學齡前幼兒家長對幼兒教師的專業能力、角色期望與踐行之調查研究

(1)

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班

碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：蔣姿儀

蔣姿儀

博士

學齡前幼兒家長對幼兒教師

學齡前幼兒家長對幼兒教師的專業

的專業

能力

能力、

、

、角色期望與

角色期望與

角色期望與踐行

角色期望與

踐行

踐行之調查研究

之調查研究

研究生

研究生：

研究生

：

：李佳貞

李佳貞

撰

中華民國

一百

年

一

月

(2)

學齡前幼兒家長對幼兒教師的專業能力

學齡前幼兒家長對幼兒教師的專業能力、

、

、角色期望與

角色期望與

踐行之調查研究

李佳貞

摘

摘要

要

本研究旨在探討彰化縣學齡前幼兒家長對幼兒教師專業能力認同及角色期望與踐行知覺關係，並以文獻分析法與問卷調查法進行研究，首先針對幼兒家長對幼兒教師專業能力認同、角色期望與踐行知覺進行分析與探究，最後獲致研究結果並提出結論與具體建議。本研究以分層隨機抽樣的方式抽取 87 所幼托園所作為樣本學校，總計發出問卷 960 份，共計回收 817 份，剔除回收問卷中資料填答不全者，得有效問卷共計 794 份，經加以進行統計分析與解釋，並獲致如下結論：一、彰化縣學齡前幼兒家長對幼兒教師專業能力認同度高。二、彰化縣學齡前幼兒家長對幼兒教師專業能力認同多數持肯定的態度，僅在少數層面內，因個人背景變項不同，呈現顯著差異。三、彰化縣學齡前幼兒家長對幼兒教師角色具有高度期望。四、彰化縣學齡前幼兒家長對幼兒教師角色期望知覺，僅在少數層面內，因個人背景及園所變項不同，呈現顯著差異。五、彰化縣學齡前幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺屬於高度實踐情形。六、彰化縣學齡前幼兒家長對幼兒教師角色踐行之實踐行為，僅在少數層面內，因個人背景及園所變項不同，呈現顯著差異。七、彰化縣學齡前幼兒家長對幼兒教師專業能力認同與幼兒教師角色期望之關係達顯著正相關。八、彰化縣學齡前幼兒家長對幼兒教師角色期望與角色踐行知覺達顯著正相關。

(3)

最後，依據研究結果，提出具體建議，俾供教育行政機關、幼兒教師及後續研究者做為參考。

關鍵詞：幼兒教師專業能力、角色、角色期望、角色踐行

(4)

Parents’ Expectations of Preschool Teachers’

Professional Competency, and Their Role Expectations

and Role Performance in Chunghwa County

Li-Chia-Chen

Abstract

The purpose of this study was to investigate parents’ recognition of preschool teachers’ professional competency as well as to find out the relationship between role expectations and role performance of preschool teachers in Chunghwa County. Literature analysis and questionnaire survey were applied in the study to research into parents’ recognition of preschool teachers’ professional competency, role expectations and role performance. Some evidences were obtained and suggestions were made.

In this study, 960 questionnaires were distributed to 87 kindergartens in Changhua County according to stratified random sampling, and 794 of the 817 returned questionnaires were valid and used in the analysis. The data were analyzed and some findings were found as follows.

1、Preschool teachers’ professional competency was highly recognized by the parents in Chunghwa County.

2、Most of the parents in Chunghwa County hold positive attitudes towards preschool teachers’ professional competency. Only in certain aspects, a few parents hold different attitudes significantly due to differences of personal background variables. 3、Parents have high expectations for preschool teachers in Chunghwa County.

4、In certain aspects, due to different personal background or different kindergarten variables, parents reveal different expectations for preschool teachers in Chunghwa County.

(5)

6、In certain aspects, due to different personal background or different kindergarten variables, parents hold different attitudes towards preschool teachers’ role performance in Chunghwa County.

7、A significant positive correlation was observed between parents’ recognition of preschool teachers’ professional competency and parents’ role expectations for teachers in Chunghwa County.

8、The parents’ role expectations for teachers were also positively correlated with teachers’ role performance in Chunghwa County.

Based on the above findings of this study, the researcher provided some

suggestions for reference to education administrators, preschool teachers and further researches.

Key words: professional competency, role, role expectations, role performance

(6)

目

錄

中文摘要 ...I

英文摘要 ... III

目錄 ... V

表次 ...VII

圖次 ... X

第一章緒論... 1

第一節第一節第一節第一節研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機 ... 1 第二節第二節第二節第二節研究目的與研究問題研究目的與研究問題研究目的與研究問題研究目的與研究問題 ... 5 第三節第三節第三節第三節名詞釋義名詞釋義名詞釋義名詞釋義 ... 6 第四節第四節第四節第四節研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制 ... 9

第二章文獻探討... 11

第一節第一節第一節第一節幼兒教師的專業能力內涵分析幼兒教師的專業能力內涵分析幼兒教師的專業能力內涵分析幼兒教師的專業能力內涵分析 ... 11 第二節第二節第二節第二節角色期望之探討角色期望之探討角色期望之探討角色期望之探討 ... 25 第三節第三節第三節第三節角色踐行之探討角色踐行之探討角色踐行之探討角色踐行之探討 ... 38

第三章研究方法... 47

第一節第一節第一節第一節研究架構研究架構研究架構研究架構 ... 47 第二第二第二第二節節節節研究對象研究對象研究對象研究對象 ... 50 第三節第三節第三節第三節研究工具研究工具研究工具研究工具 ... 54 第四節第四節第四節第四節實施流程實施流程實施流程實施流程 ... 71 第五節第五節第五節第五節資料處理與分析資料處理與分析資料處理與分析資料處理與分析 ... 74

第四章研究結果分析 ... 77

第一節第一節第一節第一節幼兒家長幼兒家長幼兒家長幼兒家長基本資料分析基本資料分析基本資料分析 ... 77 基本資料分析第二節第二節第二節第二節幼兒家長對幼兒教師專業能力認同之現況及其差異分析幼兒家長對幼兒教師專業能力認同之現況及其差異分析幼兒家長對幼兒教師專業能力認同之現況及其差異分析幼兒家長對幼兒教師專業能力認同之現況及其差異分析 ... 81 第三節第三節第三節第三節幼兒家長對幼兒教師之角色期望現況與差異分析幼兒家長對幼兒教師之角色期望現況與差異分析幼兒家長對幼兒教師之角色期望現況與差異分析幼兒家長對幼兒教師之角色期望現況與差異分析 ... 101 第四節第四節第四節第四節幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺現況與差異情形幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺現況與差異情形幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺現況與差異情形幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺現況與差異情形 ... 122 第五節第五節第五節第五節幼兒家長幼兒家長幼兒家長幼兒家長對幼兒教師專業能力對幼兒教師專業能力對幼兒教師專業能力、對幼兒教師專業能力、、、角色期望與踐行知覺之相關情形角色期望與踐行知覺之相關情形角色期望與踐行知覺之相關情形角色期望與踐行知覺之相關情形 .. 144

(7)

第六節第六節第六節第六節幼兒家長填寫開放性問題資料分析幼兒家長填寫開放性問題資料分析幼兒家長填寫開放性問題資料分析幼兒家長填寫開放性問題資料分析 ... 147

第五章結論與建議... 153

第一節第一節第一節第一節結論結論結論結論 ... 153 第二節第二節第二節第二節建議建議建議建議 ... 156

參考書目 ... 159

中文部份中文部份中文部份中文部份 ... 159 外文部份外文部份外文部份外文部份 ... 169

附錄 ... 171

附錄一學齡前幼兒家長對幼兒教師專業能力認知量表專家效度 ... 171 附錄二預式問卷 ... 173 附錄三正式問卷 ... 180

(8)

