大學新生個人因素、校園經驗與能力發展之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系學生事務在職專班碩士論文. 指導教授：劉若蘭博士. 大學新生個人因素、校園經驗與能力發展之研究. 研究生：徐恆鑑撰中華民國 101 年 2 月 I.

(2) 謝誌在歷經三年半的時間終於完成這本論文，雖然與原先預期二年完成學位的期盼晚了許多，但整個學習過程卻是非常充實與滿足，感謝這段期間在學生事務領域的學習中，讓我深刻體認以促進學生學習與學生發展為本質的理念，並將此理念在實務工作中實踐，而能學以致用何嘗不是一種學習的真諦。感謝指導教授劉若蘭老師，從入學以來的學習課程就一直跟隨著老師的教導，讓我在學生事務的領域中得到專業知識與反思，在論文的寫作上承蒙老師專業剖析與悉心的指導，使我在研究訓練上更加紮實，論文架構也更嚴謹與完備，而當我在論文寫作時的許多疑慮或困頓，老師都能適時的給予鼓勵與協助，在此致上最高的謝意與感恩；另外在論文口試過程中，也承蒙黃志賢學務長針對論文方向，以及順暢度給予適切的指導，而劉鎔毓老師除了在寫作的過程中給予鼓勵外，也在研究結果的驗證方面提出明確的指導，有了老師們的協助與指導，致使論文更加周延。另外，在撰寫論文期間，感謝諸多貴人的相助，有協助發放並催收問卷的飛豹學長、家榮學長、豐洲、立夫、素卿、韻然、意宏、仁慈、富玉等學長及同仁幫忙。加上已經畢業，但不斷提醒大家要努力加油的仁慈、芬茹、育枝等同學，多虧大家的熱情協助與鼓勵，使得研究論文得以順利完成。最後，感謝最關心我的家人，這段進修的日子中，雖然陪伴家人及分擔家務的時間變少了，但不曾聽到家人的任何抱怨，仍然不斷的給予支持與鼓勵，如今終於告一段落，謝謝爸媽、老婆及兩個寶貝兒女，謝謝你們一路上陪伴我進修了兩個碩士，完成我個人的心願，這份期待已久的喜悅，希望能與你們共同分享。. I.

(3) 大學新生個人因素、校園經驗與能力發展之研究摘要本研究旨在探討大學新生個人背景因素、校園經驗與能力發展之關係。其中個人背景因素包括性別、學校別、學院別、住宿情形、工作經驗、父母親教育程度、父母親職業等；校園經驗包括人際投入、學術投入、課外活動經驗等；能力發展包括創新與學習能力、多元文化能力、自我了解與人際能力、語言與領導能力等。研究方法為問卷調查法，以分層取樣方式選取 10 所大學校院一年級新生為研究對象，運用「大學新生校園經驗與能力發展調查問卷」進行調查，共回收有效問卷 1068 份。統計方法包括 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析與多元迴歸分析。研究結果歸納如下：一、不同學校類型、學院、住宿情形、工作經驗、父母親教育程度的大學新生在校園經驗有顯著差異。二、不同性別、學校類型、學院、工作經驗的大學新生在能力發展的改變有顯著差異。三、校園經驗中，人際投入方面，學校類型、學院、住宿情形為顯著的預測因素，解釋力達 7%；學術投入方面，學校類型、學院、工作經驗、父親教育程度為顯著的預測因素，解釋力達 9%；課外活動經驗方面，學院、住宿情形為顯著的預測因素，解釋力達 8%。四、能力發展的改變，在創新與學習能力方面，性別、人際投入、學術投入、課外活動經驗為顯著的預測因素，解釋力達 26%；多元文化能力方面，學院、父親教育程度、人際投入、學術投入、課外活動經驗為顯著的預測因素，解釋力達 20%；自我了解與人際能力方面，性別、人際投入、課外活動經驗為顯著的預測因素，解釋力達 28%；語言與領導能力方面，性別、學校類型、學院、人際投入、學術投入、課外活動經驗為顯著的預測因素，解釋力達 24%。. II.

