3、4-4、4-5 的紀錄，各有自己的解讀。

91.11.26/27

以「古文明走透透」錄

資料來源：觀察文件，911025-911127

每位班群教師對表 4-3、4-4、4-5 的紀錄，各有自己的解讀。 為一種『意義的創造』( meaning-making ) ，而非某種 加工的『產品』」你們現在一定有這樣的體認…。（920120 會議）

敏珠師：經由教師協同的對話省思，我個人認為社會領域的學習是 學生經驗的累積，我們老師應協助學生生利用探究、價值

澄清等方法，作出合理的決定，並依據決定採取行動，不 只是著重知識的獲得或者是分數的高低。(920120，訪談) 雯雪師：協同教學前，對於社會領域的學習性質及意義的理解都停

留在課本及教師手冊，比較不會去思考它真正的意義，協 同教學的教學對話，讓我重新認識學生對社會現象、社會 問題的了解，培養他們懂得去反省、思考和判斷，建立正 確而合宜的個人的價值觀念。(920120，訪談)

如上所述，對學習領域內容知識方面，班群教師對於社會學習領域的結構、

原則有深入的理解，社會學習領域內容知識也有充分的認知。

（二）學習領域教學知識方面

協同教學團隊自課程設計、教學準備、課程及教學對話的過程中，熟悉教學 計畫、教學方法、教學評量等社會學習領域教學知識。

研究者：……一般教師所採用的是引導性相當強的教學方式。

教師依據社會課本，說出本單元大要，然後要求學生 將重點畫下來，再告訴學生，將會考這些內容。我比 較希望學生上完學科知識後，學生可以儲備「問題解 決、發現與管理」的有能力的人。所以在教學設計中 我比較傾向讓學生透過建構論的作法來學習，以問題 取向的教學策略，提供有吸引力的、有挑戰性思考，

幫助他們深入了解社會領域的學習內容。（920120 會 議）

雯雪師：論教學，從主任、敏珠師進行教學的笑臉，我似能體 會到，活動式的學習比死板的上課方式，更能激發學 生的學習興趣。(920120，省思札記)

敏珠師：學生不應該只是被動的學習，應該也是主動的探究者，

教師協助學生發展包括學習的勳機、概念分析、選擇

及判斷等，重視歸納、分析和演繹。另外，表達的能 力在現在的社會生活中非常重要，我覺得很多學生不 大會表達自己，錯誤的表達方式不僅達不到效果，可 能還會弄巧成拙，以往的教學，只強調學生知識的獲 得，上課時通常也只有老師在發表，學生難得有表遴 自己就及想法的機會，協同教學的實施有較多的機會 鼓勵學生運用文字、口語、動作…等方式來表達自己 的知識、能力、思想和情或，培養適度表達的能力，

也讓我對發表教學法有比較深入的認識與了解。

(920120，訪談)

而對評量來說，教師體認評量是了解學生學習狀況的工具，提供診斷與回 饋，以「多元」的方式了解不同學生的學習狀況，而採用不同的評量，包括紙筆 測驗與變通性評量。

錦楓師：其實在協同教學以前，學校就已經實施多元評量了，但 是對它還不是很了解，現在大家一起設計，也真的在實 施，就更知道多元評量可以怎樣幫助學生了解和運用領 域的學習的內容、培養他們正確的學習態度、發揮學生 自己的特質、有效了解學生的個別化學習歷程和成果等 等，我們採用的紙筆測驗、省思、觀察、競賽遊戲、口 頭評量、訪談等方式，在工具方面有試卷、學習單、問 卷等，對於多元智慧評量完整真實的了解都很有幫助，

不過，這樣做老師真的比較累。（920120 訪談）

奕忻師：主任一定常用多元智慧教學或評量，評量寓於教學，像 光碟事件的省思，肢體運作那組看不出他們可以呈現那 樣的作品和解說內容，地理「板塊運動」和歷史「種姓 制度」學生的提問，我觀察的老師就知道您答得不充分，

但是主任技巧的變成探究性作業，這就是我佩服的地 方。敏珠老師、雯雪老師，在自己本科主講時口頭評量 的啟發性問答也很精采。（920122 訪談）

（三）學習領域課程知識方面

協同教師透過多次課程架構及評鑑對話，對社會學習領域課程知識有更進一 步了解。

雯雪師：經由協同教學的不斷對話，了解課程組織就是將不同 的教材和學習經驗加以選擇、組織或連接，目的在於達 成課程目標，我才知道社會學習領域課程內容除了歷 史、地理以外還包括社會、政治、經濟、心理等知識領 域，並了解所請的敘述性、概念性及動態的課程，以前 滿固守自己歷史知識的傳遞，連教科書的選擇都很門 戶，其實這次教科書投票我並不是選這本，……

(920121 訪談)

敏珠師：以前自己對社會科的學習總是強調「背多分」，只要把 山脈、河流、年代、物產…很多名詞背熟了就可以考得 很好，所以常常考試後全還給了老師，因為學道的都是 記憶性的零碎知識或事實，之間的意義和關係是什麼也 不清楚;經過同教學和大家研討互動後，才知道原來我們 向來只著重敘述性的課程，作的只是知讖、事實和價值 的灌輪，根本談不上運用，更別說與生活結合;而我們所 說的概念性的課程，其實和主題教學很類似，也和我們 這次協同教學要抓的精神很接近，都是以一個概念為中 心，融合各科的教學，成為一個完整的學習，符合課程 統整的精神…。(920121，訪談)