表

次

表 2-1-1 專業的內涵 ... 15 表 2-1-2 教師專業性之相關研究 ... 23 表 2-2-1 角色期望相關研究... 34 表 2-3-1 角色踐行之相關研究... 40 表 3-2-1 預試問卷調查之樣本統計表 ... 50 表 3-2-2 彰化縣各鄉鎮分區表... 51 表 3-2-3 彰化縣公私立幼稚園及托兒所各區數量及抽樣數一覽表 ... 52 表 3-3-1 問卷效度鑑定之專家學者及實務工作者名冊一覽表 ... 57 表 3-3-2 幼兒專業能力、角色期望、角色踐行預試量表 Cronbach α 値... 58 表 3-3-3 幼兒教師專業能力量表各題號項目分析 ... 60 表 3-3-4 幼兒教師角色期望量表各題號項目分析 ... 62 表 3-3-5 幼兒教師角色踐行量表各題號項目分析 ... 64 表 3-3-6 刪題後幼兒教師專業能力、角色期望、角色踐行量表 Cronbachα 値65 表 3-3-7 幼兒專業能力量表（刪 8 題後）之預試問卷因素分析 ... 67 表 3-3-8 幼兒教師角色期望之預試問卷因素分析 ... 68 表 3-3-9 正式施測之分量表及總量表之信度－幼兒教師專業能力量表 ... 69 表 3-3-10 正式施測之分量表及總量表之信度－幼兒教師角色期望量表 ... 70 表 3-3-11 正式施測之分量表及總量表之信度－幼兒教師角色踐行量表... 70 表 4-1-1 幼兒家長背景資料分析表(N794) ... 79 表 4-1-2 園所背景變項資料分析表 ... 80 表 4-2-1 幼兒教師專業能力量表之總量表與層面分析 ... 82 表 4-2-2 幼兒教師專業能力量表之各題目分析摘要表（N=794） ... 85 表 4-2-3 不同「性別」之幼兒家長對幼兒教師專業能力認同差異分析 ... 86 表 4-2-4 不同教育程度之幼兒家長對幼兒教師專業能力認同差異分析 ... 87 表 4-2-5 不同子女數之幼兒家長對幼兒教師專業能力認同差異分析 ... 88 表 4-2-6 不同薪資之幼兒家長對幼兒教師專業能力認同差異分析 ... 89 表 4-2-7 不同職業類別之幼兒家長對幼兒教師專業能力認同差異分析 ... 91

(9)

表 4-2-9 就讀不同性質園所幼兒家長對幼兒教師專業能力認同差異分析... 93 表 4-2-10 就讀不同學制之幼兒家長對幼兒教師專業能力認同差異分析 ... 93 表 4-2-11 不同區域園所之幼兒家長對幼兒教師專業能力認知差異分析... 95 表 4-2-12 幼兒家長的年齡與其對幼兒教師專業能力認同之相關分析 ... 96 表 4-2-13 不同背景變項幼兒家長對幼兒教師專業能力認同各層面差異情形... 99 表 4-3-1 幼兒家長對幼兒教師角色期望知覺分析 ... 102 表 4-3-2 幼兒教師角色期望各題項分析 ... 105 表 4-3-3 不同性別幼兒家長對幼兒教師角色期望知覺差異分析(N=794)... 106 表 4-3-4 不同教育程度幼兒家長對幼兒教師角色期望知覺差異分析 ... 107 表 4-3-5 不同子女數的幼兒家長對幼兒教師角色期望知覺差異分析 ... 108 表 4-3-6 不同薪資幼兒家長對幼兒教師角色期望知覺差異分析 ... 110 表 4-3-7 不同職業類別的幼兒家長對幼兒教師角色期望知覺差異分析 ... 112 表 4-3-8 就讀不同園所幼兒家長對教師角色期望知覺差異分析 ... 113 表 4-3-9 公立與私立園所性質幼兒之家長對教師角色期望知覺差異分析... 114 表 4-3-10 幼稚園與托兒所學制幼兒家長對教師角色期望知覺差異分析 ... 114 表 4-3-11 不同區域的幼兒家長對教師角色期望知覺差異分析 ... 116 表 4-3-12 幼兒家長年齡與幼兒教師角色期望相關情形 ... 117 表 4-3-13 不同背景變項之幼兒家長對幼兒教師角色期望知覺差異情形 ... 120 表 4-4-1 幼兒教師角色踐行量表與層面分析... 123 表 4-4-2 幼兒教師角色踐行各分量表之題項分析 ... 125 表 4-4-3 不同性別幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異分析 N=794 ... 126 表 4-4-4 不同教育程度的幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異分析 ... 127 表 4-4-5 不同子女數的幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異分析 ... 128 表 4-4-6 不同薪資的幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異分析 ... 130 表 4-4-7 不同職業類別幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異分析 ... 131 表 4-4-8 就讀不同園所別之幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異分析... 134 表 4-4-9 就讀不同性質園所幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異分析... 135 表 4-4-10 就讀不同園所別之幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異分析... 136 表 4-4-11 不同區域園所之幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異分析... 137

(10)

表 4-4-12 幼兒家長年齡與幼兒教師角色踐行相關情形 ... 139

表 4-4-13 不同背景變項之幼兒家長對幼兒教師角色踐行知覺差異情形 ... 142

表 4-5-1 幼兒教師專業能力與幼兒教師角色期望之 Pearson 積差相關... 145

表 4-5-2 幼兒教師角色期望與幼兒教師角色踐行之 Pearson 積差相關... 146

(11)

圖

次

圖 2-3-1 角色與人格的關係... 44 圖 3-1-1 研究架構圖 ... 48 圖 3-4-1 研究流程圖 ... 73

(12)

第一章

緒論

本研究旨在探討學齡前幼兒家長對幼兒教師專業能力、角色期望與踐行之調查研究，本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第

第一

一節

一

節

研究

研究背景與動機

背景與動機

近年來國人教育水平大幅提升，家長對子女的教育也逐漸的重視，尤其學前幼兒的受教品質更是家長關注的焦點。學前幼兒教育不僅能提供適切的教育環境與內容，更是幼兒成長啟蒙的重要關鍵時期，對幼兒的生理、智能與情意等方面的發展，都具有其正面的價值。尤其在現今少子化的衝擊下，越來越多的家長逐漸重視幼兒教育，並關心幼兒的受教品質（翁麗芳，2005）。值此之際，幼教老師的專業性是否也逐步受到關注，是值得我們探討的議題。研究者在文獻的閱讀過程中也發現，多數人認為，教師的專業地位並不如醫生、律師、建築師、工程師，在整個教育體系中，教師受尊重程度也會隨著施教對象年齡層降低而降低，而幼教老師不受尊重情形更為明顯，在幼兒家長眼中，幼兒教師的工作只是看顧孩子和孩子玩，不需要具備專業能力（陳秀才，1999；林春妙、楊淑朱，2005）。教育部規劃國教向下延伸一年，目標在於逐步實施普及且免費的幼兒教育，並保障幼兒受教品質，建構有利於幼兒發展和學習的支持性環境（全國幼教資訊網，2010），而幼兒園裡的工作成員是否能具備專業的精神和態度以從事專業的服務，是政府所期望和重視的，也是家長所關切的議題。研究者剛踏入幼教領域時，家人並不十分贊同，總認為幼教工作不是一項專業工作，任何人皆可勝任。也因此讓研究者長久以來一直迷惑，難道幼兒教師在社會大眾的眼光中是不具專業形象嗎？基於上述原因，本研究之動機如下所述：