(4) 本研究依據以上結論，對大學校院建議包括：(一) 加強住宿學生學習方案，促進學生校園經驗發展；(二) 提供學生校內外工讀機會，增加學習能力發展；(三) 針對學院特色與發展，結合學務單位建構學生能力指標；(四) 建立師生互動輔導方案，增加師生關係與學生人際發展(五) 發展師生雙向評量機制，增加學生學習投入與學習成效(六) 鼓勵學生參與課外活動意願，促進學生多元發展。對大學新生的建議包括：(一) 運用參與工讀機會，增加學習經驗；(二) 積極參與校園活動，提升個人能力發展。關鍵字：大學新生、校園經驗、能力發展. III.

(5) A Study of Personal Factors, Campus Experience and Capacity Development for Freshmen Abstract The purpose of this study was to investigate the relationship between factors of personal backgrounds, campus experiences and capacity development for freshmen of colleges. The personal backgrounds include sex, disciplines, situations in the dormitory, working experiences and educations of their parents. The campus experiences include interpersonal involvements, academic involvements, and attendance of extracurricular activities. Capacity development for freshmen in this study consist of their capacity for creating, learning, fitting into multicultural scenes, self-understandings, building interpersonal relationships, leading and learning languages. The study used questionnaires to investigate freshmen of 10 Taiwanese institutions chosen by stratified clustered sampling method, and the valid data was 1068. Descriptive statistics, t test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, multiple regression analysis and hierarchical regression were conducted to analyze the data. Findings are as following: 1. There are significant differences in campus experience among freshmen with different schools, disciplines, situations of student residences, working experiences, educations of their parent, and the occupations of their fathers. 2. There are significant differences in change of capacity development among freshmen with different sexes, schools, disciplines and working experience. 3. In campus experiences aspect: schools, disciplines, and situations in the dormitory are the significant predictive indexes for interpersonal involvements, R2 is7 %. Schools, disciplines, working experiences, and education levels of their fathers are the significant predictive indexes for academic involvements, R2 is 9%. Disciplines, situations in the dormitory and working experiences are IV.

(6) the major predictive indexes for the attendance of extracurricular activities, R2 is 8%. 4. In Changes of capacity development aspect: sex, interpersonal involvements, academic involvements and attendance of extracurricular activities are the major predictive factors for capacity for creating and learning, R2 is 26%. Disciplines, educations of their fathers, interpersonal involvements, academic involvements and the attendance of extracurricular activities are the major predictive factors for capacity for fitting into multicultural scenes, R2 is 20%. Sex, interpersonal involvements, and the attendance of extracurricular activities are the major predictive factors for capacity for possessing self-understandings and building interpersonal relations, R2 is 28%. Sex, schools, disciplines, interpersonal involvements, academic involvements, and the attendance of extracurricular activities are the major predictive factors for capacity for leading and learning languages, R2 is 24%. Based on the conclusion, the following are the suggestions for higher education institutions and students: Suggestions for education institutions include: 1.Improving dormitory programs to enhance students learning and to enrich their campus experiences. 2. Providing part-time job opportunities for students to improve their capacity for learning. 3. Designing courses with college charactors and developing capacities indexes for students. 4. Making different learning and consulting plans for students with different sexes to improve their general capacity. Suggestions for students include: 1. Encouraging students to have work experiences to enhance their capacities. 2. Participating campus activities actively to improve their general capacity.. Keywords: freshmen, campus experience, capacity development. V.