研究者：教人比教書重要，社會考一百分，不代表孩子就能把生

活過得很好，動態的課程強調教育只是一個過程，在這 個過程中，我們要讓學生獲得如何學習的能力，發展他 們的認知，增進批判能力，成為有彈性、有適應能力的 個人，就是我常說的「會生活」。知識的獲得很重要，但 是怎麼獲得？所以獲得知識的方法更要學會，而學了會 不會用到生活上，我在協同教學對話中，一直和大家論 辯的就是這個堅持，很謝謝能得到你們的認同…。

(920120，會議)

（四）課程設計與教材編選能力

班群教師共同對話、質疑、辯論來設計教學單元，除把握教學目標外，我們 相當考量學生的先備知能，為設計教學單元都以學生為中心考量，所以我們才會 加入「歲月台灣」這個銜接課程。

敏珠師：在協同教學之前，比較少有機會做課程設計或改編教材 更不會去什麼自編教材，都嘛用現成的教科書以教科書 的內容為主，要我們什教麼就教什麼。實施協同教學後，

課程設計我們是經過討論了又討論以後，了解學生已經 具備的能力基礎和根據我們所選的社會領域版本的單元 來做調整，最佩服主任，還去了解××、××、××國小四年 級到六年級的版本教的內容缺什麼？最侯還帶我們編銜 接課程，這雖然題外話，但是也是我為什麼願意加入協 同教師教學團的原因…。我們編小單元時，我的想法是 看看有沒有適合做教學活勳的一些內容，適合的先挑起 來設計，可能變成活動式或者是趣味化一點去設計，經 教學後我們也會檢討修正做為下個活動設計的參考，當 然經過一學期，我自己覺得能力也有增加;在選擇教科書 部分我們現在就會注意教材內容、活動與教學目標是否

一致，是否重是社會問題與實踐能力…，總之，現在要 自己做課程或教學設計會比以前更能深入剖新，而不是 應付了事，或人云亦云。(920122 訪談)

一學期的協同教學，班群教師對於教學單元所包含的要素如目標、內容、活 動、資源、媒體、評鑑等要素，也較能掌握，例如:

雯雪師:在課程的安排設計方面，我覺得學校賦予我們相當大 自主輿彈性的空間，尤其現在的校長，只要符合實際 教學的需要都支持，所以我們可以儘量嘗試，你看，

我們能依實際教學情況增加或減少課程，教學的內容 也是一樣，我們依據教學目標，考量學區環境和資 源，做為我們的教材取捨標準，我們的活動式的課程 設計，和採用各種多元化、多樣化的評量方式，學生 的學習很有興趣，我自己還覺得很有成就感呢。

(920122，訪談)

九年一貫課程實施後，一綱多本的教科書市場，讓教師們眼花撩亂，黃政傑

（1999）認為教科書再怎麼選擇，都無法完全滿足教學的需求，而本研究透過協 同教學的實施，研究者依學者專家題級的教科書選擇規準及各校自編評鑑規準經 四次對話後，完成了我們需求的社會領域教材選編規準，比較能落實班群教師依 據教學需求來選擇教材內容，如:

雯雪師:我知道九年一貫很強調老師可以選擇、決定教學的內 容。以前沒有人會 care 有沒有共識，也不願自找麻 煩，搞不好被行政人員認為是異端或領域老師把一堆 事都推給你，甚至惹來家長質疑的的風險，現在只要 依教學需求就可以全權做主，我們在做教學準備時，

加了很多生活經驗作教材，使教學更生活化，貼近學 生的學習，不僅能達成我們的預期目標，在課程設計

方面也兼顧了教學實務面、理論面。(920l22 訪談) 研究者:為什麼和大家再談教科書的選擇規準？原因是我們教

學幾乎由教科書的內容所決定，學生與教科書互動的 時間，遠多於和我們老師互動的時間，你們想想教科 書是不是一向是師生使用最多的教材，現在依同一分 段能力指標編出來的教科書，其內容範圍可能有實質 上的差異，而我們常常在選定某種版本的教科書教學 時，就幾乎意指其他版本不會被使用，那學生接觸其 他版本的機會大幅減少或完全沒有。教科書代表課程 潛能(curriculum potential)。也就是它包括了什麼 內容，學生就可能學到什麼內容，即使教師實施教學

學幾乎由教科書的內容所決定，學生與教科書互動的 時間，遠多於和我們老師互動的時間，你們想想教科 書是不是一向是師生使用最多的教材，現在依同一分 段能力指標編出來的教科書，其內容範圍可能有實質 上的差異，而我們常常在選定某種版本的教科書教學 時，就幾乎意指其他版本不會被使用，那學生接觸其 他版本的機會大幅減少或完全沒有。教科書代表課程 潛能(curriculum potential)。也就是它包括了什麼 內容，學生就可能學到什麼內容，即使教師實施教學