一

一、

、

、幼

、

幼

幼兒教

幼

兒教

兒教師的專業角色

兒教

師的專業角色

師的專業角色定位不明

定位不明，

定位不明

，

，有待

，

有待

有待明確

明確

明確建立

明確

建立

(13)

教育部（1995）「中華民國教育報告書」即明文強調，就算教育的投資再大，學校軟硬體再好，學生素質再高，若是沒有一位「好老師」，則一切的投資皆是枉然，由此可以看出，教師在教育成效中所佔有的重要地位。日本在1971年的中央教育審議會提出「關於今後學校教育的綜合擴充與調整」的基本措施中指出，教師職業本來就需要高度的專門性，應把教育工作視為專門職業，以及確認教師專業促進教師專業發展（張寶丹，2004）。但是，長久以來幼教老師給人的角色印象就是被認定為保母或是顧囝仔的人，在職業內涵的認定與社會定位上，仍是被定為照顧者的形象知覺（周梅雀，2006），而在林春妙和楊淑朱（2005）的研究中也指出，幼稚園教師普遍不受到尊重的情形，明顯高於其他階層的教師。而在有關「教師職業聲望」的論文中，研究對象大多以大學教授、國中教師、國小教師居多（劉志賢，2008；林晟鑑，2007；黃毅志，2003；林清江，1992），但是將幼教老師列為調查研究對象者少之又少，也讓研究者疑惑，幼教人員在大眾的眼中，是不具有專業教師的角色嗎？幼兒教育可說是一切教育的基礎，對大多數的幼兒來說，亦是最早接觸的學校教育，在幼教現場的工作者，其個人成長學習經驗以及對生活人際信念，經常會自覺或是不自覺的，藉由直接的互動接觸或是間接的安排設計，而對幼兒產生影響力，進而形塑幼兒的成長與發展（林佳蓉，2001）。具備幼教的專業精神和態度以從事專業的服務，是政府所期望和重視的，也是家長所關切的議題。教學工作更應被視為一門專業，更是一門藝術（戴文青，2005）。那麼幼兒家長對於幼兒教師的教學工作是否視為專業，此為研究動機之一。

二

二、

、

、建立幼兒教師專業角色有其正面意義

建立幼兒教師專業角色有其正面意義

教育部（2008）的資料中顯示，學齡前幼兒就學率已經高達了99.16%。這麼高的就學率中可以發現，普遍的家長均認同幼兒接受學前教育是必須的。從教育部的數據調查顯示出，社會大眾對幼兒教育是有其需求的，幼兒教育是銜接國民教育的基礎，也是重要的啟蒙教育，王靜珠（1992）指出，幼兒時期是個體發展和人格養成的重要關鍵期，也因此更突顯出幼兒教師的重要性。家長是學校教育中重要的夥伴，但是近年來由於普遍的知識水平提高，因此

(14)

家長更關心孩子的受教權益，也因此造成家長和教師間，對於教學和學習的本質以及課堂上作法意見分歧，彼此衝突對立的事件時有所聞。從國內目前的研究中亦可發現，幼稚園的課程與教學及服務內容往往受到家長的干預，難以依據教師的專業知能教學和發揮專業自主權（劉玉燕，2001、簡楚瑛、林佩蓉、林麗卿、廖鳳瑞，1995）。因此也讓研究者意識到，是否家長對於教師的專業性以及所扮演的角色無法具有認同感，所以才會衍生出家長干預教師教學的問題呢？從文獻中發現，在探討幼兒教師專業性的部份，大多是研究幼兒教師本身的專業發展、專業成長需求和成效進行研究，且研究對象多是以教師本身為受試者，如林雨欣（2009）、陳雪芳（2008）、張瑜（2007）、巫鐘琳（2005）、陳美齡（2004）、張珮玲（2004）、黃文娟（2003）、許靜文（2003）、陳珮蓉（1997）等，顯少以他人的角度觀點來看待幼兒教師的專業性。有鑑於此，更加深了研究者想要了解幼兒家長對幼兒教師應扮演的專業角色內涵認同為何，亦是研究者想要探究之處。

三

三、

、

、專業的形成有賴社會大眾的認可和賦予

專業的形成有賴社會大眾的認可和賦予

社會學學者認為專業化的形成，植基於該職業的執業人員是否具備獨特的知識技能、接受長期嚴格的教育訓練、取得資格認證、工作時有擁有自主權力、成立其專業領域的組織團體、提供社會所必須的專業服務與贏得公眾信任等條件（Goode,1957；Howsam, Corrigan, Denemark & Nash, 1976）。

從社會的發展需求來看，各種職業的分工是為了支持社會的運作以及因應社會環境的改變，且各職業透過發展其專業化，以作為提高其職業的價值與贏得社會公眾認同之目的（白秀雄，1992；Larson, 1977）。也因此社會大眾對於某一職業的評價會影響到該職業者的形象，兩者密不可分。且職業專業的建立，也會因大眾的認知程度，進而對該職業產生滿意度、及工作的認同等影響。大眾對於某一職業的肯定和推崇，相信亦是一種對於該職業專業認同程度的評估，所以當大眾對此職業認同度愈高時，則表示對該職業的專業角色認同度愈高（方蘭生， 1995）。有鑑於此，研究者除了想探究幼兒家長是否視幼兒教師為專業人員之一，亦

(15)

想瞭解幼兒家長對幼兒老師所扮演的角色和能力具有哪些期望，亦是本研究想要探究之處。

四

四、

、

、國內有關於

、

國內有關於

國內有關於幼兒教師角色期望與踐行

國內有關於

幼兒教師角色期望與踐行的

幼兒教師角色期望與踐行

的

的研究較少

的

研究較少

以教育的角度觀看，教師表現的良窳則直接影響到教育的效能，也因此教師扮演的角色有其重要性，研究者在閱讀相關文獻時，發現在有關研究幼兒教師的角色議題較少，僅有李孟蓁（2008）、陳秀才與姜如珮（2007）、郭桂伶（2007）、黃意舒（1994）、賈美琳（1992）等人，對幼兒教師角色期望和角色踐行部份進行的研究，因此本研究以學齡前幼兒家長為研究對象，除了暸解其對幼兒教師專業能力的認知和看法外，亦想探究幼兒家長對幼兒教師的角色期望為何？幼兒教師的的表現與家長的期望是否有落差？及其對幼兒教師角色踐行的知覺？並進一步分析，幼兒家長對幼兒教師角色期望與其對幼兒教師角色踐行的相關。

(16)

第二節

研究

研究目的與研究

目的與研究

目的與研究問題

目的與研究

問題

一

一、

、

、研究目的

研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究將以學齡前幼兒家長為調查對象，主要研究目的有以下四點： (一) 瞭解學齡前幼兒家長對幼兒教師專業能力的認同現況。 (二) 探究學齡前幼兒家長對幼兒教師的角色期望。 (三) 探究學齡前幼兒家長對幼兒教師角色踐行的認同情形。 (四) 探討學齡前幼兒家長對幼兒教師的專業能力、角色期望及實際的角色踐行之間的相關。