(7) 目次第一章. 頁次. 緒論. 第一節. 研究背景與動機 .............................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ...................................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義 .......................................................................................................... 6. 第四節. 研究範圍與限制 .............................................................................................. 8. 第二章. 文獻探討. 第一節. 大學新生入學經驗 .......................................................................................... 9. 第二節. 大學校園經驗相關理論與研究 .................................................................... 13. 第三節. 大學生能力發展相關概念與研究 ................................................................ 21. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究架構 ........................................................................................................ 32. 第二節. 研究對象 ........................................................................................................ 33. 第三節. 研究工具 ........................................................................................................ 39. 第四節. 研究步驟 ........................................................................................................ 50. 第五節. 資料處裡與統計方法 .................................................................................... 52. 第四章. 研究結果分析與討論. 第一節. 大學新生校園經驗與能力發展改變現況分析 ............................................ 53. 第二節. 不同背景大學新生校園經驗之差異 ............................................................ 62. 第三節. 不同背景大學新生能力發展改變之差異 .................................................... 78. 第四節. 大學新生校園經驗與能力發展改變之關係 ................................................ 95. VI.

(8) 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論 .............................................................................................................. 108. 第二節. 建議 .............................................................................................................. 112. 參考文獻中文部分 ...................................................................................................................... 114 英文部分 ...................................................................................................................... 119. 附錄附錄一大學新生校園經驗與能力發展預試問卷..................................................... 123 附錄二校園經驗量表項目分析結果摘要表............................................................. 128 附錄三能力發展改變量表項目分析結果摘要表..................................................... 130 附錄四大學新生校園經驗與能力發展調查問卷..................................................... 131 附錄五本研究五個假設及其驗證結果整理表......................................................... 136. VII.

(9) 表次. 頁次. 表 2-2-1 國內大學生校園經驗相關研究彙整表........................................................ 17 表 2-2-2 校園經驗相關研究構面分類表.................................................................... 20 表 2-3-1 大學生能力發展指標彙整表........................................................................ 25 表 3-2-1 99 學年度一般大學及科技大學數量統計表............................................... 33 表 3-2-2 正式問卷實發數及回收狀況表.................................................................... 34 表 3-2-3 受試大學一年級新生性別分佈狀況............................................................ 34 表 3-2-4 受試大學一年級新生學校別分佈狀況........................................................ 35 表 3-2-5 受試大學一年級新生學院別分佈狀況........................................................ 35 表 3-2-6 受試大學一年級新生住宿情況分佈狀況.................................................... 36 表 3-2-7 受試大學一年級新生工作經驗分佈狀況.................................................... 36 表 3-2-8 受試大學一年級新生父親教育程度分佈狀況............................................ 37 表 3-2-9 受試大學一年級新生母親教育程度分佈狀況............................................ 37 表 3-2-10 受試大學一年級新生父親職業分佈狀況 ................................................... 38 表 3-2-11 受試大學一年級新生母親職業分佈狀況 ................................................... 38 表 3-3-1 台灣地區新職業聲望與社經地位量表........................................................ 40 表 3-3-2 預試樣本個人基本資料分配情形................................................................ 42 表 3-3-3 人際投入預試量表斜交轉軸的組型負荷量................................................ 45 表 3-3-4 人際投入預試量表分量表信度.................................................................... 46 表 3-3-5 學術投入預試量表斜交轉軸的組型負荷量................................................ 46 表 3-3-6 學術投入預試量表分量表信度.................................................................... 47 表 3-3-7 課外活動經驗預試量表斜交轉軸的組型負荷量........................................ 47 表 3-3-8 學術投入預試量表分量表信度.................................................................... 48 表 3-3-9 能力發展預試量表斜交轉軸的組型負荷量................................................ 48 表 3-3-10 能力發展預試量表分量表信度 ................................................................... 49 表 4-1-1 大學新生人際投入各題項之現況摘要表.................................................... 53 表 4-1-2 大學新生學術投入各題項之現況摘要表.................................................... 55 表 4-1-3 大學新生課外活動經驗各題項之現況摘要表............................................ 56 VIII.

