理解(reading comprehension)是閱讀認知歷 程中最重要的成份，這是一項複雜的認知活動。對於閱讀理解的探討，一直是心

理學家和教育學者從事文章閱讀研究的一個重要課題，在認知心理學復甦之後，

對於閱讀理解歷程之研究應運而生（陳密桃，1990）。目前閱讀歷程的研究幾乎 都在訊息處理模式的導引下進行。自 60 年代起，心理學家把人類的心理運作視 為一個訊息處理系統，閱讀的歷程可以有下列幾個模式（連啟舜，2002）：

一、由下而上模式(Buttom-up Models)

此模式認為閱讀是由內而外的歷程，這過程是從最基礎的「視覺處理」、「字 詞彙辨識」開始，一直到最高級的「記憶」和「理解」，也就是如何把視覺的文 字影像轉換成有意義的訊息。這個從文字的「視覺刺激」到「大腦皮層」的過程，

就是「由下而上」的歷程。「由下到上」強調的是「解碼」歷程，不重視讀者的 既有知識、後設認知能力等(Gough, 1972)。

二、「由上而下」模式(Top-down Models)

主張「由上而下」閱讀模式的學者為 Goodman(1986) 和 Smith(1981) 兩人，

他們認為閱讀的核心概念為「預測」兩字。Goodman 曾提出了「閱讀是一種心 理語言的猜測遊戲」的名言來說明其理論，也就是說我們在閱讀一篇文章時，讀 者會根據其先備知識、閱讀策略及文章的前後脈絡，不斷地形成假設，預測下文 會出現的結果。因此要了解文章的意義就需有充分的先備知識，才可以幫助讀者 推論出文章的意義。

三、交互模式(Interactive Models)

交互模式強調讀者是一個主動的訊息處理者，處理的目的在於建構出一個可 以說明文章意義的模型。此模型的重要性在於，它不僅強調了先備知識的重要之 外，它還包含一系列處理策略，從特殊的文字解碼一直到高層次的後設認知，都 含括在內。所以交互模式是包含「由上而下」和「由下而上」的雙向歷程(Rayner

& Pollatek, 1989)。

四、建構統整模式(Construction-Integration Model)

「建構統整」模式(Construction-Integration Model，簡稱 CI Model)是目前最 有影響力的理論(Kintsch,1998)。此一模式假定讀者是以命題(proposition)來進行文

章分析，在文章理解的過程中，其實是心理表徵不斷被「建構」與「統整」的循 環歷程，這兩個階段是不斷循環、交錯進行，因此在不斷建構新的表徵的同時，

讀者先前所建構的每一個表徵，都可以一再的被擴散與活化，直到讀者形成穩定 的理解表徵為止(Kintsch, 1998)。根據此模式，文章理解過程中是由許多命題所組 成的網路，可以分為「文本模式」(textbase model)，和「情境模式」(situation model)：

（一）文本模式：文本模式假定讀者在分析文章時會以「命題」作為基本單位，

並聯結各個命題，形成有意義的心理表徵。讀者對文章的理解與記憶會受 到文章本身的「微觀結構」(micro-structure)和「鉅觀結構」(macro-structure) 所影響。「微觀結構」是指在文章局部(local)層次的命題，是一些較為細 部的描述，通常是特定的或者較為具體的知識與事件。「鉅觀結構」則是 文章中整體(global)部分的命題，是一種階層式的命題表徵，是較一般性或 者較為抽象的知識與事件，往往是文章的主旨或文章摘要(Kintsch，1998；

引自連啟舜，2002)。

（二）情境模式：情境模式假定讀者在閱讀時不但受到「文本」(textbase)的影響，

而且還會將一些與文章有關的經驗或先備知識加入文章之中，讀者將兩者 重新統整，轉換為新的階層結構。閱讀完文章之後，若讀者能從文本中整 合自己的已有經驗和知識形成「情境模式」，也就代表能夠有效地理解文 章意義(Kintsch，1998；引自連啟舜，2002)。

叁、閱讀理解的歷程與形式

一、Gagn′e(1985)則將閱讀歷程分成四個階段（陳密桃，1992）：

（一）解碼(decoding)：解碼認字是閱讀的基礎，根據閱讀心理學家 Ehri(1982) 的解釋，解碼歷程分成兩種，一是比對(matching)歷程，意指當讀者看到書 頁上的單字時，不需發出聲音或或猜測，及能直接地、瞬間地瞭解單字的 意義。二是轉碼(recoding)歷程，意指當讀者看到書頁上的單字時，需先將

（二）文意理解(literal comprehension)：在解碼歷程中，字義被確認後產生了文意 上的理解歷程。Gagn′e(1985)認為它是由兩個歷程構成的，一為字彙存取 (lexical access)歷程，在於確認字的意義，當字彙被確認之時，會從長期記 憶中檢索出與這些字彙相聯結的意義來，但因個人經驗感知的心理差異，

會影響其推論理解。另一歷程為語法解析歷程(parsing)，旨在於將各種字 義的關係連結在一起，以了解文句的意思。閱讀經由上述兩個歷程而得以 了解文句表面的意義，若要深入理解文意，則需進行推論上的理解。