二

二、

、

、研究問題

研究問題

根據上述的研究目的，本研究的研究問題如下： (一) 學齡前幼兒家長對幼兒教師專業能力的認同現況為何？及其是否因背景不同而有差異？ (二) 學齡前幼兒家長對幼兒教師的角色期望現況為何？及其是否因背景不同而有差異？ (三) 學齡前幼兒家長對幼兒教師的角色踐行現況為何？及其是否因背景不同而有差異？ (四) 學齡前幼兒家長對幼兒教師專業能力、角色期望與角色踐行程度的相關情形為何？

(17)

第三節

名詞釋義

為使本研究中有關的重要名詞能更清晰明確，方便往後分析解釋的進行，茲將本研究相關的重要名詞界定如下:

一

一、

、

、幼兒教

幼兒教

幼兒教師

幼兒教

師

幼兒教師指的是依據2005所修正《師資培育法》及幼稚教育相關法令所規定，具有合格幼教教師證照的老師。在本研究中所指的幼兒教師，是指目前任職於彰化縣政府立案核准之公私立幼稚園及公私立托兒所教師，但不限定具有合格教師證書者。

二

二、

、

、學齡前

學齡前

學齡前幼兒家長

學齡前

幼兒家長

本研究所指之學齡前幼兒家長為家中有2004年九月一日至2006年八月三十一日出生之幼兒，現其幼兒就讀於彰化縣政府立案核准之公私立幼稚園及公私立托兒所的幼兒家長。

三

三、

、

、幼兒教師

幼兒教師

幼兒教師專業能力

幼兒教師

專業能力

楊朝祥（1985）認為專業能力指從事工作時，個人所需具備的知識、技能、態度、價值觀及理解力等行為特徵，經由這些特質個人可以成功地執行某一任務，並且達到所要求的水準。在本研究中所指幼兒教師專業能力包含下列三項層面：（一）專業知能：指幼兒教師應具備之幼兒教育與保育專業知識，例如多元化課程規劃、幼兒輔導技巧與評量、學習環境規劃等，此種知識能力並非一般大眾所擁有的。（二）專業態度：專業精神的表現方式在於對於工作的興趣；擁有積極的態度，對教學負責任、視教育工作為有價值的活動、對一切事物有正確的判斷；具有理想；富有熱情。

(18)

（三）專業倫理與成長：幼兒教師工作時，為達其工作效果，所具有之個人責任，而此種責任則是指遵守某種道德、品德或規範原則之義務。幼兒教師在其生涯中，為提升個人專業能力，經由參與各種學習活動及反省其思考過程，以求其專業知識與技能符合專業之標準。本研究以上述三項層面透過研究者自編「學齡前幼兒家長對幼兒教師的專業能力、角色期望與踐行之調查研究」問卷之「幼兒教師專業能力」的得分表示之，所測量出得分越高，代表幼兒家長對幼兒教師專業能力認同度越好。

四

四、

、

、角色期望

角色期望

本研究中角色期望操作行定義是指，幼兒家長對幼兒教師職責應該表現出來行為的期望和看法，並將角色期望歸納出以下四個層次：（一）生活照護者角色：教師能運力相關專業知識，評斷幼兒的能力和需要，以促進幼兒身體、心理、情感、語言、認知等各方面發展與學習。（二）課程設計評量者角色：依據幼兒的成長和需要，設計合適的學習方式和學習經驗的課程，幫助幼兒發展和建立知識，並善用各種評量方式，持續檢驗幼兒的行為和活動。（三）班級經營角色：幼兒教師應建立起一個良好的師生關係，並透過此關係傳達教師對幼兒的感情、尊重，以及對幼兒的肯定及鼓勵，以建立良好的班級氣氛，提升教學品質。（四）親師合作者角色：幼兒教師與幼兒家長一起合作，共同支持和幫助孩子的學習與發展。本研究以上述四項層面，透過研究者自編問卷之「幼兒教師角色期望」的得分表示之，所測量出得分越高，代表幼兒家長對幼兒教師角色期望認同度越好。

五

五、

、

、角色踐行

角色踐行

角色踐行是指角色實際的行使，亦即角色扮演者在角色期望者眼中的行動表現。在日常生活中，角色行使者會面臨「應該如何行為」與「實際表現行為」的

(19)

差異，角色行使者認為自己本身已是完美的演出，但是角色行使者周遭的夥伴，則未必認同（葉祥溪，1993）。本研究中的角色踐行係指，幼兒家長認為幼兒班級之幼兒教師，擔任該職位的角色義務之實際履行的行為。並將角色期望歸納出以下四個層次：（一）生活照護者角色：教師能運力相關專業知識，評斷幼兒的能力和需要，以促進幼兒身體、心理、情感、語言、認知等各方面發展與學習。（二）課程設計評量者角色：依據幼兒的成長和需要，設計合適的學習方式和學習經驗的課程，幫助幼兒發展和建立知識，並善用各種評量方式，持續檢驗幼兒的行為和活動。（三）班級經營者角色：幼兒教師應建立起一個良好的師生關係，並透過此關係傳達教師對幼兒的感情、尊重，以及對幼兒的肯定及鼓勵，以建立良好的班級氣氛，提升教學品質。（四）親師合作者角色：幼兒教師與幼兒家長一起合作，共同支持和幫助孩子的學習與發展。本研究以上述四項層面，透過研究者自編問卷之「幼兒教師角色踐行」的得分表示之，所測量出得分越高，代表幼兒家長對幼兒教師角色踐行認同度越好。

(20)

第四節

研究

研究範圍與

範圍與

範圍與限制

限制

茲將本研究之研究範圍與研究限制分別敘述如下：

一

一、

、

、研究範圍

研究範圍

以下就研究地區、對象、內容等三方面，說明本研究範圍：（一）研究地區研究者本身服務於彰化縣對於本縣的教育生態和環境較為熟悉，因此本研究僅針對彰化縣。（二）研究對象本研究僅以彰化縣公私立幼托園所為取樣範圍，研究對象為學齡前幼兒家長為母群體進行抽樣。（三）研究內容研究僅針對彰化縣不同背景變項的幼兒家長，對幼兒教師「專業性」及「角色期望與踐行」之看法進行分析，無法再全面深入其他人員例如幼兒教師、學者專家及教育行政機關人員。

二

二、

、

、研究

研究

研究限制

研究

限制

茲從研究樣本、方法、內容等方面，說明本研究之限制：（一）研究樣本本研究對象僅限於彰化縣學齡前幼兒家長，所得之結果較不適於推論至其他區域。（二）研究方法本研究採用問卷調查法，屬自陳式量表，乃由受試者自行填答，故無法控制受試者之填答環境，且受試者往往有防衛反應或是情感、情緒、態度和認知主觀因素影響，而對問卷的內容和解釋產生偏差，因此填答資料是否完全正確無誤有其限制。（三）研究內容雖然本研究在問卷調查最後，設計有關幼兒教師角色期望與踐行開放式問答

(21)

題，藉以增進質性資料，但是此問題是以受試者知覺情形填答，且牽涉到較敏感問題，受試者在填答時可能會有所保留，而未填寫。因此若能再輔以加入親自訪談，將更能了解學齡前家長對於幼兒教師的角色期望與角色踐行情形，但限於時間及能力限制，故未採用。

(22)

第二章

文獻探討

本章旨在探討幼兒教師的「專業能力」、「角色期望」與「角色踐行」等相關文獻，以作為建構本研究之理論，和研究工具之參考，最後並為研究結果討論之依據。本章共分為三節，分別為：第一節為幼兒教師的專業能力內涵分析；第二節幼兒教師角色期望內容及其相關研究；第三節角色踐行內容及其相關研究。

