不同教學法在「體積和容積」單元對學生學習成效之分析

表 4-2-1 為實驗組和控制組的學生接受實驗教學前、後，在體積和容積單元學習成 效測驗之前、後測 t 考驗摘要表。經相依樣本 t 檢定分析後，由表 4-2-1 可知實驗組學生 的學習成效測驗前後測平均分數各為 21.26 與 31.65，t 值為 7.299，p 值為.000<.05 達到 顯著，故拒絕虛無假設，表示實驗組的學生在體積和容積單元學習成效測驗前後測成績 有顯著差異，且後測成績高於前測成績，顯示實施電子書包融入「體積和容積」單元教 學後，實驗組學生的學習成效優於未實施前，且兩者達到顯著差異。

經相依樣本 t 檢定分析後，由表 4-2-1 可知控制組學生的學習成效測驗前後測平均 分數各為 24.92 與 28.46，t 值為 3.305，p 值為.003<.05 達到顯著，故拒絕虛無假設，表 示控制組組的學生在體積和容積單元學習成效測驗前後測成績有顯著差異，且後測成績 高於前測成績，顯示實施電子白板教學後，控制組學生的學習成效優於未實施前，且兩 者達到顯著差異。

由表 4-2-1 的數據可知實驗組的平均數最高且標準差最小，表示實驗組在實驗後的 學習成效上得分最高且組內變異性最小，控制組則反之。表示實驗組在實驗教學後對於 學習成效上得分比控制組來得高，且實驗組學生組內變異性小於控制組學生。

表 4-2-1 實驗組與控制組學生在體積和容積單元的數學學習成效測驗前、後測得分 t 考驗摘要表

組別 測驗 人數 平均數 標準差 t 值

實驗組

前測 23 21.26 6.635

7.299***

後測 23 31.65 5.828

控制組

前測 24 24.92 6.928

3.305***

後測 24 28.46 7.621

***p<.001

本節為瞭解與掌握在實驗教學中，研究對象在排除學習成效測驗前測成績因素的影 響後，學習成效是否會因為所採用不同教學方法而有所差異。先以研究對象所接受的體 積和容積單元學習成就測驗前測成績進行迴歸係數同質性考驗，假設檢驗結果具同質性，

則表示可繼續進行單因子共變數分析。其迴歸同質性考驗如表 4-2-2 所示，平均數、標 準差與調整後平均數如表 4-2-3 所示，另外共變數分析結果則呈現於表 4-2-4。

表 4-2-2 實驗組與控制組學生在體積和容積單元學習成效測驗後測得分迴歸係數同質 性檢定表

來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F

組間（教學方式×前測） 109.939 1 109.939 3.870 誤差 1221.639 43 28.410

表 4-2-2 為體積和容積單元之組內迴歸係數同質性檢定結果，其 F 值為 3.870，p 值 為.056>.05，未達顯著水準，因此未能拒絕同質性假設，符合共變數組內迴歸係數同質 性檢定，可繼續進行共變數分析。排除學習成效測驗前測對研究對象的學習成效會有所 影響後，以考驗不同教學方法在學習成效測驗後測成效上的差異。

表 4-2-3 實驗組與控制組學生在體積和容積單元學習成效測驗後測得分之平均數、標 準差與調節平均數

組別 個數 平均數 標準差 調節平均數 調節標準差 實驗組 23 31.65 5.828 32.616 1.145 控制組 24 28.46 7.621 27.514 1.122

註：共變項為數學學習成效測驗前測成績（ =23.13）

表 4-2-4 實驗組與控制組學生在體積和容積單元學習成效測驗後測得分共變數分析檢 定摘要表

來源 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 共變數（前測成績） 751.598 1 751.598 24.835*** .000