(10) 表 4-1-4 大學新生課外活動經驗各構面摘要表........................................................ 57 表 4-1-5 大學新生創新與學習能力改變各題項之摘要及排序表............................ 57 表 4-1-6 大學新生多元文化能力改變各題項之摘要及排序表................................ 58 表 4-1-7 大學新生自我了解與人際能力改變各題項之摘要及排序表.................... 58 表 4-1-8 大學新生語言與領導能力改變各題項之摘要及排序表............................ 59 表 4-1-9 大學新生能力發展改變各面向摘要表........................................................ 60 表 4-2-1 不同性別大學新生校園經驗各面向Ｔ檢定分析 ........................................ 62 表 4-2-2 不同學校類型大學新生校園經驗各面向平均得分.................................... 63 表 4-2-3 不同學校類型之大學新生校園經驗變異數分析摘要表............................ 64 表 4-2-4 不同學院之大學新生校園經驗各面向平均得分........................................ 65 表 4-2-5 不同學院之大學新生校園經驗變異數分析摘要表.................................... 66 表 4-2-6 不同住宿情況之大學新生校園經驗各面向平均得分................................ 67 表 4-2-7 不同住宿情況之大學新生校園經驗變異數分析摘要表............................ 67 表 4-2-8 不同工作經驗之大學新生校園經驗各面向Ｔ檢定分析 ............................ 69 表 4-2-9 父親教育程度之大學新生校園經驗各面向平均得分................................ 70 表 4-2-10 父親教育程度之大學新生校園經驗變異數分析摘要表 ........................... 70 表 4-2-11 母親教育程度之大學新生校園經驗各面向平均得分 ............................... 71 表 4-2-12 母親教育程度之大學新生校園經驗變異數分析摘要表 ........................... 72 表 4-2-13 父親職業等級差異之大學新生校園經驗各面向平均得分 ....................... 73 表 4-2-14 父親職業等級差異之大學新生校園經驗變異數分析摘要表 ................... 73 表 4-2-15 母親職業等級差異之大學新生校園經驗各面向平均得分 ....................... 74 表 4-2-16 母親職業等級差異之大學新生校園經驗變異數分析摘要表 ................... 75 表 4-2-17 不同背景變項大一新生校園經驗之差異考驗綜合摘要表 ....................... 76 表 4-3-1 不同性別大學新生能力發展改變各面向Ｔ檢定分析 ................................ 78 表 4-3-2 不同學校類型大學新生能力發展改變各面向平均得分............................ 79 表 4-3-3 不同學校類型之大學新生能力發展改變變異數分析摘要表.................... 80 表 4-3-4 不同學院之大學新生能力發展改變各面向平均得分................................ 81 表 4-3-5 不同學院之大學新生能力發展改變變異數分析摘要表............................ 82 表 4-3-6 不同住宿情況之大學新生能力發展改變各面向平均得分........................ 83 IX.

(11) 表 4-3-7 不同住宿情況之大學新生能力發展改變變異數分析摘要表.................... 84 表 4-3-8 不同工作經驗之大學新生能力發展改變各面向Ｔ檢定分析 .................... 85 表 4-3-9 父親教育程度差異之大學新生能力發展改變各面向題平均得分............ 86 表 4-3-10 父親教育程度差異之大學新生能力發展改變變異數分析摘要表 ........... 87 表 4-3-11 母親教育程度差異之大學新生能力發展改變各面向平均得分 ............... 88 表 4-3-12 母親教育程度差異之大學新生能力發展改變變異數分析摘要表 ........... 89 表 4-3-13 父親職業等級差異之大學新生能力發展改變各面向平均得分................ 90 表 4-3-14 父親職業等級差異之大學新生能力發展改變變異數分析摘要表............ 91 表 4-3-15 母親職業等級差異之大學新生能力發展改變各面向平均得分................ 92 表 4-3-16 母親職業等級差異之大學新生能力發展改變變異數分析摘要表............ 92 表 4-3-17 不同背景變項大一新生能力發展改變之差異考驗綜合摘要表................ 94 表 4-4-1 相關係數的強度大小與意義一覽表............................................................ 95 表 4-4-2 大學應屆畢業生校園經驗與能力發展改變皮爾遜相關矩陣表................ 95 表 4-4-3 個人背景變項影響校園經驗之多元迴歸摘要表........................................ 97 表 4-4-4 創新與學習能力階層迴歸摘要表................................................................ 99 表 4-4-5 多元文化能力階層迴歸摘要表.................................................................. 101 表 4-4-6 自我了解與人際能力階層迴歸摘要表...................................................... 103 表 4-4-7 語言與領導能力階層迴歸摘要表.............................................................. 104. X.