第一節

幼兒教師的專業能力內涵分析

本節將蒐集國內外學者對專業內涵的界定與看法，最後歸納出幼兒教師應具有哪些專業能力？

一

一、

、

、專業的

專業的

專業的內涵

專業的

內涵

專業（profession）一詞的說法，係由社會學發展出來的概念，意指一種行業（occupation），成員擁有某種程度的知識技能與奉獻精神並受大眾之信賴；其成員職業是根據一套專門的知識進行的（王立杰，2000）。茲將國外學者對專業的定義論述如下： Etzioni（1969）認為，專業是在某一領域中所具備特殊條件資格，且必須接受正規化且長期的個人專業知識與行為訓練；此專業可以贏得大眾高度的信任和認同。 Howsam、Corrigan、Denemark 和 Nash（1976）認為，專業人員所具備的知識和技能是從事實務工作中所需，這種知能是其他人所沒有的；其權威來自服務的對象（顧客），且必須對專業負責；而此人員在執行專業標準時，會有一致的共識。 Hoy 和 Miskel（1982）描述專業的特徵為：（一）具有系統的學理基礎；（二）擁有高度的專業自主；（三）擁有高度的知識權威；（四）經由長期的專門培訓；（五）根據專業知識和標準而訂定的規範倫理；（六）有同事取向的參照團體；（七）具有服務公正客觀無私的行事規準；（八）忠實於所屬的專業組織和所服務對象。

(23)

Sykes（1989）認為，專業需要具備職業人員的知識技能，並可成功地變換成經得起驗證及系統累積的知識基礎，接受特定篩選過程以及特定的教育機構培訓，須經實習且通過證書考試，才算合格的執業人員（引自陳雪芳，2008）。 Darling-Hammand（1990）則提及三項專業的構成要素，包括：專門技術、特殊技能及高度地使命感和責任感。 Tripp（1993）指出，專業需具有以下內涵：（一）具有某種知識或理論，而此知識與理論界定了專門技術的領域；（二）專業的工會發展，可以幫助其增加團體的認同；（三）具有適合此人員的行為法典規範；（四）對委託人的承諾。 Carr-Saunders（1993）就指出，專業是指某一特定的人群以一種特定的專門技術從事某一職業，有賴特殊智力來培養與完成，其目的是提供專門性服務。國內學者亦提出他們對「專業」的看法，茲將分述如下：賈馥茗（1979）認為「專業」又可稱為是「專門職業」，指從業者具有卓越的知識與能力，而且能運用其知識與能力，關係著他人的生死或利害，故專業的意義，一方面是專精的學識、卓越的能力；另一方面則是服務或奉獻。謝文全（1985）認為要符合專業，就必須具備下列七個層面：（一）經過長期專門訓練，運用專門知識和技能。（二）強調服務重於謀利。（三）重視工作為永久性職業。（四）享有相當獨立自主。（五）建立專業團體。（六）遵守專業倫理信條。（七）不斷接受在職進修教育。陳奎憙（1990）提出所謂的專業工作，必須具備下述的內涵特徵：（一）專業工作必須運用專門的知識與技能。（二）專業工作人員必須經過長期的專門訓練。（三）專業工作必須強調服務的觀念，而不計較經濟上的報酬。（四）專業人員必須享有相當的獨立自主權。（五）專業人員必須有自律的專業團體與明確的倫理信條。（六）專業人員必須不斷地在職進修。

(24)

此外，學者陳伯璋（1994）認為專業有以下特徵：（一）專門的知識與技能。（二）利他性的公眾服務。（三）執業者個人的與專業團體的專業自主。（四）長期專業教育與繼續的在職進修。（五）專業組織與倫理規範。（六）對於證照或文憑的頒發，有完善的管制措施。鍾任琴（1994）綜合國內外學者對專業與教育專業的定義，歸納出六點內涵：（一）教育專業知能：專業工作者必須具備專業的知識與技能，而此種知能對一般人而言具有相當程度的神秘與深奧性。（二）教育專業自主：教師能夠依循著專業知能執行專業任務或作出專業的決定，不會受到外來干預。（三）教育專業成長：教師在教學生涯表現上，進行有關個人專業知識和技能之增進，以及擁有自我改善活動的能力與意願。（四）教育專業倫理：專業團體的倫理信條反映出工作的專業特性，建立特定專業工作的目標與標準，用以規範其組成份子的行為。（五）專業認同：個人對於認知對象的性質或特性，透過個人內在認知反應的歷程，進而產生接納、肯定的正向積極心理反應，成為個人心理結構的一部份。（六）專業服務：教師淡薄名利，發揮有教無類的精神，具有教育專業理想，表現出對教育的熱忱以喜愛，秉持服務重於報酬的觀念，用道德良心來執行教育工作。白穗儀（1999）則認為專業乃指職前階段經過長期的訓練，以獲得專門的知識與能力，並於工作生涯中不斷地學習、進修與研究，且相同領域的成員組成一個專業性的組織團體，本著服務奉獻的精神，透過集體的努力與行動，以尋求社會的肯定與認可。葉匡時（2000）認為，專業是一群人組成具有排他性的的職業團體，在執業時必須應用某些抽象的知識，解決特定的個案。專業，係指須具備高度的專門知能，而且異於他種職業的特殊性格（盧美貴，

(25)

專業可視為個人或群體所從事的職業，此職業工作都需要特別的訓練或擁有特殊技能，是一種受到大眾認同的工作，因為它需要高水準的教育（劍橋英文字典，2005）。陳正國和周財勝（2007）認為「專業」是指經過學術性的教育與必要的特殊訓練及工作經驗，能在社會上扮演專業的角色並發揮獨特的功能與作用。根據上述國內外學者的觀點可得知，「專業」係指某一職業的成員，具有異於他種職業的專門學識、技能，要經過長期的培訓，學習專門的知能後，並經由專業機構或制度的認證，並透過不斷地學習、進修與研究來促進專業能力成長與專業自主，同時還具備專業工作倫理及擁有專業組織團體，並且能秉持著服務奉獻的精神，提供專業性的服務，以獲得社會的肯定與認可，建立其專業地位。研究者根據上述國內外教育學者對專業性所提出之看法，將專業性內涵彙整如表2-1-1。

(26)

表 2-1-1 專業的內涵專業特徵學者專業訓練專業知能專業成長專業服務專業自主專業證照專業倫理專業團體專業認同陳正國與周財勝（2007） ◎ ◎ 盧美貴（2004） ◎ ◎ 王立杰（2000） ◎ ◎ ◎ 葉匡時（2000） ◎ ◎ 白穗儀（1999） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 鍾任琴（1994） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 陳伯璋（1994） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 陳奎憙（1990） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 謝文全（1985） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 賈馥茗（1979） ◎ ◎ Carr-Saunders（1993） ◎ ◎ ◎ Maclean（1992） ◎ ◎ ◎ ◎ Darling-Hammand（1990） ◎ ◎ Sykes（1989） ◎ ◎ ◎ Hoy&Miskel（1982） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Howsam、Corrigan、 Denemark＆Nash（1982） ◎ ◎ ◎ Etzioni（1969） ◎ ◎ ◎ 資料來源：本研究整理從表2-1-1，可見專業性的內涵包括：（一）具備專門的知識或技術；（二）具備專業證照及長期的專業訓練；（三）具備專業倫理道德態度及專業組織規範；（四）具備專業自主能力與專業權威的地位；（五）具有服務奉獻的精神以及自我進修成長。依據上述專業的內涵，可以發現幼兒教師經過長期的幼教課程訓練，具有專