組間（組別） 317.831 1 317.831 10.502** .002 組內（誤差） 1331.577 44 30.263

**p<.01 ***p<.001

由表 4-2-3 與表 4-2-4 可知，排除「體積和容積單元學習成效測驗」前測成績對學 習成效的影響後，不同教學方法在學習成效的表現上有顯著的差異（ F=10.502 ， p=.002<.05），表示使用電子書包融入教學的學生與接受電子白板的學生在「體積和容 積」單元學習成效的表現上有顯著的差異存在。

參照表 4-2-3 的調節平均數可發現，排除「體積和容積單元學習成效測驗」前測成 績對學習成效的影響後，實驗組學生的學習成效顯著高於控制組學生的學習成效。即接 受電子書包融入教學的學生在「體積和容積」單元的學習成效比接受電子白板教學的學 生學習成效高。故研究假設二獲得支持。

由以上論述顯示，實驗組和控制組在教學實驗後的學習成效有明確的差別。此部份 結果與文獻（康惠閔，2013）所得結果相似，使用電子書包融入教學之學生的學習成效 會高於使用電子白板教學的學生。

第三節 不同教學方法與不同學業成就在「體積和容積」單元在學生數學 學習態度上之交互作用分析

表 4-3-1 為實驗組和控制組的學生接受實驗教學前，在數學學習態度量表之前測 t 考驗摘要表。經獨立樣本 t 檢定分析後，由表 4-3-1 可知實驗組與控制組學生的數學學 習態度量表前測平均分數各為 102.39 與 103.71，t 值為-.419，p 值為.677>.05 未達到顯

著，表示實驗組與控制組的學生在數學學習態度量表前測成績沒有顯著差異，顯示實施 電子書包融入「體積和容積」單元教學前，實驗組與控制組學生在數學學習態度的起點 行為並無不同。

表 4-3-1 實驗組與控制組學生的數學學習態度量表前測得分 t 考驗摘要表

組別 人數 平均數 標準差 t 值

實驗組 23 102.39 12.390

-.419 控制組 24 103.71 8.937

本節旨在探討在實驗教學後，以電子書包融入教學的實驗組與以電子白板教學的控 制組對不同學業成就的受試者對數學學習態度的交互作用情形。

為探討上述交互作用的差異，研究者擬排除「數學學習態度量表」前測成績，以教 學方法與學業成就為自變項，「數學學習態度量表」前測成績為共變項，後測得分為依 變項，進行二因子共變數分析（α值定為.05），其調節平均數及標準差如表 4-3-2 所示，

另外共變數分析結果則如表 4-3-3 所示。

表 4-3-2 教學方法與學業成就在數學態度量表後測得分之調節平均數及調節標準差

實驗組 控制組 總和

個數 M SD 個數 M SD 個數 M SD 高成就組 11 112.636 4.062 12 111.750 3.889 23 112.193 2.812 低成就組 12 104.750 3.889 12 100.917 3.889 24 102.833 2.750

總和 23 108.693 2.812 24 106.333 2.750 47 107.513 註：共變項為數學學習成效測驗前測成績（ =103.06）

表 4-3-3 教學方法與學業成就在數學態度量表後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 教學方法 65.342 1 65.342 .360 .552 學業成就 1027.919 1 1027.919 5.664 .022*

教學方法×學業成就 25.475 1 25.475 .140 .710 誤差 7803.962 43 181.487

總和 551098.000 47

*<.05

圖4-3-1 教學方法與學業成就在數學態度量表後測得分上的交互作用圖

由表 4-4-2 二因子共變數分析結果可知，教學方法與學業成就之間的交互作用在「數 學學習態度量表」的得分表現上（F=.140，p=.710>.05），沒有達到統計上的顯著水準。