(12) 圖次. 頁次. 圖 2-1-1 大一新生「覺得抓不到老師上課重點」統計圖........................................ 11 圖 2-1-2 大一新生認為「要讀的東西太多，總覺得讀不完」統計圖.................... 11 圖 2-2-1 大學生輟學長期追蹤模式............................................................................ 15 圖 2-2-2 大學衝擊模式................................................................................................ 16 圖 3-1-1 研究架構圖.................................................................................................... 32 圖 3-4-1 研究流程圖.................................................................................................... 51. XI.

(13) 第一章緒論我國大學高等教育邁向普及化後，學生學習品質的提升已成為重要課題，而大學新生進入校園的學習經驗與能力的改變，對於其成功完成大學教育則有相當的影響。本章共分為四節，第一節說明研究背景與動機；第二節說明研究目的，並列出具體之研究問題；第三節針對重要名詞加以定義；第四節說明本研究之範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、高等教育邁向普及化與學生學習意願降低我國高等教育機構的發展，由民國 38 年中央政府遷臺之初，當時的學校為一所國立臺灣大學和臺南工學院、臺中農學院及省立師範學院等三所學院，學生總數 5,000 餘人，發展迄今增至大學校院 164 所（教育部部史，2010）。依據教育部統計處 2010 年的資料顯示，國內大專校院學校數為 164 所（不含軍警校及空中大學），其中大學生為 1,010,885 人。而大學錄取率也由於大學數量的增加不斷攀升，97 學年度 7.69 分就可上大學，98 學年度更創下 97.14%的歷史新高，而 99 學年度大學考試錄取率為 94.87%，創下十年來首度錄取率降低紀錄，也是近四年新低（自由時報電子報，2010）。由大專校院學校數與學生數及錄取率顯示，我國的高等教育已邁向普及化。由於高等教育普及化的影響，許多社會或一般人對現今大學生的評價多偏向負面，例如打工時間長、沈迷電玩、素質普遍降低、缺乏公民素養、以及形容大學生為草莓族、或 Me 世代（曾寶瑩，2007）。根據「國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心」針對九十一到九十三年度，大學和技職院校學生所做的調查報告顯示：台灣有百分之五十以上的大一新生幾乎不念書，每天讀書時間不到一小時，研究指出，這種情況到大三還是沒有改善。該調查也顯示，許多大學生平日忙於打工而非勤於課業，其中，公立大學打工比例有 40.6%、私立大學 34%、私立技職院校 32%。因此，學生程度的低落不是沒有時間讀書，而是根本不想讀書或沒有時間讀書，更嚴重的是，這是校園文化的問題，而非個別. 1.