（三）推論理解(inferential comprehension)：這個歷程提供讀者對於閱讀概念更深 入和更廣泛的的理解。推論上的理解歷程有包含統整(integration)、摘要 (summarization)和詳細闡述(elaboration)。「統整」使文章概念的心理表徵 (mentalrepresentation)更連貫，通常讀者會運用先備知識去統整文章的概 念，而使文章更具意義。「摘要」是指在讀者的記憶中，對文章的主要概 念，能產生一種鉅觀結構(macrostructure)，類似一個心理大綱，被認為能 代表主要概念的一套命題。「詳細闡述」則是指讀者藉著新的訊息與舊的 知識相互連，結而產生新的理解，進而對新的訊息進行舉例、引申或類推，

而達成文意的連貫。

（四）理解監控(comprehension monitoring)：理解監控是指讀者能理解文意並察 覺自己的閱讀歷程，其功能在於確保讀者能有效地達成閱讀理解，理解監 控的歷程包含目標設定 (goal setting)、策略選擇 (strategy selection)、目標 檢核 (goal-checking)及採取補救措施(remediation)。這套廣泛的技巧，已被 稱為「後設認知」(meta-cognition)(Flavell, 1979)，意指個人對自己認知歷 程的自我覺知。

二、Burns , Roe & Ross(1999)認為閱讀是為了全然理解文本內容，因此會適用不 同的閱讀理解形式，包含以下四種：

（一）字面理解(literal comprehension)：指讀者能從文本段落中找出明確的、直接 敘述的的細節，才得以導出主旨、事件順序、事件因果關係等。

（二）詮釋理解(interpretive comprehension)：推斷文本的深層涵義，如作者的目 的、主角的動機、求得結論、找出文中暗示的物件、時代、位置、主要想 法及因果、探討比喻字詞意義、探討作者營造的氣氛等。

（三）批判理解(critical comprehension)：讀者評估文本中所得到的訊息並主動積 極的發問、搜尋事實，藉以導出精確合宜的結論，批判性理解也可針對作 者的觀點、主題和立論加以批判。

（四）創造理解(creative comprehension)：指發揮創造性思考去解決文本中的問 題，是結合讀者原有經驗來解讀文本的言外之意，創造性理解是指讀者在 預測結局、全新創作、解決問題、以圖像式的思考表達方面的理解能力。

三、PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study, 促進國際閱讀素養研 究，簡稱 PIRLS)是由國際教育學習成就調查委員會(IEA)主辦的國際測驗，

從 2001 年開始，針對小學四年級學生，五年一次所進行國際性閱讀評量所 設定的閱讀能力中，包含有四項閱讀理解層次(引自柯華葳、詹益綾、張建妤、

游婷雅，2008)：

（一）直接提取(focus on and retrieve explicitly stated information)：讀者找出文中 清楚寫出的訊息，其閱讀能力包含括：找出與閱讀目標有關的訊息、找出 特定觀點、搜尋字詞或句子的定義、指出故事的場景（例如時間、地點）、

在文章明顯陳述出來時，能找到主題句或主旨等。

（二）直接推論(make straightforward inferences)：讀者需要連結文中兩項以上訊 息，如：推論出某事件所導致的另一事件、在一串的論點後，歸納出重點、

找出代名詞與主詞的關係、歸納文章的主旨、描述人物間的關係。

（三）詮釋整合(interpret and integrate ideas and information)：讀者需要提取自己 的知識以便連結文中未明顯表達的訊息，其閱讀能力包括：清楚分辨出文 章整體訊息或主題、考慮文中人物可選擇的其他行動、比較及對照文章訊 息、推測故事中的情緒或氣氛、詮釋文中訊息在真實世界的適用性等。

（四）檢驗評估（examine and evaluate content, language, and textual elements）：

讀者需批判性考量文章中的訊息，其閱讀能力包括：評估文章所描述事件 實際發生的可能性、揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局、評斷文章中 訊息的完整性、找出作者的觀點等。有技巧讀者在閱讀過程中，都會直接 且自動的進行「直接提取」和「直接推論」，而在「詮釋、整合觀點和訊 息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」上則需要讀者提取既有 的先備知識，建構自己對文章深層的理解。

以上的閱讀理解歷程及形式當中，Gagn′e(1985)閱讀歷程中的「解碼」與「文 意理解」、Burns , Roe & Ross(1999)閱讀形式中的「字面理解」以及 PIRLS 閱讀理 解層次中的「直接提取」、「直接推論」是較低層次的理解，相當於 Kintsch 建構 統整模式中的「文本基礎」，而 Gagn′e(1985)閱讀歷程中的「推論理解」與「理解 監控」、Burns , Roe & Ross(1999)閱讀形式中的「詮釋理解」、「批判理解」、「創造 理解」以及 PIRLS 閱讀理解層次中的「詮釋整合」、「檢驗評估」是較高層次的理 解，相當於 Kintsch 建構統整模式中的「情境模式」。低層次是高層次理解的基礎，

而閱讀的最終目標即是希望讀者能獲得高層次的理解。因此，閱讀不僅是從文本

而閱讀的最終目標即是希望讀者能獲得高層次的理解。因此，閱讀不僅是從文本