人權議題融入社會學習領域教學之行動研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文. 指導教授：張雪君博士. 人權議題融入社會學習領域教學之行動研究. 研究生：王淑娟. 中華民國九十九年九月.

(2) 致謝「十年樹木、百年樹人」教育事業的投入，無法短期看見成果，也不容易以客觀的數據表示教育成效。這些年，企業管理系畢業的我，謹記著做有效率的事，累積專業知識，希望用三年時間，趕上別人的十年經驗。在我實習的那一年，謝雪屏老師自信的笑容一直是我的標竿，「十年有成」是我當時許下的目標，所以，在職進修是我教師生涯理所當然的歷程。感謝教育界有這麼多熱情又敬業的老師。如果那一年暑假，社教所沒有開暑期先修班，我就無法認識張雪君老師，就不知道原來讀書是這麼有趣又有挑戰的一件事，雖然有些書，我總領會不到深意，但是卻開闊了視野。郭玉霞教授、秦葆琦教授的寶貴意見，讓我體會「堅持原則」是提升自己專業的動力。感謝我總是在生命的轉彎處，找到另一處風景，領略不同的意境。當然，受限於個人的才能，論文寫作絕不是一件浪漫的事。多少個挑燈夜戰的夜晚，幸好有老公晉嘉的支持。從一開始選擇教職，他一直是我最大的支持者，無論我在教育工作上做了多少「不計成本」的投資，他都沒有怨言。感謝生命中有個支持的伴侶。最後，我要謝謝我的六年四班，跟你們共同學習是一件充滿驚喜、好有意義的一件事。感謝論文寫作過程中，所有幫助過我的貴人。這本論文，是我教學生涯一個美好的回憶。. I.

(3) 摘要社會領域的教學目標在培養民主社會公民的行動力，在重視多元文化互相包容的現代社會，政策的規劃與執行，應該考量不同族群的意見，尊重基本人權。重大議題融入教學的目的在藉由議題統整學科知識，培養學生解決問題與做決策的能力。本研究採取行動研究法，在自己任教的班級進行「核廢料在蘭嶼」的人權議題教學，探究教學成效與教師的專業成長。研究對象為任教班級的 32 位學生，教學實施時間自民國九十八年二月起至九十九年四月結束，歷時約十四個月。我將蒐集學生的學習單、訪談、問卷、教師札記、錄影等資料，評估研究的成效與待改進之處，作為教學實施成效的評估與改進的參考，達到提升個人教學專業的目的。研究發現如下：一、教師在設計人權議題時，可以使用的行動策略包括：善用社區資源、分組報告、辯論、參觀、戲劇等方式。二、教師遇到教學困境時，藉由教授指導、同儕協助、參加研討會、師生互動的省思，可以解決行動研究設計或實施的困難，適時修正教學策略與進度，完成議題教學。三、高年級的學生有能力藉由教師引導，認識議題、蒐集資料、分組報告、爭論，增加對議題的認知，並多方思考，做出有意義的決. II.

(4) 策。閱讀、戲劇、參訪等方式，可以增加學生學習的廣度、深度與樂趣。也可以達成對議題做出有意義的決策的教學目標。四、藉由學生作業、訪談、札記省思，可以評量教學成效，發現缺失，作為教學策略修正的依據，讓教學進行得比較順利。研究建議如下：一、教學日記與省思是行動研究的重點，教師應該在每次的教學之後立即做記錄與省思，調整教學計畫。二、議題選擇應該配合課程進度與學生能力作設計與教學。三、教師可以邀請同儕合作，共同設計教學、分享教學經驗與心得，得到更多樣的教學策略與收穫。四、行動研究的實施歷程可以配合教學進度與學校活動的需要，延長或縮短部分教學內容。. 關鍵詞：議題中心教學、人權議題、多元文化. III.

(5) Abstract The teaching goal in social domain is to cultivate the mobility of democratic civil society. In the modern society where there is a growing concern on mutual tolerance of multi-culture, there is a need to take the opinions of different ethnic groups into consideration while planning and implementation a policy, and to respect the basic human rights. The purpose of blending important issues into teaching is to cultivate the student capabilities to solve problems and make decisions through the integration of issues into subject knowledge. An action research method was adopted by this study with the aim to conduct a human rights issue-based teaching on “Nuclear Waste on Orchid Island” in the class that I teach personally in order to explore the teaching effectiveness and teacher’s professional growth. Thirty two students in the class were selected as the research subjects for implementing the teaching research that lasted about 14 months from February 2009 until April 2010. The student worksheets, interviews, questionnaires, teacher notes, videos and other information were gathered by me to evaluate the research effects and matters that need to be improved. They served as the appraisal and improvement reference in the implementation of teaching effectiveness in order to achieve the goal of improving personal teaching profession. The research findings are stated as follows: 1. While designing the human rights issue, the action strategies that can be used by the teachers include: to make good use of community resources, group reports, debates, visits, dramas and other means. 2. While encountering the plights of teaching, teachers are able to solve the action research design or implementation difficulties through teacher guidance, peer assistance, participation in seminars, and teacher-student interactive reflections. The purpose is to revise the teaching strategies and progress in the appropriate time to complete the issue-based teaching. 3. High-grade students are able to understand the issue, gather information, make group reports, argue, increase issue awareness and enhance multi-thinking in order to make meaningful decisions through the teacher’s guidance. As reading, drama, visit and other approaches are able to increase the student learning breadth, depth and interests, they can also help achieve the teaching goal of making meaningful strategies towards the issue. 4. The teaching effectiveness can be evaluated through the student worksheets, interviews and reflective notes to discover the shortcomings to serve as a basis of amendment in teaching strategies, allowing teaching to be carried out more smoothly. The research proposals are stated as follows: 1. The teaching diary and reflection are the focuses of action research. Teachers should make records and reflections immediately after each teaching to adjust the teaching plan. 2. The selection of issue should be coordinated with course schedule and student ability to serve as the teaching design. 3. Teachers can be invited to enhance peer cooperation, work out the teaching design together, and share teaching experience and knowledge gained in order to obtain multiple teaching strategies and harvests. 4. The implementation process of action research can be coordinated with teaching progress and the needs of school activities to extend or shorten part of the teaching contents. Keywords: Issue teaching approach, human rights issue, multi-culture IV.

(6) 目次第一章緒論 .................................................................................................................1 第一節研究背景與動機研究背景與動機..............................................................................................1 第二節研究目的與待答問題......................................................................................5 研究目的與待答問題名詞界定..........................................................................................................7 第三節名詞界定研究限制..........................................................................................................9 第四節研究限制第二章文獻探討 .......................................................................................................10 第一節多元文化教育多元文化教育................................................................................................10 第二節基本人權........................................................................................................22 基本人權第三節議題中心教學................................................................................................35 議題中心教學第三章研究方法與設計 ...........................................................................................46 第一節行動研究法行動研究法....................................................................................................46 第二節研究設計........................................................................................................52 研究設計第三節研究場域........................................................................................................75 研究場域第四章研究結果與討論 ...........................................................................................77 第一節議題中心教學歷程分析................................................................................77 議題中心教學歷程分析主題一：認識多元文化..............................................................................................77 主題一：認識多元文化主題二：主題二：人權議題探究~~~ 人權議題探究~~~核廢料在蘭嶼的爭論 ~~~核廢料在蘭嶼的爭論………………………………...104 核廢料在蘭嶼的爭論主題三：認識人權…………………………………………………………………123 主題三：認識人權教師成長......................................................................................................137 第二節教師成長第三節學生的收穫..................................................................................................142 學生的收穫第五章結論與建議 .................................................................................................147 參考文獻....................................................................................................................155 參考文獻附錄一核廢料在蘭嶼的爭議核廢料在蘭嶼的爭議.................................................................................161 的爭議附錄二問題深究....................................................................................................165 問題深究附錄三問卷............................................................................................................166 問卷附錄四家長同意書................................................................................................168 家長同意書附錄五學習紀錄....................................................................................................169 學習紀錄附錄六閱讀討論與訪談問題................................................................................1 174 閱讀討論與訪談問題. V.

(7) 圖次圖 2-1 作決定與社會行動的過程...................................................21 圖 2-2 原住民族權利的分類........................................................ 31 圖 2-3 議題的價值澄清的程序......................................................36 圖 3-1 行動研究的流程架構.........................................................51 圖 3-2 議題中心教學設計與能力指標.............................................63 圖 3-3 核廢料議題統整的領域知識................................................65 圖 3-4 本研究議題中心教學的實施程序..........................................68. VI.