顯示排除數學學習態度量表前測成績的影響，教學方法與學業成績兩者之間沒有顯著的

交互作用存在，表示學生的數學學習態度不會因為教學方法與學業成績交互作用而有差 異，故研究假設三未獲得證實。

因為教學方法與學業成就之間沒有交互作用存在，故進行教學方法與學業成就這兩 個因子的主要效果考驗，結果如表 4-3-3 所呈現。

藉由主要效果考驗發現，教學方法的 F=.360，p=.552>.05，表示接受不同教學方法 的學生在「數學學習態度量表」的表現未達統計上的顯著水準，即接受不同教學方法的 學生在「數學學習態度量表」方面沒有差異。而學業成就的 F=5.664，p=.022<.05，達到 統計上的顯著水準，即不同學業成就的學生在「數學學習態度量表」的表現有顯著差異，

其中高學業成就的學生顯著優於低學業成就的學生。

第四節 不同教學法在「體積和容積」單元對學生的數學學習態度之分析

表 4-4-1 為實驗組和控制組的學生接受實驗教學前、後，在數學學習態度量表之前、

後測 t 考驗摘要表。經相依樣本 t 檢定分析後，由表 4-4-1 可知實驗組學生的數學學習態 度量表的前後測平均分數各為 102.39 與 108.52，t 值為 3.520，p 值為.002<.05 達到顯著，

故拒絕虛無假設，表示實驗組的學生在數學學習態度量表前後測成績有顯著差異，且後 測成績高於前測成績，顯示實施電子書包融入「體積和容積」單元教學後，實驗組學生 的數學學習態度優於未實施前，且兩者達到顯著差異。

經相依樣本 t 檢定分析後，由表 4-4-1 可知控制組學生的數學學習態度量表的前後 測平均分數各為 103.71 與 106.33，t 值為 1.071，p 值為.295>.05 未達到顯著差異，表示 控制組的學生在數學學習態度量表前後測成績未達到顯著差異，顯示實施電子白板教學 後，學生的數學學習態度與未實施前並無不同。

表 4-4-1 實驗組與控制組學生的數學學習態度前、後測得分 t 考驗摘要表

測驗 組別 人數 平均數 標準差 t 值 p 值

實驗組

前測 23 102.39 12.390

3.520** .002 後測 23 108.52 14.009

控制組

前測 24 103.71 8.937

1.071 .295 後測 24 106.33 14.061

**p<.01

一、不同教學方法對數學學習態度量表之影響

本研究為瞭解電子書包融入體積和容積單元教學對國小學生學習態度之影響，分別 於實驗教學前與實驗教學後，分別針對實驗組和控制組進行「數學學習態度量表」的施 測，以各組所得之前測分數為共變量，對各組後測所得分數進行單因子共變數分析

（ANCOVA），考驗兩組在實驗教學後接受數學學習態度量表的得分情形，在「數學學 習態度量表」中題目共有 30 題，分為 5 個分量表，每 1 題有 5 個選項，分別為「非常 不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」，對應得分依據為 1 分、

2 分、3 分、4 分、5 分。受試者依照自己的認知勾選一個最符合自己意見的答案，受侍 者得分越高表示面對數學的態度越積極，得分越低者則越消極。以下分別依測驗量表前 測結果、後測結果進行分析。其迴歸同質性考驗如表 4-4-2 所示，平均數、標準差與調 整後平均數如表 4-4-3 所示，另外共變數分析結果則呈現於表 4-4-4。

表 4-4-2 實驗組與控制組學生在數學學習態度量表後測得分迴歸係數同質性檢定表 來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 組間（教學方法×前測） 7.110 1 7.110 .064

誤差 4775.901 43 111.067

如表 4-4-2 所示，實驗組和控制組在學習態度量表的前測分數迴歸係數， F 值為.064，

p=.801＞.05，未達顯著水準，表示假設檢驗結果具同質性，故再以教學方法為自變項，

數學學習態度量表前測總分為共變量，後測總分為依變項，進行單因子共變數分析。排 除數學學習態度量表前測對數學學習態度的影響後，考驗不同教學方法對數學學習態度

數學學習態度量表前測總分為共變量，後測總分為依變項，進行單因子共變數分析。排 除數學學習態度量表前測對數學學習態度的影響後，考驗不同教學方法對數學學習態度