守下列原則：
(一)議題必須真的來自需要解決的問題
核廢料貯存在蘭嶼對達悟族的影響程度如何？這個事實爭議牽 涉到蘭嶼居民的人權價值、核廢料的處理方式與危險性，應該被討論 與澄清(請參考附錄二：核廢料在蘭嶼的爭議)。為了澄清正反方意見，
學生必須蒐集資料對問題作深入探討、並思考為何行政院不能擅自決 定核廢料的存放地點？達仁鄉與望安鄉的居民為何必須對核廢料問
題做公投？最後，應該引導學生學習提出論點作辯論，並遵守辯論程 序，清楚依據事實提出論點，經由辯論、澄清、角色互換、形成對事 實的價值與意見，做出理性決策與行動。即使教師對這個議題有較多 的認識，仍然應抱持著持續學習的態度，讓學生建構自己對議題的認 識與解答，避免學生只是在學習教師已設定好的學習歷程。
(二)使用多樣資源，探究問題
為了針對議題找出最佳解答，學生必須善用許多資源，超越教師 和教科書所提供的資訊，從課外書、報紙、電腦網路、訪談、同儕合 作，找尋解答，也應該從歷史脈絡找出依據。到底核廢料是否污染環 境？別國的處理經驗？民主國家該如何解決紛爭？有收穫的議題爭 論來自於對陳述意見作合理的驗證，學生做任何陳述都應該要有事實 作根據。學生也可以類化相似的衝突，方便他們對議題的了解。例如：
黑人對種族分離政策法令的抗爭可以和殖民地居民對英國的抗爭相 提並論；核廢料處理也可以和垃圾掩埋場抗爭做比較。如果我們認同 核廢料放在蘭嶼，對於焚化爐在住家附近興建的看法如何？
有了以上的步驟，學生就能清楚自己對議題的想法，而往特定的 方向做價值澄清與決策。
(三)學生必須同時善用口語和書寫的語文能力
為了呈現完整的論證，學生必須組織思考並學習善用適當的文字 與口語表達能力，清晰思考、完整表達，讓議題的爭論價值與概念更 清楚。解釋任何議題都避免不了雙方意見的衝突，任何妥協的結果都 不會令雙方完全滿意，所以必須建立一套公平的、可測量的爭論程序 與架構，例如發言機會、次數、時間的公平，維護個人的基本權利。
我參考潘志忠(2002)的研究，以「結構性爭論」的討論方式讓小組作 正反方的意見陳述，釐清議題的爭議點，程序如下：
1、老師介紹議題，指出爭論點。
2、學生分成六人一組，三人正方、三人反方。
3、學生共同蒐集與閱讀資料、尋求老師、家長的協助，利用學習 單組織觀點，作為辯論的依據。
4、正方提出觀點、反方聆聽並做筆記，提出問題質詢。
5、反方提出觀點、正方聆聽並做筆記，提出問題質詢。
6、正反方學生互換立場，重複 4、5 步驟。
7、小組形成共識，並將小組的觀點作成報告，對全班發表。
我將引導學生使用上述「結構性爭論」的技巧，作為議題正反方 意見爭論的發言規則，讓學生擁有公平的發言機會，並藉由質詢過 程，學會傾聽與深度思考。
(四)肯定學生表達意見，做出理智判斷的過程：
學生做出任何選擇之前，必須先清楚了解不同價值爭論點的意 涵，因為做了選擇等於放棄另一種價值。Hanvey(1975)提出在教育上 對老師的主要挑戰，是如何教導學生適應面對議題時模稜兩可的看 法，因為沒辦法得到明確解答常常造成小孩或大人的困擾。教師應該 協助學生肯定他們透過表達意見做出理智判斷的過程，即使無法得到 完全確定的解答也沒關係。這方面的能力對議題中心教學是有非常有 意義的，特別是理性洞察能力的培養。
所以，就算核廢料議題沒有最完美的解答，我也會肯定他們探究 議題時的任何提問與省思，畢竟深思熟慮的解答已經比人云亦云的回 應顯得有價值與意義。
二、議題中心教學的特質
劉美慧(2001) 認為議題中心教學以議題為課程的焦點，教師應 呈現正反方不同的觀點給學生，讓學生思辯、培養解決衝突的能力。
它具有以下特質：
(一)經歷衝突情境
正反方的衝突觀點，可以讓學生了解衝突是民主社會的真實情 境，必須以理性、合乎民主程序的方式解決。衝突使學生產生認知失 調，加強學習的動機，再藉由問題解決的程序，重建個人的價值觀。
(二)深度學習
探究議題必須多方蒐集資訊，有利於對課程做深度了解。
(三)高層次思考
主動學習與與批判思考是屬於高層次的思考模式，學習者願意以 不同角度思考問題，比被動式的接收知識有意義。
(四)科際整合
學習者為了探究議題必須使用不同領域的知識，例如資訊、自 然、語文等知識，有助於知識的統整與活用。
(五)開放的環境
師生與所有課程的參與者必須以開放的心胸，接納不同的意見，