(8) 表次表 2-1 人權概念發展歷程表..........................................................33 表 3-1 翰林版五年級社會領域單元目錄...........................................55 表 3-2 翰林版六年級社會領域單元目錄...........................................55 表 3-3 主題活動設計一. ...............................................................57. 表 3-4 主題活動設計二. ...............................................................58. 表 3-5 主題活動設計三. ...............................................................60. 表 4-1 學生資訊統整能力分析表..................................................107. VII.

(9) 第一章. 緒論. 本研究的目的在設計一系列的教學活動，將人權議題融入社會學習領域的教學，探究「議題中心教學法」在社會領域的教學成效。透過議題探究、辯論的互動歷程，引導學生統整學科知識，針對議題提出看法、做出決策，培養現代公民的行動力。本章分為兩小節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的與待答問題。. 第一節研究背景與動機歐巴馬當選美國第四十四屆總統，不但在美國被視為民權運動的重大勝利，也是民主政治的里程碑。一位擁有非裔血統的總統，在重視多元文化教育，講求自由民主的美國社會，特別具有特殊意義，在全世界更是引起一陣旋風。美國是個多種族融合的社會，不同種族的人，各有不同的生活方式，於是形成了「多元文化」。面對文化的差異，個人難免有衝突與適應上的困難。一個民主國家追求的是自由、平等與公平的社會，希望個人無論種族、性別、性向、階級等方面的差異，都有自我實現的可能。但是，理想與現實常常是有距離的。當個人或族群之間的利益互相衝突時，民主國家並不能實現真正的自由與平等，例如：美國的南北戰爭、非洲的種族衝突、我國的統獨之爭，其實都是因為不同族群之間的利益衝突，影響民主國家的公平與公. 1.

(10) 義。雖然民主國家的政府機構在行使公權力時應該考慮大多數公民的利益，但是在「少數服從多數」的標準之下，少數人的利益應該永遠被犧牲嗎？「多數尊重少數」的理念是不是也應該在民主社會中實現？歐巴馬的當選，代表的意義在於少數族群的聲音可以被實現。當弱勢族群的意見可以被重視，民主國家的自由、平等才能真正落實。歐巴馬的成功應該歸功於美國民權運動的成功。西元一九一 O 年成立的「全國有色人種協進會」，極力為黑人爭取公平的權利，消除不當的歧視與隔離政策(田耐青，2008)。民權運動的成功，除了社會精英的批判、主導，透過法律監督與制度改革，還必須有大多數公民的支持，才能落實。理性的公民在面對意見衝突的情境時，能以包容、合理的方式思考，取代誤解與摩擦，並做出適合的行動選擇。而教育是培養公民理性與批判思考能力的好方法。在非洲、加拿大、美國、澳洲等民主國家，都非常重視「多元文化教育」，盡量提供公平的機會，讓每位學生發揮專長，藉由努力而有相同的成就機會。他們認為應該以「文化多元論」、「機會均等」作為理念基礎，當作教育的目標與改革的目的，更希望維持文化的多樣性，讓不同文化的族群彼此尊重、享有相同權利、可以積極參與各種社會活動，不必放棄自己獨特的認同。. 2.

(11) 台灣也是個族群融合的社會，居民有原住民、不同時期的大陸移民、東南亞移民，小小的島上，包含豐富的文化。多元文化豐富居民的生活，卻也免不了衝突。語言、飲食、教養子女的觀念、政治立場的不同，若是缺乏包容與體諒，免不了上演衝突的戲碼。「文化」代表不同族群的生活特色，彼此之間並無好、壞、高、低之分，學習彼此尊重與包容是民主社會居民應有的能力，「多元文化教育」有必要在台灣落實。當弱勢與少數族群的權益被同等重視，才是一個成熟的民主社會。「法律之前人人平等」是民主法治國家最大的特色，人人生而平等，不因種族、宗教、性別、階級而有差異。死刑犯是否有人權？少數族群是否永遠少數服從多數，應該犧牲權益？弱勢族群的權利為何得到特別關注？「人權」是國際社會中，每個民主國家的公民該具備的知識與能力。所以，小學的社會領域將「人權議題」與「多元文化」列入課程，目的在引導學生了解、尊重、理解人權價值並欣賞不同文化的特色與生活智慧，成為心胸開闊的世界公民。每個社會都有衝突的議題，當人權價值或不同文化產生利益衝突時，該如何解決呢？「議題中心教學法」就是一個適合在社會領域使用的教學法(劉美慧， 2001：245)。既然衝突情境無法避免，我們應該引導學生如何理性面對議題的. 3.

(12) 衝突，多方蒐集資料，了解議題的內涵，並經由討論、辯論的程序，達到正反意見的交流，做出最合理的判斷，培養民主素養與多元文化觀。根據 Asimeng-Boahene(2007)在非洲的研究發現：議題教學在非洲的社會領域教學的應用很重要。首先，在社會領域課程中使用議題教學，比起傳統強調記憶性知識的教學，更能吸引學生的興趣並建立自信。其次，議題教學可以訓練學生批判思考的能力。遇到新的問題或知識，可以質疑、蒐集資訊、根據證據做判斷與決策，更能在與同儕之間合作與爭論的過程，培養彼此信任的能力。再者，議題的選擇常是跨學科與跨種族的，每個人的意見都要尊重，在表達意見時，都享有相同的權利。最後，學生必須以理性、敏感的態度面對不同的意見。這樣的教學方式可以提升學生具備批判思考與解決問題的公民能力(潘志忠，2002)。自由表達意見是民主生活重要的一部分，表達意見與討論的自由比做決策更重要。在資訊發達、交流頻繁的時代，學生更需要根據事實做出理性的判斷，或是做出決策。所以，我希望在學生高年級的時候，將「議題中心教學法」的教學方式，融入社會領域教學，培養學生根據事實思考、討論、做決策的能力。也希望學生日後面對人生不同的選擇與衝突時，可以理性思考，做出適當的決策，將社會領域學到的知識與技能，運用在現實的社會。. 4.

(13) 第二節研究目的與待答問題基於前述的研究動機，研究者希望設計一系列的教學活動，將人權議題融入社會學習領域的教學，並採用「議題中心教學法」對議題做深入探究，透過實際的教學互動，引導學生做決定時，能多方蒐集資訊、思考、判斷，並尊重人權的價值。教師若能配合教學需求，將課程設計的專業知識，應用在實際教學，引導學生統整學科知識，不但可以提昇教師的專業能力，也可以提升學生的學習興趣與學習效果。在要求教師專業成長的時代，行動研究更可以增進教師專業成長與教師之間的專業對話，是值得嘗試的專業成長方式。理論與應用之間究竟有何差異？值得研究者實踐之後做一番探究與分享。教學歷程與成果的探究不但可以作為個人教學的省思與改進的依據，更可以提供其他教育工作者作為課程設計的參考，所以我以任教班級為對象，進行「核廢料在蘭嶼」的議題教學，並探究「人權價值」，讓學生討論核廢料貯存地的選擇，是否應該考量人權價值，特別是少數族群的權益。在「少數服從多數，多數尊重少數」的民主表決機制下，「少數一方」的人權如何被尊重或實現？我將引導學生認識議題的衝突點，善用網路、期刊雜誌、書籍、專家意見、訪談、問卷、戲劇表演、社區參訪等方式，大量蒐集資訊，針對議題提出看 5.

(14) 法與論證。並採用「結構性爭論」的意見溝通方式，讓學生對議題做價值澄清，提出理性的決策。課程實施期間，研究者將多方蒐集學生的學習單、心得單、錄音紀錄、訪談，個人省思札記，探究研究的歷程、成效與待改進之處，作為課程實施成效的評估與改進的參考。最後，將成果撰寫成報告，作為個人或他人相關研究的參考。. 為了解「議題中心教學」在高年級社會領域的教學成效，我希望藉由這次行動研究的歷程，探究下列的問題：一、教師適合採用哪些行動策略來發展「人權議題」的教學計畫？二、學生如何透過教師設計的教學活動，學習「多元文化單元」、探究「核廢料議題」，以及「人權價值」？三、教師實施教學的過程中，遭遇了哪些問題？四、教師運用什麼策略來解決問題？五、教師在教學的歷程，得到哪些收穫？. 6.