(14) 學習的現象（邱天助，2007）。由上述可知，現今高等教育面臨著大學教育普及化的衝擊，雖然受高等教育的人口變多了，但學生的學習意願也跟著降低，對於在高等教育的品質提升與社會期許受到極大的考驗，如何使大學生改變學習態度與自我能力的提升為大學教育刻不容緩的工作。. 二、大學新生進入校園面臨適應問題需要協助對於大學新生進入校園所面臨的問題，在國內的研究中，葉邵國、何英奇與陳舜芬（2007）研究指出，大一學生課業投入不足，社團大一學生課業投入不足，社團參與不力，上網時間太長、透露出適應困擾與行為失序的症候等等現象。潘正德（1996）發現，有將近二成或以上的大一男女生，近兩個星期內常常及總是感到孤獨、寂寞，許多大學一年級新生遭遇退學，其原因之一為孤獨找不到朋友或與家人關係不好。曾淑貞、呂尚芝（1995）研究南師大一新生生活適應指出，南師大一新生最困擾的前三項適應問題依序為：我想更得人緣、我時常覺得自己姿勢不佳、我對某些老師的教學方式感到枯躁乏味。張雍琳（2001）調查台灣師大新生適應問題及因應行為，指出新生的適應不良問題依序為學習適應、生活起居及經濟適應、社會適應、目標適應。在學習適應方面為：學生深感其學習用心度及其效能不足，在社會適應問題方面為：社交、人際的投入度不高。在國外的學者方面，Rickinson 與 Rutherford（1996）以 206 位大一休學生為研究對象，發現其休學原因是對大學課程不適應與選錯科系。Levitz 與 Noel （1989）亦指出，新生第一年最關鍵的轉銜期在前兩週到第六週，影響新生輟學的原因包括：1.不符合期待或未具備基本學習技術產生的學術性厭倦；2.教師未說明大學經驗的利益和用處，使學生覺得所學的與未來的就業沒有相關；3. 學校未協助學生發展對大學的適切期望，致被新環境的要求擊敗；4.未主動協助學生建立學習的基本技術，學習準備度不足；5.面對新環境的要求與挑戰，轉換或適應困難；6.主修或生涯方向的不確定；7.學校招生不當，致學生與學校不相容。因此建議學校應該主動協助新生順利轉換到大學生活，協助新生思考發展的方向與目標，提供平衡的支持與挑戰，適當的課程安排，有效的教學激發學. 2.

(15) 習動機，高度的師生互動，協助新生成功的課堂學習。Edgerton、Kuh 與 Associates（2002）在全國大學生參與度調查（National Survey of Student Engagement, NSSE）的年度報告指出大一學生有多項的校園活動經驗比大四學生顯著的差，如「課業以外與老師不曾有活動」、「在課堂外不曾與老師討論」等。大四學生自評受教的收穫與個人的發展面向都勝過大一學生。大一學生唯一超過大四學生的是他們對學校的滿意度稍高一點。即使在學生最常參與的良好活動項目上，大一學生的投入皆不如大四學生多。歸納國內、外學者所言，大學新生入校後面臨許多適應上的問題，尤其在校園中的人際關係、師生互動，以及課業學習適應方面，往往是大一新生所需要協助與引導的部分。. 貳、研究動機一、了解大學新生校園經驗有助於協助與輔導學生大學新生進入大學校園，除了面臨許多適應方面的問題外，對於大學的教育環境，則期待獲得更多的學習與生活經驗，而學生的校園經驗就顯得相當重要。依據高等教育電子報 2009 年第卅六期調查資料顯示，92 學年度大一學生在大學期間想獲得的經驗中，人數比例最多的前五項依序為交許多朋友（82.3%）、談戀愛（58.7%）、旅遊全台（58.5%）、業界實習（54.8%）、國外旅遊（50.8%）。而 94 學年度大一學生在大學期間想獲得的經驗，人數比例最多的前五項依序為交許多朋友（82%）、業界實習（58.3%）、談戀愛（52.9%）、旅遊全台（49.2%）、國外旅遊（47.3%）。由資料顯示大學新生對於結交朋友方面的渴望程度，而學校裡的人際關係是大學生在結交朋友方面不可忽視的面向。人際關係的好壞，直接影響到團體的氣氛，影響到個性的形成與發展，以及個體的身心健康和個體活動的成敗。因此，人際關係問題是許多大學生，尤其是大學新生特別關注的問題，而人際關係適應不良，又恰是大學新生眾多適應不良中重要因素之一。影響大學新生適應不良的原因，對於學生事務工作者非常重要，就本研究者所服務的私立科技大學而言，每年大一新生在學生輔導中心所做的談話紀錄中，顯示在「人際關係困擾」的輔導上，自 96 學年起連續三年輔導次數為最高，另外，2005 年董氏基金會針對「大學生主觀生活壓力與憂鬱傾向之相關性」調. 3.