才能鼓勵大家自由的表達意見。
(六)轉型課程
轉型課程的意義在於擺脫主流的課程意識形態，讓課程參與者以 多種角度探究主題。
綜合上述論點，議題中心教學希望鼓勵學生主動探究議題，能 根據舊經驗、進行思考、資料蒐集、提出問題解決方式、形成新知識，
再重整累積的經驗與知識。教師的責任是一切以學生為主體，建立開 放的環境與事實的技術引導，學習是主動的建構方式。
民主社會的公民必須掌握事實，對於公共政策或社會公義做出站
得住腳的推論，一個人提出的信念之所以值得信任，是因為它們經過 事實或價值的考驗。發展學生自我組織事實與價值，並根據眾多可能 意見相左的事實或價值做出決策的技巧，就是培養他們帶得走的能 力。而議題教學強調「衝突」、「深度學習」、「涉獵大量的資訊」的特 質正是培養思辯與決策能力的絕佳方法。
議題中心教學也希望學生擺脫主流的課程意識形態，以多種角度 探究主題，做出合理的推論與決策，甚至將決策化為行動，所以，教 師應該鼓勵學生「對議題做決策」。如果把「對議題做決策」列為社 會領域教學的課程，那麼教科書是不夠用的，必須在課堂上提供大量 的事實資訊。學生必須有目的的根據主題大量閱讀相關訊息，而不像 以前只精熟閱讀少量記憶性的課程內容。但是，若不訓練學生依邏輯 或是根據科學的線索作判斷，只提供學生做決策的機會，會讓決策過 程顯得粗糙，無法培養優秀的公民能力。
本研究的課程採用議題中心教學法，希望營造開放的討論環境，
讓學生對「核廢料在蘭嶼」的議題，作深入討論，並透過爭辯的程序，
讓不同意見清楚陳述，最後可以做出決策，培養公民的行動力。也希 望教師和學生可以藉由互動與思辨的上課方式，找出那些屬於民主社 會所有公民皆應享有的基本權益，並願意珍視與彼此尊重，培養做決 策時應有的態度與技能。
参 参 参
参、議題中心教學議題中心教學議題中心教學議題中心教學的的的的評量評量評量方式評量方式方式 方式
評量的功能對於學生而言，可以了解學生的學習成果、提供學生 適切的指導；對於教師而言，可以作為教學設計的參考與修正、輔導 與安置學生的依據。
適當的評量方式可以看出學生如何理解議題、解決問題、提出適 合的支持論證。評量必須告訴學生什麼是「處理議題的最佳模式」。
議題中心教學歷程因為需要搜集較多的資訊來源做口頭報告與爭 論，不適合傳統的紙筆測驗，可以參考新聞或出版刊物的寫作方式、
電視辯論或談話節目、演說、法庭辯論、政見發表等形式，記錄學習 歷程，分析教學成效 (白雲霞，2002：263~308) 。
無論採用何種評量方式，評量應遵守下列原則：
一、依據教學目標
無論是教學前的診斷性評量、教學中的形成性評量、或是教學後 的總結性評量，都應配合教學目標，達到教學與評量合一的目的。
二、兼顧認知、情意、技能三項教學目標
評量應該能夠呈現學生的學習與思考的歷程、努力程度與技巧純 熟度，並作為課程設計與改進的參考。
三、運用多元的方法
觀察紀錄、討論、辯論、口試、筆試、操作、口頭或書面報告等
方式交互使用，可以多角度客觀的評量學生的學習成果，更可以適應 學生的個別差異，提高學生的成就感。
四、評量人員多元化
教師、家長、學生、社區人士都可以是評量人員，只要配合適當 的評量方式，不同的評量人員，可以針對學生的學習提供不同的意見 與評量，作為學生學習與教師教學策略的參考。
社會領域是一門探究人與環境互動的科學。為了培養學生高層次 的思考判斷力、並具備做決策的行動力，應該採取實作評量，讓學生 模擬情境從做中學，才能客觀評量學生的認知、情意、技能三方面的 學習成果(白雲霞，2002)。更應該採用多元評量方式，引導學生使用 不同的學習策略，達到教學目標的學習成效。評量人員的多元化更能 增加學生與人互動的機會，得到豐富的學習經驗。老師必須發展出一 套讓學生可以明確知道評量標準的評量方式，並讓學生熟悉與確信這 些標準所發展出來的能力是他們成為公民的必要條件。
本研究的評量將有學習單、報告、口試、訪談、戲劇演出、議題 辯論等方式，並藉由家長意見、錄影與教師觀察省思、學生心得，評 量教學與學習的歷程和成效，最後藉由論文寫作的方式，記錄整個行
本研究的評量將有學習單、報告、口試、訪談、戲劇演出、議題 辯論等方式，並藉由家長意見、錄影與教師觀察省思、學生心得，評 量教學與學習的歷程和成效，最後藉由論文寫作的方式，記錄整個行