(15) 第三節名詞界定壹、多元文化教育文化是人類生活的經驗累積，不同地區的人與不同種族的人，各有不同的生活方式，於是形成了「多元文化」(multicultures)。多元文化教育是藉由學校教育的改革，引導學生認識自己的文化並學習不同文化的內涵，進而彼此尊重，接受不同文化在社會中扮演的角色與地位。更希望學生擺脫主流文化的思考模式，在面對文化衝突的情境時，能以包容、了解的思考與行動選擇，取代誤解與摩擦。學校教育如何再製種族、性別、階級的不平等，應該受到批判與檢討。教師、學生和社區成員應該探究自我價值的型塑過程，以批判意識，學習重建觀點，追求社會正義。. 貳、議題中心議題中心教學中心教學議題就是生活環境中遇到的問題，因為價值觀與意見的不同，使得兩方面因為不同的立場，引起衝突與爭論。。議題中心教學是藉由「議題統整設計」的方式，將議題產生的衝突帶進教室，讓學生藉由「議題爭論」的過程，學習蒐集資訊對議題作深入探究、經歷不同觀點的思辯歷程，培養統整學科知識、分析問題、討論與說理的能力，最後，能建構自己的信念，並做出決策，化為行動。九年一貫課程改. 7.

(16) 革，以學習領域取代傳統學科結構，以重大議題(兩性、人權、家政、環境、資訊、生涯探索)融入七大學習領域，目的在培養學生帶得走的行動力(洪久賢，2001)。本研究以「核廢料在蘭嶼」的個案，設計人權議題融入社會領域統整課程的議題中心教學，並利用社會領域與彈性課程實施教學活動，作為教學生涯的一次行動研究，探究「議題中心教學」的教學歷程與成效，達到教師專業成長的目的。. 8.

(17) 第四節研究限制壹、研究時間限制研究時間限制這次行動研究的主要目的在探究「議題中心教學」在小學高年級學生的適用性。由於教學時間與課程進度的限制，無法進行其他議題的探究教學，而呈現兩次以上的教學成效。如果能對相同的學生，實施多次的議題教學法，累積更多的教學成果，更能說明議題中心教學法在小學高年級社會領域教學的適用性。貳、教學對象教學對象的限制對象的限制因為我是導師，教學對象是我任教的班級學生，學生的行為表現受到研究者班級經營影響頗深。我們師生互動關係良好，相信他們會非常配合訪談、學習單的完成。又因為小學導師可以利用彈性時間協助學生完成議題探究的資料蒐集，而使本研究的實施成果比較適用導師參考。如果可以由科任老師對多個班級共同實施議題教學，應該更能呈現議題中心教學在小學高年級的實施成效。. 9.

(18) 第二章文獻探討多元文化教育的目標在於了解文化多樣性與尊重不同文化群體的權利。本研究著重於人權的探討，以及相關教學策略---議題教學。基此，本研究的文獻探討分為三小節：第一節為「多元文化教育」、第二節為「基本人權」、第三節為「議題教學」. 第一節多元文化教育「多元文化教育」興起於美國，開始於一九六 O 年代末期，而在一九七 O 年代蓬勃發展。美國是個多種族融合的社會，面對文化的差異，難免有衝突與學習上的困難。少數族群、弱勢族群與性別差異，都有權力接受適合的學校教育，學習應有的技能與態度，適應多元的社會生活。為了落實民主、自由的教育理念，學校教育應該提供友善的環境，選擇適合多元文化的課程設計與教學方式，提升學生的學習動機與學業成就。藉由學校教育的改革引導學生認識自己的文化並學習不同文化的內涵，進而彼此尊重，接受不同文化在社會中扮演的角色與地位。更希望學生擺脫主流文化的思考模式，在面對文化衝突的情境時，能以包容、了解的思考與行動選擇，取代誤解與摩擦。壹、多元文化教育多元文化教育的定義教育的定義文化包含知識、信念、藝術、法律、道德、風俗等，可以作為區分個人或族群特性的元素。人類學家 Wissler 認為「文化是一種生 10.

(19) 活模式」(引自詹棟樑，1993)，Kroeber 提出「文化模式」解釋文化為一種思考模式，語言和字彙可以表達不同文化思考內涵的差異，表現該文化特有的思考模式(引自莊英章，1991)。Evans-Pritchard 發現東非努爾族人至少有幾千個與「牛」有關的字詞；達悟族人也有很多與「魚」、「岩石」相關的字彙，充分表現該文化的思考模式 (引自潘英海，1991) 。Bullivant(1993)認為文化是一個族群在環境中求生存與適應的群體計畫，由族群成員共同知識、概念與價值組成(陳枝烈譯，2008)。文化是不同族群的生活內涵，Banks 認為不同文化有其珍視的價值觀、信念、象徵與看待事物的方法 (李苹綺譯， 1998)，應該平等看待；現今的社會每個人都是多元的主體，可以同時具有不同的族群、性別、宗教身分，多元應被視為常態，也應被尊重與理解(陳枝烈譯，2008)。 Banks 認為多元文化教育是一種概念、是一種教育改革運動，也是一種過程，目的在改革學校教學、課程與文化，使每位學生都有公平的學習與成功的機會(陳枝烈譯，2008；劉美慧，2001)。多元文化教育包括對個人、家庭、學校、不同文化內容做批判與理解，同時要考量政治與道德因素(Sadat,2003)，希望藉由學校教育，培養學生尊重多元文化的思考與行動力。積極的多元文化教育應該鼓勵每位教師成為一個多元文化的教. 11.

(20) 育工作者。教師誠實澄清個人知識、價值、教學與訓練背景，透過多樣性的知識涉獵，例如閱讀小說、醫學、藝術、家庭與學校關係的相關書籍、欣賞表演，讓自己更清楚多元文化的內涵。然後發展一套適合的教學策略作為實施多元文化教育的方法與評鑑方式，最後實施教學，並將蒐集的資料存檔，與專家、教師、學生討論之後，願意在生活中與同事、家人、學生分享心得，甚至實地演練或在專業發表會分享(Jackson,2003：63)。多元文化教育應該屬於學校教育的每位師生，更應該落實於生活實踐。貳、多元文化教育的發展多元文化教育的發展既然多元文化教育興起於美國，台灣的多元文化教育也深受其影響，以下將做說明。一、美國多元文化教育的發展多元文化教育在歐美國家的發展，開始於一九六 O 年代末期，已有四十年時間(沈六，1993；譚光鼎，2001)。開始於美國黑人爭取種族平等，發動社會運動與抗爭，要求工作權、居住權、教育權的平等。最後，演變為社會不同的弱勢群體，例如墨西哥裔、亞裔、婦女團體等，開始爭取教育、文化、經濟、政治權益的平等權。十九、二十世紀以來，「物競天擇、適者生存」的社會達爾文主義受到批判，教育權的平等與教育機會均等受到重視(李廣均，2009)。學校教育應該提. 12.

(21) 供合適的環境與教學，提升學生適應多元文化社會的公民能力。美國於 1960 年代推行廢除種族隔離的學校運動，多元文化教育的重點是提供合適的補救教學，提升異文化學生的學業成就。接著開始重視異文化融合的「人際關係」，希望藉由教材與教學方式的改變，融入不同群的觀點與成功經驗，化除異文化之間相處的刻板印象，促進族群融合，也希望藉由人際關係的改善，提昇弱勢族群的學習動機與學業成就。 1970 年代的美國社會開始關注原住民、婦女、同性戀族群的社會地位與成就，認為如果社會提供開放與相同的機會，弱勢族群也有相同的成功機會。多元文化教學不應聚焦傳統習俗、節慶的學習，而是培養學生的思考批判能力，理解文化之間的差異與內涵。 1980 年代開始發展的多元文化教育認為多元文化就是一種民主生活方式，希望學生分析差異背後隱藏的衝突，將批判意識化為行動力。不同群體為了資源而競爭，優勢團體為了鞏固利益會建立許多規則或政策，導致弱勢群體的抗拒(劉美慧，2008)。學校教育應該鼓勵學生可以藉由生命歷程或社會議題探究，省思當中的不公平，尋求合理的解決方式，追求社會正義。二、台灣多元文化教育的發展多元文化教育受到重視，源於 1980 年代解嚴之後，社會民主化、. 13.