(27)

業的幼兒保育和幼兒教育的知識與技能，幫助幼兒身心健全的成長，也參與相關進修活動，領有合格之幼兒教師證照，以及在教學上提供家長專業性的服務，具有專業性的內涵。因此本研究將幼兒教師視為專業人員。

二

二、

、

、幼兒教

幼兒教

幼兒教師

幼兒教

師的專業能力

師

的專業能力

的專業能力內涵

內涵

能力一詞最早使用於一九七○年代初期，由哈佛大學McClelland 於一九七三年首先提出，此源自於他對表現優秀人員所做的一連串研究，發現除了智力之外，某些概念，如認知及個人特質等，也是使工作者表現突出的因素，其稱為 competency，被視為是一種「資格」，是個人已擁有的知識、技巧與技能（林瑋茹， 2002）。國內學者李聲吼（1997）也指出人們在工作時所必需具備的內在能力或資格，以不同的行為或方式來表現在工作場合中；這些表現意指某方面的知識與技能，這些知識與技能對於產生關鍵性成果有決定性的影響。郭嫈嫈（1989）也指出，專業能力為一個人欲成功的扮演專門職業中的特定角色，所需具備的知識、技能、態度、情意與價值。楊朝祥（1985）認為教師專業能力係指，教師從事教學工作時所應具備的知識和技能。教師被視為一項專業工作（呂錘卿，2000），教育既為專業工作，教師既屬專業人員，應具備專業能力。幼兒教師的專業能力左右著教學品質的良窳。我國「幼稚園新進教師手冊」也提及幼兒教師應具備三種專業素養：發揮專業知能、堅持專業人員的規範、秉持優良的專業精神（教育部，1999）。那麼以幼兒教育而言，什麼是幼兒教師應具有的專業能力表現呢？美國有許多教師專業協會如：國際幼兒教育協會師資教育委員會（Association for Childhood Education International, Teacher Education Committee； ACEI）、美國專業教師標準理事會（National Board for Professional Teaching Standards；NBPTS）等，其對幼兒教師專業要求都有所聲明，其均認為，幼兒教師應具備七類能力，分別是：博雅教育、幼教原理、兒童發展知能、學習與教學過程的特質、團體動力學、課程與教學法、專業實習經驗等（引自陳雪芳，2008）。

(28)

Pigge和Green （1978）認為一位幼兒的老師，最重要的教學能力有五項（引自陳秀才，1999）：（一）班級經營的能力。（二）輔導學生學習的能力。（三）評量學生的能力。（四）適應個別差異的能力。（五）運用媒體的能力。 Click（1996）則提出一位好的幼稚園教師應具備下列能力，包括：能安排教學環境，鼓勵幼兒參與的能力、促進幼兒生理發展，以使幼兒正常發展的能力、能設計活動，增進刺激幼兒思考、問題解決或做選擇機會的能力、能與幼兒溝通，以期瞭解幼兒的能力、能創造環境，以便協助幼兒接受倫理異同的能力、能協助幼兒感覺成功，以滿足其心理需求的能力、能評量和測量幼兒成就，以瞭解教學結果或目標之達成的能力等。 Bredekamp（1994）認為幼兒老師應具備下列七項能力： (一)能顯示與應用其對於幼兒發展的基本瞭解，包含有能力對於個別幼兒進行觀察與評量。 (二)能夠擁有營造與維持一個保障幼兒安全和健康發展的環境。 (三)能規劃與實施配合幼兒發展的課程。 (四)能與幼兒建立支持性的互動關係，並實施適當的輔導與班級經營。 (五)能與幼兒的家庭建立正向且有效的互動關係。 (六)能尊重每一位幼兒為獨立個體，體認幼兒只有在其熟悉的家庭、文化和社會當中才能夠被充分的瞭解。 (七)能展現對幼教專業的基本理解，以及投入幼教工作的強烈動機。美國專業教師標準理事會（NBPTS）則認為，幼兒教師除了具有一些專業基本技能外，更需具備有瞭解不同文化能力、具備與運用倫理原則的知識、溝通技巧、熟悉相關理論與研究、辨認並使用專業資料的能力、研究方法領域的知識與技能、具備與他人合作進行教學的能力、為政策辯駁的能力以及領導技巧等（引自林春妙，2005）。

(29)

培育與專業發展在教育的重要性。而美國幼兒教育協會（National Association, of Education for Young Children，NAEYC）在其「幼教綠皮書—符合孩子身心發展的專業幼教」（Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Program，DAP）中，更是強調幼兒教師是落實專業幼教的舵手，這些教師將能在課室內外影響著未來兒童的學習（洪毓瑛譯，2000）。國內首次探討學前教師能力的始自於張翠娥（1986）的研究，其研究結果將學前教師能力內涵主要分為「一般基本知識」、「專業技巧」、「發問技巧」、「個別輔導能力」、「與幼兒及家長的關係」、「一般教學技巧」等六大類共五十五項能力。幼兒教師的專業能力究竟包含哪些？教育部（1999）在《幼稚園新進教師手冊》裡，指出幼稚園教師應具有三類專業能力素養，分別是： (一)發揮專業知能 1.了解教學的原理和方法。 2.了解幼兒各方面的發展情形。 3.能運用專業知識設計和實施課程。 4.能運用專業知識做好班級經營。 5.運用專業知識做好幼兒保育和輔導。 (二)堅持專業人員的規範 1.服務的理想。 2.客觀和公正的態度。 (三)秉持優良的專業精神黃志成（1995）將幼兒教師應具備的專業能力做了完整的歸納，其中包含基本條件和專業條件。基本條件中指出須具有：健全的身心、敬業的精神、高尚的儀表、服務的精神、正確的基本觀念；專業條件部分則是：專業的知識、專業的技能、專業的理想。國內學者張斯寧（1998），認為幼兒教師需具有以下專業素質：高穩定性、有保育幼兒之經驗、年齡適當、教育程度較高、受過幼兒保育之職前訓練並領有執照、定期的接受在職訓練並接受專業督導、參加專業相關組織、能以溫暖、敏感、接納、一致及導引的態度來滿足嬰幼兒的各項發展需求、經常性的向幼兒說

(30)

故事與言語上的頻繁互動、能在幼兒能力範圍內給予適當的行為規範以及獨立自主的訓練等等。國內李明珠（1986）在其《幼稚園教師教學基本能力研究》碩士論文中，分析各家對幼兒教師工作專業能力的看法，並將其歸納為九大項目：教學能力、設計能力、教室管理能力、環境佈置能力、人際關係能力、園務行政能力、學識修養、評量能力及個人特質。 1992 年Bred-kamp 和Willer（引自戴文青，2005）提出一位專業的幼兒教師，應具備六種核心知識與能力，分別是： (一)了解並能促進幼兒成長與發展的知識與能力。 (二)建立並維持促進幼兒健康與環境的能力。 (三)發展適性課程的能力。 (四)具有輔導的觀念與技巧、能與幼兒建立正向的關係。 (五)重視個別差異。 (六)對教師專業有基本了解，並能信守獲得成就感。陳秀才（1999）的研究中亦指出，幼兒教師應具以下的教學能力：(一)教室佈置能力；(二)彈琴能力；(三)課程設計能力；(四)觀察能力；(五)領導能力；(六)蒐集資料能力；(七)應變能力；(八)製作教具能力；(九)行為輔導能力；(十)美勞製作能力；(十一)唱跳能力；(十二)說故事能力；(十三)打擊樂器能力；(十四)電腦操作能力；(十五)溝通能力。賴春金（2003）的研究認為，幼兒教師應具備下列五層面16項專業能力： (一)促進兒童學習與發展。 1.了解幼兒的特性與需求。 2.了解對幼兒發展與學習的多元影響因素。 3.應用幼兒發展知識，創建健康、尊重、支持和挑戰的學習環境。 (二)建立家長和社區的良好關係。了解家長和社區特性及其對幼兒的影響。 (三)利用觀察、檔案文件和評量以支持幼兒和家長。 1.了解幼兒評量的目標、功能和應用。