(22) 教育學者對教學的省思、弱勢族群自我覺醒等因素，開始蓬勃發展(劉美慧，2008)。發展模式如同美國，從關心非主流文化學生的學業成就做起，給予教育補償，例如提出原住民與新移民的教育優先區補償計畫；接著重視不同族群文化的保存，開始發展鄉土語言與文化教育；隨著社會變遷與新移民的加入的影響，社會領域的課程漸漸融入族群、性別、階級等議題的探究，希望藉由觀念省思與行動實踐，培養學生適應多元文化社會的生活能力(譚光鼎、劉美慧、游美慧，2008)。 1998 年教育部的九年一貫課程綱要特別提到「人本情懷」，學生要能瞭解自我、尊重與欣賞不同文化。只限定對特定族群的學生實施族群文化與母語教學並不符合多元文化教育「理解其它文化、尊重與包容」的理念(黃志偉、熊同鑫；2003)。Banks 認為各族群獨特的價值觀、信念、象徵、和看待事物的方法，才是該族群的文化精髓(李苹綺譯，1998；劉美慧，2008)。所以，教學設計應該善用議題統整方式，強調人與文化互動，培養學生主動探究文化差異、理解尊重、解決爭議問題的行動力。為了追求民主社會的公平正義，各個族群的權益應該受到相等對待，不同族群的文化應該被尊重(黃志偉、熊同鑫；2003)。我希望藉由「核廢料議題」作統整教學，引導學生以不同角度看事情，能體會達悟族可能的想法，省思多元社會的民主政策，該如尊重多元文化的. 14.

(23) 價值、公平制定解決議題的政策，同時尊重不同族群的人權價值。参、多元文化教育的特質與目標多元文化教育的特質與目標 Hursh(2001)和陳枝烈(2008)認為多元文化教育應該包括幾個重要的特質：一、多元文化教育是反種族主義的教育反種族主義就是反對任何歧視。學校課程大多採納主流文化的觀點，例如 Lincoln 是「偉大的解放者」，而黑奴 Turner 的因為反對奴隸制度帶領黑人起義的事蹟卻被忽視。社會領域裡多元文化的主要目標在提升學生分析文化、政策、經濟、歷史的模式與結構的能力，因此應該引導學生反思為何事實是如此？如何使事實變得不同？為何同樣的歷史有不同的看法與評價？教師和學生應該針對課程內容提出意見與經驗做反思，認為維護社會公平與正義是每個人的事。二、多元文化教育是基礎教育多元文化的讀寫能力和數學、閱讀、電腦能力一樣重要。單一文化的知識對多元文化的理解沒有幫助。允許學生使用母語或學習不同語言，使用不同立場或以不同文化為主角編寫教材，可以增加學生對多元文化的理解力。三、多元文化教育對所有學生都很重要多元文化教育不是只對少數族群做教育補救或補償，例如課業加. 15.

(24) 強或考試加分，彌補他們對主流文化認識的不足。這樣的作法無法增加不同族群之間對彼此文化的了解，反而可能造成主流文化族群學生的優越感，或是少數族群學生的自卑感。所以，每位學生都應該接受多元文化教育，省思不同文化的價值或政策的適切性，追求民主社會的平等與正義。四、多元文化教育是普遍的存在多元文化教育是普遍的，無論學校氣氛、設備、師生互動、課程、社區環境，到處可見多元文化的存在，所以，教育必須在日常生活中實踐，關心多元文化的議題。五、多元文化教育是社會正義的教育世界上很多社會問題來自不同文化、種族、宗教與民族的人們無法和諧相處，所以，無法針對貧窮、環保、病毒、恐怖主義等議題尋求共同的解決之道。多元文化教育的最終目的是希望學生能對現實生活的議題進行反思，如同杜威期望學生成為民主社會的積極成員。教室不只聚焦於社會正義的討論，關心受貧窮、歧視、戰爭、國家預算等因素影響而遭受不平等對待的團體，更應該嘗試改變這些困境。基於這個論點，我認為「核廢料在蘭嶼」的議題討論，可以引導學生思考為何會有爭議？如果當時選址策略不同，適時考量達悟族文化的特性，體諒他們將核廢料視為「惡靈」的思維，可以避免爭議嗎？這個. 16.

(25) 議題是否牽涉「達悟族的人權價值」？現在又該如何解決？六、多元文化教育是一個歷程多元文化教育是一個持續變動的歷程，隨著時代變遷與民主的進步，教學策略、師生互動模式、教師角色都可能改變以符合社會期待。沒有一種規準是一成不變的，也沒有一種知識是不能被質疑的。所以，使用議題教學法讓學生探究多元社會的爭論議題，將心比心體會不同族群看待議題的思維，再討論政策的適切性，是培養學生適應多元文化社會生活行動力的一種教學策略。七、多元文化教育是批判教育學每一個看似客觀的選擇或知識，都包含了各種意識形態與價值，教育體系的任何政策與方式，都不可能是完全中立與沒有爭議的。 Banks 認為多元文化教育的目標是幫助學生發展做決定及社會行動的技能。Freire 提出的解放教育鼓勵學生去冒險、有好奇心、去質疑，允許師生以多種觀點理解真相。多元文化教育的特質就是希望經由學校教育的歷程，培養每位學生尊重、欣賞不同文化的特質，鼓勵師生面對多元文化社會的衝突議題時，反省自身的價值觀與想法，接受與理解不同族群的感受與價值，學會理解、包容與尊重，並在日常生活中實踐。. 17.

(26) 肆、多元文化教育的目標 Banks 認為多元文化教育的目標是：改變學校結構與教學，使來自不同文化背景的學生有公平的學習機會，提升所有學業成就；協助毎位學生發展對不同文化的正向態度；協助弱勢團體建立自信；教導學生以不同族群的角度看待社會議題(李苹綺譯，1998)。Gollnick 指出多元文化教育的目標包括：促進文化多樣性的特性與價值；促進人權觀念和尊重個體之間的差異；促進每個人都有不同生活抉擇的機會；促進全人類的社會公平與機會均等；促進不同族群間權力分配的均等(引自莊明貞，1993)。Grant 與 Sleeter 認為多元文化教育應該關注族群、貧窮、性別等議題，培養學生的批判思考力、公民責任感，藉由參與行動，致力改善族群之間的不平等地位(引自劉美慧， 2008)。綜合上述論點，多元文化教育的目標就是要落實民主國家追求的自由、平等的理想，保障不同背景學生的就學機會，採取適合的補救教學與輔導策略，提升每位學生的學業成就。了解不同文化的價值，學習化除偏見、以多角度思考問題，培養與不同族群相處與合作的能力。對於多元文化互動產生的爭議問題，能關心並根據事實思辯，做出合理選擇，追求社會公平正義、尊重人權，培養公民責任感。. 18.

(27) 伍、多元文化教育的教學策略元文化教育的教學策略多元文化教育的教學方式很多，設計活動時，應顧及活動背後所要傳遞的多元文化概念，以概念、事件或議題作為課程的組織要素，並考量學生年齡，做適當的選擇(劉美慧，2008)。以下將概述「概念構圖法」、「議題中心教學法」、「合作學習法」、「做決定與社會行動」等方法的教學策略。一、概念構圖教學知識由學生建構而來，不是藉由教師傳輸。「事實」分析可以形成「概念」，兩種以上的概念可以形成「通則」。概念構圖教學可以藉由圖像表示不同事實與概念的關係圖，幫助學生整理思緒，進而歸納出事實的通則。二、議題中心教學法議題中心教學法以爭論性議題為課程核心，教師呈現一題的正反方觀點給學生、讓學生歷經衝突情境、分析多方觀點之後，建構自己的觀點。三、合作學習法合作學習法是將學生依能力、性別、族群不同，作異質分組，藉由學習歷程的互助，建立互信互賴的關係，有助於建立深厚的友誼。. 19.

(28) 四、做決定與社會行動做決定與社會行動的要素包含：知識的探究、預測、價值澄清、知識與價值的綜合、行動方向的確認。Banks 提出實踐的步驟(圖 2-1)，強調透過實際參與的學習歷程，學生可以培養民主社會公民的思辯能力與行動力。本研究採用的教學策略以「核廢料議題」作為課程的組織要素，考量學生的年齡無法獨立蒐集資訊，故採小組合作的方式。小組一起蒐集資料、做分析統整、再經由辯論，最後集思廣益對議題提出解決策略，並選擇能力範圍內的可行策略，付諸行動。「做決定與社會行動」對小學生而言不太容易，但是根據我十年來帶高年級學生的經驗判斷，他們的閱讀與吸收資訊的能力可以藉由引導，學習探究現實生活遇到的社會議題，作思辯與決策。面對資訊爆炸、價值觀多元的民主社會，很多問題沒有標準答案，每位公民更應具備資訊吸收、思辯、做決策的能力。公民具備價值判斷的能力，個人可以安身立命，社會也可以實現民主的自由、正義。. 20.

(29) 確立欲探討的議題對於社區內的族群關係應採取何種行動?. 社會科學探討主要概念：. 價值探究 ◎ 確認主要問題所牽涉的價值問題. 衝突文化歧視權力. ◎ 描述與價值相關的行為 ◎ 確認價值之間的衝宊 ◎ 假設價值來源 ◎ ◎ ◎ ◎. 知識獲取. 確認價值的選擇方案預測選擇方案可能的結果選擇陳述選擇的理由. 價值澄清. 作決定 1. 確認可選擇的行動方案 2. 預測每一個選擇方案的結果 3. 將選擇方案排列順序. 採取行動選擇符合自己價值的行動，並願意接受行動的結果. 圖 2-1：作決定與社會行動的過程引用資料來源：劉美慧(2001：256). 21.

(30) 第二節基本人權本節探究人權教育的目的在於引導學生探究人權價值。核廢料貯存場的選擇，涉及民主社會的人權價值，所以，本研究必須將基本人權的價值納入教學，作為學生探究議題價值衝突時的論點依據。壹、人權的意義人權的意義與特徵一、人權的意義權利是利益差異與衝突的產物，某些人的權利將構成另一部分人利益的限制(黎淑慧，2004)。人權理想的發展是不同時代、不同族群的利益差異與衝突，互相競爭與妥協的結果。黎淑慧(2004)指出現代人權理想是平民反抗專制和特權的產物；是無財產者對資本主義的抗爭；是第三世界對西方殖民主義的爭取民族自決權的結果；是世界和平主義運動，促進人權國際化的發展歷程。人權是所有人都該享有的權利，也是現代社會普遍接受的共同道德理想。二、人權的特徵人權是人生而為人即有的權利，稱為「自然權利」(洪如玉， 2006)。黎淑慧(2004)與洪如玉(2006)提出基本人權具有下列特徵： (一)人權是自然人享有的基本權利，不可讓渡、不可剝除。 (二)人權文明社會公認一個人享有的權利。 (三)不分多數少數，每個人的基本人權都是平等的。雖然「多數決」 22.

(31) 是民主政治重要的原則，但不可以抵觸基本人權。 (四)人權是普遍的權利，不因地區、時間而有差異。 (五)人權是各國法律所保障的人民權利。人權既然是成為一個人所自然擁有的權利，每個人都有權利決定生活的意義與價值，也都有管理自己生命的個人責任，可以決定生活方式與成功的定義，不需要受到強迫證明某些成功的看法，而一個政治社群必須對所有居住在其疆界內的生命，給予平等的關注(司馬學文譯，2007)。法律之前人人平等，各國法律保障人民的權利，不因其種族、地區而有差異。貳、人權的內涵洪如玉(2006)從歷史發展的角度來看，指出基本人權的發展可以分為三階段：西元十七、八世紀法國與美國獨立運動爭取人民政治權利自由的階段；十九世紀末、二十世紀初爭取經濟、文化權利的階段；第二次世界戰後爭取國際化人權的階段。其中，人權涉及的範圍可以分為三大類：一、公民、政治權：公民身分的自由、宗教自由、思想自由、言論自由、參與政治的權利。二、經濟、社會權：發展經濟生活、獲得社會福利保障、工作權、教育權、組織工會的權利。. 23.

(32) 三、環境、文化權：人類可以要求健康安全的生活環境、保存個人與族群文化的權利。黎淑慧(2004)根據《世界人權宣言》及其他國際公約將人權內容分為個人人權、集體人權、民族人權。以下將就與本研究人權議題探究相關的個人人權與集體人權做說明。一、個人人權：個人人權是指人的個人權利，包括人身權、生存權(生命權)、平等權、財產權、政治權。中華民國憲法第八條規定：人民身體之自由應予保障，除現行犯之外，任何拘捕、審問、處罰皆須依法定程序為之。生存權是首要人權。人自出生即享有生存權，除非經法律判為死刑者，人的生命全部可被剝奪。憲法第七條規定：中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等。財產權是人民對於自身財產自由使用、收益、處分的權益。政治權指公民依法享有的參政權、言論自由、宗教自由、集會結社自由等參與公共事務的權利。二、集體人權：集體人權是將某一類具有共同特徵的人作為一個整體，規定他們共同享有的權利，包括兒童、婦女、老年人、癡呆者、殘疾者、犯人、外國僑民、難民、少數民族等族群。集體人權之所以受到重視乃因為. 24.

(33) 某些族群的人，由於身心發展或個人行為等特殊因素，應該特別主張或保護其權利，以維護基本人權。因為集體人權範圍廣泛，我分析本校國小翰林版社會領域的教科書內容，高年級課程與人權議題相關的部分，著重兒童、老人、婦女人權的說明，而本研究的核廢料議題涉及達悟族的生存權與環境權，所以我將就這些部分作進一步探究，以便在教學設計的「人權價值」部分多做說明。 (一) 兒童人權 1、兒童人權的內涵兒童權利概念起源於二十世紀初，與兒童需要保護的傳統觀念相聯繫。1959 年「兒童權利宣言」發表，引起世界高度關注兒童人權； 1989 年，聯合國頒布「兒童權利公約」，參考相關國際研究，制定出新的兒童權利保護條例，全面發展和完善了兒童權利的概念(黎淑慧，2004)。兒童人權的內涵是指對於未滿 18 歲的人，除了享有成為一個人所必要的基本權利外，亦應享有特別保護的權利(彭堅汶，2008)。其內涵包括下列各點：第一，兒童是「獨立的生命體」，並非任何人的私有財產，必須享有生存的「基本尊嚴」。. 25.

(34) 第二，兒童不論身在何處，不應被歧視或被不道德的對待，父母應該負擔照顧的義務。第三，兒童就其生存與發展能力而言，有其「生命的依賴性」，沒有成年人的養育與教育，無法生存。所以，兒童人權需要全世界普遍認同與重視。 2、兒童權利宣言的十項原則聯合國大會列舉兒童權利宣言的十項原則，期許各國能逐步採取相關立法及措施，確保兒童權利(摘錄自彭堅汶，2008)。第一，兒童應享有本宣言所列舉的一切權利，不因本人或家族的種族、膚色、性別、語言、宗教等因素而受到差別對待或歧視。第二、兒童應受到特別保護，使其得到身體、心智、道德和社會方面的正常發展。為此目的制定法律時，應以兒童的最大利益作考量。第三，兒童應自其出生之日起即獲得姓名和國籍。第四，兒童應享有社會安全的各種利益，應有能夠健康成長和發展的權利，包括得到醫療、營養、娛樂、住宅的滿足。第五，身心障礙或處於社會不利地位的兒童，應根據特殊情況，給予特別的照顧、治療和教育。第六，兒童應盡可能在父母的照料下健康成長，除非情況特殊，不應與母親分離。對於無家可歸或難以維生的兒童，應該以國家支付或援. 26.

(35) 助的方式，給予照顧。第七，兒童應有受教育之權，其所受教育至少在初級階段是免費和義務的，使其有機會發展才能，成為社會有用的一分子。父母首先負有教育責任。第八、兒童在一切情況下，均應優先受到保護和救濟。第九、兒童應被保護，不受一切形式的忽視、虐待、剝削，更不應成為任何形式的買賣對象，或成為童工。第十、兒童應被保護使其培養友好、和平、四海之內皆兄弟的精神，願意奉獻精力與才能，為人類服務。 3、我國兒童人權法令我國的政策法令將兒童(12 歲以下)與少年(12 至 18 歲)分為兩個獨立的團體，並以「兒童福利法」、「少年福利法」保障兩者的權益(陳俊宏，2001)。其他憲法、民法、兒童及少年性交易防制條例、電影資訊分級制度、國民教育法、原住民教育法、特殊教育法、中輟生輔導辦法、罕見疾病防治及藥物法等法規都顯示我國對兒童權益的重視。法令的執行，必須仰賴全民的配合，國人須重視兒童基本人權，才能落實照護兒童的精神。. 27.