(31)

形。 3.實施有專業道德、負責任且有助於改善幼兒發展與學習之活動的評量。 4.聯絡家長及其他專業人員一起做幼兒發展與學習的評量。 (四)實施有效教學 1.採取正面和支持的人際關係與幼兒互動。 2.採用有助幼兒發展與學習的有效教學方式、策略和教材。 3.了解幼兒教育的知識內容，包括各領域的重要性、核心概念、探究工具和內容結構等。 (五)成為幼教專業教師 1.認同和投入幼兒教育專業領域。 2.遵守倫理標準和其他專業指引。 3.參與持續學習及合作學習改善教保實務。 4.統整幼教的各種知識性、省思性和批判性觀點。 5.參與重視幼兒及推動幼教專業的活動。蔣姿儀（2003、2004）將相關文獻經過彙整後，把幼兒保育人員的專業能力概分為教保專業知識、教保專業技能、教保專業態度與精神以及其他能力等四個層面。林春妙、楊淑朱（2005）統整國內外學者關於幼兒教師專業知能的文獻，經研究調查後發現，幼兒教師專業知能是指幼兒教師為勝任其工作所必須擁有的專業知識與專業能力，包括幼教專業知識、教學能力、保育能力、班級經營能力、園務行政能力溝通能力和專業成長能力。幼兒教師面對特殊的幼教情境，其教學勢將擔負更多責任，但相對地也增加了可提供教師發揮專業的機會與空間（洪福財，2000）；因此，幼兒教師必須具備專業能力素養才能勝任其工作（蔡春美、翁麗芳、張世宗，1995）。

綜上所述，本研究所指稱的幼兒教師專業能力內涵，係指個人在經過長期有系統的教育與訓練之後，能夠具備成功的從事幼教工作所需的知識、技能、態度與行為特質的表現，共歸納為以下三點： (一)專業知能所謂專業知能是指幼兒教師在經過長時期專門、有系統的培訓後，所擁有的

(32)

幼教知識，而且此種知識並非一般大眾所擁有的。因此對於幼兒教師專業人員而言，其專業知能即指與「幼兒教育」有關的知識與能力。因此專業知能即是，幼兒教師能夠熟悉幼教專業知識，瞭解幼兒各階段的發展，而且在教學過程中，能夠運用的各種教學方法、技術與資源，增進幼兒的學習。 (二)專業態度專業態度的精神表現方式在於對於工作的興趣；擁有積極的態度，對教學負責任、視教育工作為有價值的活動、對一切事物有正確的判斷；具有理想；富有熱情（詹棟樑，1995）。黃珮瑜（1992）指出，專業態度是指教師對於教育工作產生投入、認同與承諾，而能在工作中表現出熱誠、敬業、認真的積極態度，且對學生具有高度的關懷與愛心。因此專業態度係指，長期從事某一種專門工作，能具備高昂和諧的工作精神，而順利成功便為專業態度，指的就是幼兒教師對於其工作所抱持的熱忱態度、工作使命感、對服務對象具責任感等。 (三)專業倫理與成長 Resnik 指出，專業倫理為適用於從事某一專業職業或角色的行為標準。進入某項專業領域的人，都必須承擔某些倫理方面的義務與規範，因為社會大眾相信他們可以提供具有價值的商品與服務，除非他們的行為遵照一定的標準，否則這些價值將無法產生。若專業人士不能實踐這樣的倫理義務，他們就背叛了社會大眾對他們的信任（何畫瑰譯，1999）。

專業倫理規範是教師工作時，為達其工作效果，所具有之個人責任，而此種責任則是指遵守某種道德、品德或規範原則之義務（黃珮瑜，2002）。教師專業成長是指教師在教學生涯表現上，從事有關增進個人專業知能的自我改善活動與意願（鍾任琴，1994）。教師專業成長係指教師在其生涯中，為提升其專業知識與技能，經由參與各種學習活動及反省其思考過程，以求其專業知識與技能符合專業之標準，並對於教學工作做專業的判斷，進而提高其教育品質（李俊湖，1998）。為了面對快速成長的教育知識，教育出符合未來世界的下一代主人翁，從事

(33)

隨時隨地獲取新知、持續學習。本研究將專業倫理與成長定義為幼兒教師從事專業教育工作時，為達其工作效果，所具有之個人責任，而此種責任則是指須遵守某種道德、品德或規範原則之義務，而幼兒教師從事幼教工作期間，持續主動地透過各種能促進其積極成長的活動與行動，使教師具備足夠幼教專業及教育專業知識並實際運用它，達成個人專業成長外，更可應用於教學工作上做專業的判斷，使幼兒有更好的發展，進而提高其教育品質。幼兒階段時期因其身心發展尚未成熟，在此階段更需仰賴父母和教師的養育和教育，由此可知這個階段的教育者幼兒教師，其所具備的專業能力有其必要性和重要性。幼兒教師扮演著幼兒黃金時期的教育關鍵人物之一，在此重要階段幼兒教師運用專業能力教育幼兒，讓幼兒在發展的階段中能獲得最適宜的學習，使其身心能得到最佳的發展，因此，幼兒教師專業能力的養成益顯相當重要。綜上所述，本研究所指稱的幼兒教師專業能力，分為專業知能、專業態度、專業倫理與成長等三個面向。而此專業能力係指個人在經過長期有系統的教育與訓練之後，能夠具備成功從事幼教工作所需的知識、技能、態度與行為特質的表現，同時並包括未來可能發展的潛在能力與學習能力。

三

三、

、

、教師

教師

教師專業

教師

專業性

專業

性

性之相關研究

之相關研究

探討幼兒家長對幼兒教師專業能力認同的相關研究甚少，研究者僅將蒐尋到有關探討教師專業之相關研究整理成表2-1-2。以作為選取本研究幼兒家長背景變項之參考。

(34)

表 2-1-2 教師專業性之相關研究研究者 (年代) 研究主題研究方法與樣本影響專業認同的因素張月香（2010）家長參與學前教育之研究問卷調查學前幼兒家長不同性別、族群、職業、子女性別、子女數、家庭狀況及幼稚園屬性之學前教育家長，對學前教育的看法沒有顯著差異。不同學歷、族群、職業、家庭狀況及幼稚園屬性之學前教育家長，對教育的參與之態度有顯著差異。林雨欣（2009）學前教師的專業發展與工作滿意度現況問卷調查法台中縣學前教師專業發展情形在教師年齡年資、教育背景、學歷、職稱、任職機構及任教班別有顯著差異。李孟蓁（2008）幼稚園教師專業形象之調查研究問卷調查幼稚園教師一般大眾一般大眾的性別、年齡、學歷、職業、有無子女，對教師專業形象看法有顯著差異。葉千芷（2008）幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺之相關研究-以中部地區為例問卷調查、訪談中部四縣市公私立幼兒教師年長、合格教師、資深、兼任園長、公立、薪資較高以及經常研習的幼兒教師，對於整體專業角色或各向度知覺程度較高，即對發展專業角色較積極。但在性別、學歷以及科系背景變項上並無顯著差異陳雪芳（2008）幼稚園教師專業成長與教 學效能之研究 問卷調查、訪談中部四縣市公私立幼兒教師幼稚園教師專業成長會受到「幼稚園所處地區」及「教師教學年資」之不同而有所差異。資料來源：本研究整理