(36) (二) 老人人權 1、老人人權的重視根據聯合國統計，65 歲以上老人的比重自 1960 年以來不斷上升，2000 年為 6.33 %。至 2010 年，全球 65 歲以上老人的人口占 7.6%，其中先進國家是 15.9%，開發中國家為 5.8%，未開發國家為 3.2%。已開發國家的老人受到較佳照顧，壽命較常。由於人口老化速度增加，老人問題受到關注(黎淑慧，2004；彭堅汶，2008)。 2、老人人權的五個要點聯合國大會於 1992 年通過「老化宣言」，提出了「獨立」、「參與」、「照顧」、「自我實現」、「尊嚴」五個要點，作為老人人權的實施方向。第一，「獨立」是指理性自主，老人應該獲得滿足生活需求的食、衣、住、行需求；自己決定繼續工作或退休的步驟；盡可能居住家中或選擇適合的生活環境。第二，「參與」是指老人應和社會保持接觸、互動，可以參與公共政策的決定、當志工或參與社團活動，不受年齡限制。第三，對老人的「照顧」應兼顧尊嚴、信仰、隱私、基本自由的尊重，他們有權獲得社會與法律的協助，增進自我保護、照顧的能力。第四，「自我實現」是指老人有權追求人生的理想與抱負、可以獲得教育、文化、宗教、娛樂的社會資源。. 28.

(37) 第五，「尊嚴」是指無論老人身體健康狀態如何，國家社會應提供適當的照顧，尊重其生活方式的選擇，包括尊嚴的死亡(彭堅汶，2008)。 3、我國老人人權概況台灣老人人口在 1993 年已達總人口的 7%，高齡化社會的問題值得重視。老人年金、退休規劃、房子抵押養老、居家服務支援、社區托老所、老人福利法的實施等，顯示政府對老人問題的重視。因為老人照護需要資金、人力、物力的大量支出，政府逐步規劃執行中，老人照護問題還需要多努力(陳俊宏，2001)。 (三)婦女人權 1、性別歧視與婦女人權男女平等是指不因性別差異而在法律上有不平等之待遇。聯合國提出「消除一切形式對婦女歧視公約」，表示對婦女人權的重視。婦女人權的探討，就是以人權理念探究婦女應有的權益(彭堅汶， 2008)。男女應有相同的尊嚴、價值、而無階級之分，因為性別非自由選擇而來、人的聰明才智也無性別差異、身體結構的差異是天生的，所以男女不能因為性別差異而被歧視，應該享有相同的人權。婦女應該在政治、教育、就業、經濟和社會、法律、婚姻關係享有公平的權益。. 29.

(38) 2、國際婦女人權問題第一，根據 UNESCO(聯合國教育科學暨文化組織) 2000-2004 年的統計發現，全球 8 億文盲中， 2/3 是女性。第二，根據國際 NGO 人權觀察組織的報告，全球「家庭暴力」的問題仍未獲得很好的改善。巴基斯坦、南非、俄國、約旦、烏茲別克斯坦、秘魯等國，漠視家暴問題，甚至允許家族對行為不端的婦女動用私刑。第三，根據聯合國統計，每年約有 400 萬婦女被迫從事「性色情買賣」。第四，娼妓與童妓人權意值得關注，尤其是童妓問題，更是為國家社會所不容。 3、我國婦女人權法令我國對於婦女人權的保障已越來越周全。「性侵害防治法」、「家庭暴力防治法」、「兩性工作平等法」、「兩性平等教育委員會」、「夫妻財產制」、「國籍法修正」等，對於工作權、婚姻關係中女性的權利的保障，或國籍歸化可以依母親血緣的法令修訂，都顯現婦女的基本人權逐漸受到重視並依法落實。 (四)原住民人權聯合國在 2007 年 9 月 13 通過了「原住民權利宣言」，代表全球各地原住民族的生活將明文獲得尊重，使原住民個人和民族享有與大家相同的人權。宣言內容大致將原住民的權利分為「生存權」與「平. 30.

(39) 等權」兩大類，「平等權」可分為「公民權」及「集體權」，而「集體權」又分為認同權、自決權、文化權、財產權、文化權(李永然、黃介南、施正鋒，2007)。這些權利的宣示目的在保障原住民族的人身安全、自由與基本人權，不因其為少數族群而權益受損(參見圖 2-2)：. 生存權原住民族權利. 公民權. 平等權. 認同權自決權集體權. 文化權財產權補償權. 圖 2-2 原住民族權利的分類引用資料來源：施正鋒，2007：12. 31.

(40) 参、人權教育的內涵人權教育的內涵 1948 年，聯合國大會通過「世界人權宣言」，作為世人推動人權的標準與理想，以「人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等。」為主體思想(黎淑慧，2003)，更將 1995 至 2004 年訂為「人權教育十年」，希望促進人權進步，達到不同族群、階級、地域成員皆平等的目標 (湯梅英，2001)。人權是人所以為人所應享有之權利，因此應該將人權知識傳達給每個人，以促進人權理想的實現。人權教育的目的在教導學生人權意義、知識、價值、事件、歷史，讓學生願意主張自己的權利並尊重他人，促進社會正義(洪如玉，2006)。。人類權利應該成為社會教育的核心，它的教育目標是形塑一個肯負責、有擔當、能關懷的世界公民。一個公民應該具備道德的選擇能力，面對議題能採取有原則的立場，遵守民主程序，行使公民權利(馮朝霖審訂，2002)。一、教學原則 Reardon 認為教學設計應配合學生的發展歷程，依年齡與年級，將人權的核心概念與價值、人權規準與議題，分段融入課程設計。希望以學習者為中心的教學方式，盡可能提供與其年級相關的學習內容 (馮朝霖審訂，2002)。Reardon 與洪如玉(2006)認為人權教育必須配合學生的心智發展做教學設計(表 2-1)。. 32.

(41) 表 2-1：人權概念發展歷程表(引自馮朝霖，2002：26；洪如玉，2006：107) 發展歷程. 核心概念與價值. 人權規準與法典文獻. 議題與問題. 孩童時期 5-8 歲. 規矩、秩序、尊重公平、多元、合作個人責任. 班規兒童權利宣言家庭生活. 不公平不平等傷害. 後孩童時期. 法律、公民資格. 社區規準. 偏見. 9-11 歲. 社區權利、憲法社會責任. 獨立宣言兒童權利公約世界人權宣言. 歧視貧窮不正義. 青春期國中時期. 正義、法治、平等安全、全球責任國際法、盟約. 區域性人權公約、聯合國公約消除種族主義消除女性歧視. 民族優越感種族主義性別主義威權主義. 政治、經濟和文化殖民主義權利飢餓青年期高中時期. 道德排外、道德接納、全球公民責任. 紐倫堡原則種族屠殺罪行防. 民族屠殺種族屠殺. 生態責任. 治與懲戒公約. 虐待政治迫害環境破壞. 國民中小學九年一貫中，人權教育為七大議題之一，其教學原則是透過人權教育的營造與「經驗式」、「互動式」、「參與式」的教學方法與過程，協助學生澄清自我的價值與觀念，建立尊重人性尊嚴的價值體系，並於生活中實踐(黃榮村，2003)。有關人權教育的實施，必須考慮下列原則(湯梅英，2001)： (一)營造尊重人權的教育環境校園環境必須友善、尊重、開放，允許不同意見的交流，建構一個尊重人權的教育環境。. 33.

(42) (二)人權教育應具統整性以議題統整各領域是比較合適的課程設計方式，因為可以貼近時事、地域或學校需求，並將知識化為行動力。 (三)課程應具積極意義與挑戰性以問題為中心的教學活動，可以讓學生在衝突的情境中練習，體會自己與他人的價值觀、培養思辨能力，並積極研擬行動改變現有環境，建立積極改變未來的想法。 (四)注重核心概念的發展性階段配合學生心智年齡，以核心概念為主軸，教材由易而難、由淺而深，作螺旋狀的組織。 (五)注重生活經驗及多樣化的學習活動透過合作學習、戲劇表演、角色扮演和模擬活動等多樣化活動、增進學生的興趣與了解，學習將人權概念應用到真實生活情境。 (六)強調家長與學校的合作關係人權教育注重生活實踐，親師配合、參與、相互尊重，以親師的共享價值維護兒童基本權利及保護弱勢族群為原則，才能落實人權教育。. 34.

(43) 第三節議題中心教學議題融入社會領域的教學之意義在於藉由生活議題的關心與探究，統整各領域的學科知識，學習澄清議題的價值，做出客觀的決策，增進公民能力。茲就議題中心教學法的定義、實施原則與特質、評量方式做如下的說明。壹、議題中心教學的定義議題是公眾的煩惱，包括事實與價值，違反了大家奉為圭臬的價值，例如人權，便成為大家討論的議題。本研究將使用議題中心教學法探究「核廢料在蘭嶼」的人權議題。Evans、Newmann 與 Saxe(1996) 認為議題中心教學應該關注於需要被定義以及回答的問題，而這些問題可能吸引理性與善用資訊思考的人做意見爭論。關注這些問題的人可能根據個人的文化背景、累積的知識訓練、基本常識或經驗做出判斷與解答。一個議題之所以成為「問題」，在於它沒有確定與最佳解決方法，但是仍然有些解決策略，相對於其他解決方式是較有價值的。「議題中心教學」的目的不是要提出一堆問題給學生，而是要教他們如何提出可驗證、理性的、審慎思考的解答，解答的價值取決於背後對於問題來龍去脈的訊息理解。議題中心教學的重點在於意見相左的正反方，能夠根據有條理的探究、思考、研讀與事實，提出合理的意見作辯論，最後共同尋求合理的解決策略。 35.

(44) Oliver 和 Shaver(1966)提出「議題的價值澄清」是議題教學的重點，學生在課堂上要學的是對議題的價值作澄清，了解各種價值判斷之間的關係與熟悉論證的過程，而不是被教導接受特定的價值或信念。對議題的判斷、澄清、證明，是教師必須強調的教學重點，也就是要引導學生如何思考。他們提出一種探究程序，協助學生對議題做學習、思考與判斷(圖 2-3)：轉化價值爭論為一個事實議題. 對議題價值的衝突作澄清. 了解議題潛藏的價值. 對議題作事實陳述. 圖 2-3：Oliver 和 Shaver 提出的「議題的價值澄清」程序，研究者整理。. 一、對議題作事實陳述：「選擇循環過程」概念是教學的重點，教師必須先對議題做事實陳述，再讓學生針對議題討論，並且提供與議題相關的重要訊息給學生，指引他們探究議題的方向。對於核廢料貯存的議題，我應該先對學生說明台灣核廢料貯存在蘭嶼的歷程、居民的抗爭以及目前核廢料貯存場選址作業遇到的難題，並提供問題與資訊，讓學生對議題做深. 36.

(45) 究與討論。經由不斷的澄清與選擇歷程，學生可以了解議題存在的事實爭議與解決困境。二、了解議題潛藏的價值在面對道德問題時，可以先使用「類推法」作價值澄清。例如：男女分開上體能訓練課公平嗎？如果女生不認為自己能力有限，而可以表現得和男生一樣好呢？同樣的，將不同種族的人分開教育公平嗎？再來，我們可以根據事實做探究。根據上例做延伸，提出下列問題：女人或女孩真的覺得她們和男人或男孩平等嗎？她們是否羨慕男性享有優越的權利？黑人真的想拋開種族隔離的生活方式，和白人親近嗎？這樣的探究方式有助於澄清類似或表面上相同的價值與意見，讓議題的價值更清楚。對於核廢料貯存廠選擇的難題，我可以反問學生：你希望核廢料存未經居民許可就存放在你的家鄉嗎？三、對議題價值的衝突作澄清面對公共議題的爭論時，最重要的是處理價值衝突或政策的兩難困境，因為做了一個選擇之後，總會影響另一方的權益。一項政策的決定與之後的行動常常伴隨著價值的爭論，藉由對事實的了解，我們才有機會注意以前被忽略的價值。對於核廢料貯存涉及的人權價值，我可以引導學生思考基本人權的意義，思考核廢料貯存場選址的困境是不是基於民主社會對基本人權應有的尊重？. 37.

(46) 四、轉化價值爭論為一個事實議題針對爭論議題尋找不帶成見的資訊是很困難的。無論歷史學、新聞、社會學的資料都包含作者個人的偏見，即使被認為客觀的科學知識，也無法解決政策上的價值衝突。唯有多方蒐集資訊，才能藉由事實呈現，以較為客觀與中立的角度看見議題的爭議點。如何轉化核廢料貯存的爭議為具體事實？我們可以探究核廢料的安全性、當初選擇蘭嶼做貯存場的決策是否考量當地居民的人權、參考其他國家處理核廢料貯存問題的方法、達悟族的想法，藉由事實討論與分析，就能對議題做出比較客觀的決策或提出比較周詳的解決方式。貳、議題中心教學的議題中心教學的實施原則與實施原則與特質則與特質一、議題中心教學實施的原則 Evans、Newmann 與 Saxe (1996)提出議題中心教學的實施必須遵守下列原則： (一)議題必須真的來自需要解決的問題核廢料貯存在蘭嶼對達悟族的影響程度如何？這個事實爭議牽涉到蘭嶼居民的人權價值、核廢料的處理方式與危險性，應該被討論與澄清(請參考附錄二：核廢料在蘭嶼的爭議)。為了澄清正反方意見，學生必須蒐集資料對問題作深入探討、並思考為何行政院不能擅自決定核廢料的存放地點？達仁鄉與望安鄉的居民為何必須對核廢料問. 38.

(47) 題做公投？最後，應該引導學生學習提出論點作辯論，並遵守辯論程序，清楚依據事實提出論點，經由辯論、澄清、角色互換、形成對事實的價值與意見，做出理性決策與行動。即使教師對這個議題有較多的認識，仍然應抱持著持續學習的態度，讓學生建構自己對議題的認識與解答，避免學生只是在學習教師已設定好的學習歷程。. (二)使用多樣資源，探究問題為了針對議題找出最佳解答，學生必須善用許多資源，超越教師和教科書所提供的資訊，從課外書、報紙、電腦網路、訪談、同儕合作，找尋解答，也應該從歷史脈絡找出依據。到底核廢料是否污染環境？別國的處理經驗？民主國家該如何解決紛爭？有收穫的議題爭論來自於對陳述意見作合理的驗證，學生做任何陳述都應該要有事實作根據。學生也可以類化相似的衝突，方便他們對議題的了解。例如：黑人對種族分離政策法令的抗爭可以和殖民地居民對英國的抗爭相提並論；核廢料處理也可以和垃圾掩埋場抗爭做比較。如果我們認同核廢料放在蘭嶼，對於焚化爐在住家附近興建的看法如何？有了以上的步驟，學生就能清楚自己對議題的想法，而往特定的方向做價值澄清與決策。. 39.

(48) (三)學生必須同時善用口語和書寫的語文能力為了呈現完整的論證，學生必須組織思考並學習善用適當的文字與口語表達能力，清晰思考、完整表達，讓議題的爭論價值與概念更清楚。解釋任何議題都避免不了雙方意見的衝突，任何妥協的結果都不會令雙方完全滿意，所以必須建立一套公平的、可測量的爭論程序與架構，例如發言機會、次數、時間的公平，維護個人的基本權利。我參考潘志忠(2002)的研究，以「結構性爭論」的討論方式讓小組作正反方的意見陳述，釐清議題的爭議點，程序如下： 1、老師介紹議題，指出爭論點。 2、學生分成六人一組，三人正方、三人反方。 3、學生共同蒐集與閱讀資料、尋求老師、家長的協助，利用學習單組織觀點，作為辯論的依據。 4、正方提出觀點、反方聆聽並做筆記，提出問題質詢。 5、反方提出觀點、正方聆聽並做筆記，提出問題質詢。 6、正反方學生互換立場，重複 4、5 步驟。 7、小組形成共識，並將小組的觀點作成報告，對全班發表。我將引導學生使用上述「結構性爭論」的技巧，作為議題正反方意見爭論的發言規則，讓學生擁有公平的發言機會，並藉由質詢過程，學會傾聽與深度思考。. 40.

(49) (四)肯定學生表達意見，做出理智判斷的過程：學生做出任何選擇之前，必須先清楚了解不同價值爭論點的意涵，因為做了選擇等於放棄另一種價值。Hanvey(1975)提出在教育上對老師的主要挑戰，是如何教導學生適應面對議題時模稜兩可的看法，因為沒辦法得到明確解答常常造成小孩或大人的困擾。教師應該協助學生肯定他們透過表達意見做出理智判斷的過程，即使無法得到完全確定的解答也沒關係。這方面的能力對議題中心教學是有非常有意義的，特別是理性洞察能力的培養。所以，就算核廢料議題沒有最完美的解答，我也會肯定他們探究議題時的任何提問與省思，畢竟深思熟慮的解答已經比人云亦云的回應顯得有價值與意義。二、議題中心教學的特質劉美慧(2001) 認為議題中心教學以議題為課程的焦點，教師應呈現正反方不同的觀點給學生，讓學生思辯、培養解決衝突的能力。它具有以下特質： (一)經歷衝突情境正反方的衝突觀點，可以讓學生了解衝突是民主社會的真實情境，必須以理性、合乎民主程序的方式解決。衝突使學生產生認知失調，加強學習的動機，再藉由問題解決的程序，重建個人的價值觀。. 41.