(35)

續表 2-1-2 教師專業性之相關研究研究者 (年代) 研究主題研究方法與樣本影響角色期望的因素郭桂伶（2007）幼稚園教師專業性之調查研究問卷調查、訪談幼稚園教師幼兒家長一般大眾不同教育程度的一般大眾與幼兒家長對幼稚園教師專業性看法不同。幼兒家長認為幼稚園教師較符合專業性。張寶丹（2003）國小教師專業發展與形象知覺之研究──以高雄縣為例問卷調查國小教師不同年齡、年資、性別兼主任之教師對專業發展達到顯著性差異。資料來源：本研究整理觀察上述各項研究，可以發現到影響個人對專業性的認同多以：性別、年齡、婚姻狀況、學歷、職業、地區等因素做為研究變項。本研究中係以學齡前幼兒家長為受試對象，將分別以：性別、年齡、學歷、職業、薪資、家庭子女數、園所位置、園所屬性等，探討其對幼兒教師專業能力之認同與差異。

(36)

第二節

角色期望之探討

教師是站在教學現場第一線的人員，對於促進教學效率以及啟蒙學童具有重 要的角色，而教師的角色行為除了具有個人的特質外，也會受到其所應扮演的角色所決定，而其角色行為又受到行政單位、家長所施予的期望所影響。也因此，角色是人與人之間人際互動的構成要素，且經由社會過程而獲得（黃文山，2003）。本節將綜合國內、國外專家學者的看法探討角色的概念和意義，進而探究角色期望相關研究，最後探討幼兒教師角色期望內容。

一

一、

、

、角色的概念

角色的概念

「角色」(role)之概念乃起源於戲劇，指演員在戲劇中扮演不同的角色的概念。約在西元 1930 年代時，經 Mead、Morenou 以及 Linton 的努力，才將角色概念引進社會學科成為專門術語，用以解釋人類複雜的行為（張馨友，1995）。也因此「角色」的概念是指個人占有特別地位所表現的行為模式，角色的特徵是一種行為方式，是具體表現的規範，是組織結構的一部份，具有合法權利和義務性質（董素芬，2003）。每一個人在社會上都扮演著不同的角色，因為有不同的社會群體出現，使得個體的角色扮演更趨複雜，因此現代社會科學研究者將「角色」引論為：描述或解釋個體行為的重要連結概念（楊益風，2001）。以下將分述各個不同學者對角色的定義和概念的界定：角色乃是參與社會生活的一種結構性模式。更簡單的說，是社會所期許於某個人在一團體中所要擔任之職者（郭為藩，1971）。黃昆輝（1990）從系統理論角度亦指出，「角色」代表機構中的職位和地位，對位居於某一社會職位者，人們對其應表現出何種行為懷有期望。張春興（2000）由社會心理學的面向來說明，其認為「角色」具有兩種意義，一是角色在團體中被賦予的個人身分與具備該身分所應發揮的功能，指的是個人與團體的關係，也就是說每一個人在團體中都有特定的角色，個人所扮演的可能是單一的角色，也可能是多元的角色，每一種角色皆各有其權利和義務；二為角色具有特定的行為組型，社會對每一種角色，都懷有特定的行為特徵期待，譬如：

(37)

警察應該表現的行為、教師應該表現的行為……等，這是個人在社會化的期待下，在教育與社會化的歷程中所習得的角色行為。人是構成社會的最基本單位，角色是社會結構或人際互動的部份，是構成社會體系的要素，也因此角色的行為表現會需要一個準則或規範來遵守（彭懷恩， 1993）。角色被視為與行為者的期待有關，而其發生來自於個人在社會結構中的地位，角色是歸屬於個人或是因我們的作為而得的。許寶源（1996）認為：角色是社會團體有關人員對某一職位、身分、地位者期望的行為模式，並為當事人所感知，此種行為模式常被用來評鑑規範個人的行為。角色是社會系統相當重要的概念，並被廣泛的應用，以身分地位觀點而言，角色是社會中佔有相同地位者一慣的行為模式，且受到同一社會其他成員的期許；就社會結構功能的觀點而言，角色是一種人我接觸互動過程的互動關係；以社會化觀點而言，強調角色是一個人的行動規範，也是評鑑行為是否合適的標準（張淳惠，2002）。上述的概念中可以得知，角色係指在社會系統的互動情境中，社會成員期許居於某一特定身分類別的人，所應表現的行為模式。綜合上述學者的論點及看法可以將角色的概念分為三個面向： (一)從社會生活的表現而論 Parsons（1961）認為，角色是個人制約下，參與具體社會互動的過程，並與特定的夥伴建立交互關係。角色為參與社會生活的一種結構性模式（Allport，1961），而不同的人，在參與社會生活模式時，會有不同的結構性的模式產生。所以，角色是一種人與人接觸過程中互動下所產生的關係，唯有經過有意義的互動所產生的交互作用，才能看出角色的意義。 (二)從社會行為模式的觀點論角色代表所期待位於社會上相同地位身分據有者的行為（Sarbin，1986）。 Biddle 和 Thomas（1996）將角色定義為「個人行為的母型」，是某人或某些人在某一情境下所顯現的行為特質。林子雯（2006）也認為：角色是對某特定類別的人期許應表現的行為模式，

(38)

而這些行為模式是受到社會中其他成員的認可。因此，角色為代表個人在社會團體中的地位身份及職位，同時包含著社會所期望於個人表現的行為模式，所以角色是由個人主體意志和他人期望角色的綜合表現。 (三)以社會規範和價值觀點論 Hoy 和 Miskel（1982）提出：角色是代表在機構內的職位和地位，並以對該職位的期望或法令規章的權利義務，來界定其適當行為。劉麗蓉（2002）則認為：角色是一種規範和評鑑的標準，角色具有社會所賦予的一些社會規範和價值，其所代表的就是一種約束的力量和角色行為準則。由此可知，角色是個人必須遵循社會所要求的規範，而表現出來的價值、意識與行為模式，個人所扮演的角色無法脫離社會，且必須在此角色中融入許多社會規範。綜合言之，「角色」即是指個人在社會結構不同層面中，所具有的身分或地位，經由社會關係、文化脈絡與他人互動過程中，被賦予義務與權力，其角色行為模式是，符合社會規範所期待的實際行為或特質，即是一種人與人之間社會化的學習歷程。

二

二、

、

、角色

角色

角色期望

角色

期望

期望概念分析

概念分析

「角色期望」係指在社會活動中，人際關係的建立常以彼此對應的角色為基礎，只要個人扮演了某一種角色，同社會中其他的人，將不約而同的以該角色所應具備的角色行為為標準來評鑑他的行為。亦即社會上一般都是對某種人的行為持有某種標準的期待，此一現象稱為角色期望(社會學辭典，1991)。學者界定角色時，經常將角色期望視為構成角色的主要成分。因為任何角色的意識，對個人而言，代表一套固定的行為模式，也是置身於社會生活中應表現的行動，更是社會期待於個人表現的行動方式。角色概念倘若被剝奪這「行為期待」的部份，就失掉整個的意義。以下將就學者探究「角色期望」的定義，分述如下：人們對某個角色的行為有欲其符合某一模式的冀求，所謂「角色期望」，指