(50) (二)深度學習探究議題必須多方蒐集資訊，有利於對課程做深度了解。 (三)高層次思考主動學習與與批判思考是屬於高層次的思考模式，學習者願意以不同角度思考問題，比被動式的接收知識有意義。 (四)科際整合學習者為了探究議題必須使用不同領域的知識，例如資訊、自然、語文等知識，有助於知識的統整與活用。 (五)開放的環境師生與所有課程的參與者必須以開放的心胸，接納不同的意見，才能鼓勵大家自由的表達意見。 (六)轉型課程轉型課程的意義在於擺脫主流的課程意識形態，讓課程參與者以多種角度探究主題。綜合上述論點，議題中心教學希望鼓勵學生主動探究議題，能根據舊經驗、進行思考、資料蒐集、提出問題解決方式、形成新知識，再重整累積的經驗與知識。教師的責任是一切以學生為主體，建立開放的環境與事實的技術引導，學習是主動的建構方式。民主社會的公民必須掌握事實，對於公共政策或社會公義做出站. 42.

(51) 得住腳的推論，一個人提出的信念之所以值得信任，是因為它們經過事實或價值的考驗。發展學生自我組織事實與價值，並根據眾多可能意見相左的事實或價值做出決策的技巧，就是培養他們帶得走的能力。而議題教學強調「衝突」、「深度學習」、「涉獵大量的資訊」的特質正是培養思辯與決策能力的絕佳方法。議題中心教學也希望學生擺脫主流的課程意識形態，以多種角度探究主題，做出合理的推論與決策，甚至將決策化為行動，所以，教師應該鼓勵學生「對議題做決策」。如果把「對議題做決策」列為社會領域教學的課程，那麼教科書是不夠用的，必須在課堂上提供大量的事實資訊。學生必須有目的的根據主題大量閱讀相關訊息，而不像以前只精熟閱讀少量記憶性的課程內容。但是，若不訓練學生依邏輯或是根據科學的線索作判斷，只提供學生做決策的機會，會讓決策過程顯得粗糙，無法培養優秀的公民能力。本研究的課程採用議題中心教學法，希望營造開放的討論環境，讓學生對「核廢料在蘭嶼」的議題，作深入討論，並透過爭辯的程序，讓不同意見清楚陳述，最後可以做出決策，培養公民的行動力。也希望教師和學生可以藉由互動與思辨的上課方式，找出那些屬於民主社會所有公民皆應享有的基本權益，並願意珍視與彼此尊重，培養做決策時應有的態度與技能。. 43.

(52) 参、議題中心教學議題中心教學的議題中心教學的評量方式評量方式評量的功能對於學生而言，可以了解學生的學習成果、提供學生適切的指導；對於教師而言，可以作為教學設計的參考與修正、輔導與安置學生的依據。適當的評量方式可以看出學生如何理解議題、解決問題、提出適合的支持論證。評量必須告訴學生什麼是「處理議題的最佳模式」。議題中心教學歷程因為需要搜集較多的資訊來源做口頭報告與爭論，不適合傳統的紙筆測驗，可以參考新聞或出版刊物的寫作方式、電視辯論或談話節目、演說、法庭辯論、政見發表等形式，記錄學習歷程，分析教學成效 (白雲霞，2002：263~308) 。無論採用何種評量方式，評量應遵守下列原則：一、依據教學目標無論是教學前的診斷性評量、教學中的形成性評量、或是教學後的總結性評量，都應配合教學目標，達到教學與評量合一的目的。二、兼顧認知、情意、技能三項教學目標評量應該能夠呈現學生的學習與思考的歷程、努力程度與技巧純熟度，並作為課程設計與改進的參考。三、運用多元的方法觀察紀錄、討論、辯論、口試、筆試、操作、口頭或書面報告等. 44.

(53) 方式交互使用，可以多角度客觀的評量學生的學習成果，更可以適應學生的個別差異，提高學生的成就感。四、評量人員多元化教師、家長、學生、社區人士都可以是評量人員，只要配合適當的評量方式，不同的評量人員，可以針對學生的學習提供不同的意見與評量，作為學生學習與教師教學策略的參考。社會領域是一門探究人與環境互動的科學。為了培養學生高層次的思考判斷力、並具備做決策的行動力，應該採取實作評量，讓學生模擬情境從做中學，才能客觀評量學生的認知、情意、技能三方面的學習成果(白雲霞，2002)。更應該採用多元評量方式，引導學生使用不同的學習策略，達到教學目標的學習成效。評量人員的多元化更能增加學生與人互動的機會，得到豐富的學習經驗。老師必須發展出一套讓學生可以明確知道評量標準的評量方式，並讓學生熟悉與確信這些標準所發展出來的能力是他們成為公民的必要條件。本研究的評量將有學習單、報告、口試、訪談、戲劇演出、議題辯論等方式，並藉由家長意見、錄影與教師觀察省思、學生心得，評量教學與學習的歷程和成效，最後藉由論文寫作的方式，記錄整個行動研究的歷程，探究議題教學的成效。. 45.

(54) 第三章. 研究方法與設計. 第一節. 行動研究法. 行動研究是專業教師應該具備的能力(蔡清田，2004)，是對真實的學校或班級情境進行的探究歷程，有助於教師發展行動策略解決教育困境，或是發展合適的教學策略。行動研究是教師基於教學現場的需求，為了精進教學技巧或是解決教學困境所設計的教學行動，此研究法包括教師觀察實務、理解問題、探究行動、省思、教學改進等歷程，是一套有系統、有順序的研究方法，是教師配合教學實務、親自參與、探究自己、關注於教學實務改善的研究方法。(朱仲謀譯，2006；鄭增財，2006)。壹、行動研究的理念行動研究就是實務工作者結合「行動」與「研究」兩個理念，為了解決問題、研擬策略、並付諸行動，進行反省評鑑，研究策略的可行性，達到專業成長的目的。所以，研究者必須知道研究目的是什麼？將採取何種行動？如何蒐集與分析資料？如何根據結果增進實務工作的專業能力？研究必須配合實務工作的需求，以專業業成長為目的透過具體行動進行 (蔡清田，2004；鄭博真譯，2008)。對於教育工作者而言，行動研究強調教師在教學現場的應用研究，研究結果可以改善教學技巧或班級經營的能力。 46.

(55) 「行動」與「研究」應該是一體兩面。行動的時候就要思考反省，行動之後更要研究結果，作為實務工作的應用或下次行動研究的參考。行動研究的最大特色是將研究過程與結果「系統化」、「公開化」，作為修正與改革的依據。教師的行動研究主體是教師本身的省思，目的在致力改善學校情境中教學與學習品質，每一次的研究結果，都可以做為以後教學的改革依據(夏林清，1997)。無論成果如何，只要能透過系統化與公開化的省思歷程，協助實務工作者專業成長，就已經是完整的行動研究，並沒有研究成功與失敗的疑慮。日誌是我們用來審視日常教學狀況的重要資料，可以記錄教學行為、學生反應、教室常規、教師省思、是行動研究最重要的研究工具，可以協助研究者做整個歷程記錄的省思、澄清觀念與問題。日誌內容包括教學觀察、理念、計畫，應該配合研究主題、研究進行的程序，固定記錄，方便自我檢測，達到研究的目的(鄭增財，2006)。撰寫日誌是教師的基本技能，只要有筆、紙、時間，就可以寫教學日誌，現在更能隨時使用電腦撰寫日誌，而日誌撰寫應該把握幾項原則：一、列入教學工作的一部份，固定時間撰寫；二、自我省思是必要的內容；三、日期、參與者、地點、特殊事件是必須保存的資料。配合行動研究歷程撰寫日誌，可以針對研究焦點，發現問題或蒐集資料，經過一段時間完成的日誌，經過分析就能得到豐富的訊息，反應. 47.