(16) 查的結果顯示：大學生最常感到的壓力來源前三名分別是「未來生涯發展」、「學業表現」及「與異性交往關係」。簡單說，大學生的生活，主要集中在學業學習與人際交往上（江文慈，2004）。所以，對於現今大學生校園經驗的了解與認識則相當重要。對於新生在課業學習的適應方面，黃玉（2004）在探討大一新生的學習狀態指出，大一新生普遍覺得課程學習上遭遇困難，尤其是僑生同學。但遇困難之學生並未積極尋求協助，只是請教同學，而學校亦未針對大一學生提供特別的課程輔導與諮詢，加之學生夜間上網、老師上課點名不嚴格、翹課風氣盛行，許多大一學生自認不會作時間管理，以致於大一生涯結束後，最後悔的便是沒有努力於課業上。在國外的研究方面，加州大學洛杉磯分校在線上版青少年期刊的研究顯示，比起學校人際關係疏離的學子而言，青少年在學校的朋友越多，課業成績平均較高（陳怡潔，2010）。由上述可知，大一新生的人際關係與學業表現，為大學生非常重視與極需協助的校園經驗。而大一新生的校園經驗有哪些?又有哪些個人因素會影響校園經驗？成為個人研究的動機之一。. 二、探討大學新生能力發展相關影響，可提供學生學習投入的方向當大一新生進入大學之門時，舉目所見是更新的廣闊世界，新的經驗如浪潮般地湧現，過多的選擇使得學生目不暇給，多年來，我們的教改運動總是打著「快樂學習」的口號，忽視「認真學習」的重要，讓學生誤以為知識真的可以不勞而獲。而面對二十一世紀的高等教育人才培育的挑戰，大學必須透過學術研究發展知識，另一方面則必須傳授知識，培育學生文化性格與職場能力。而大學生的核心能力不僅關係個別學生的潛能開發與職場能力，更是大學教育成敗的關鍵。大學生的核心能力，決定了就業廣度。大學生宜適當地發展多元能力，如：國際觀、語言能力、洞察趨勢的能力、專業知識、整合能力、群策群力的合作能力、溝通的能力等。這些多元能力的發展，在大學殿堂中透過教室內與教室外的學習及人際互動與環境知覺的影響，發展出不同面向的學生能力，藉以培養出充分就業力之大學畢業生。黃玉（2000）針對台灣地區八十八學年度大學校院學生，採多段式分層取. 4.

(17) 樣 20 所學校四個年級 945 人，研究心理社會發展與校園經驗的關係，多元迴歸顯示大一學生能力感發展的顯著解釋因素為學習投入、同儕互動、師生互動；而師生互動是解釋大一學生能力感、情緒管理、目標發展上的顯著因素。由此可知，大一老師與學生的互動非常重要，大一學生也十分需要老師的指導。而大一新生最能解釋其能力感及目標發展的因素是學習投入。由此可知學生能力的發展有賴於師生的學習互動與自我的學習投入。臺灣高等教育近十年來在量的方面大幅增加，而質的方面卻沒有長足的進步；甚至因量的擴充太快而使品質下降，導致高等教育的扁平化與淺碟化，學生的學習逐漸流於資訊的蒐集與堆砌，而無法轉化為知識、深化為見識、演化為智慧。使學生具備「獨立思考的能力」、「解決問題的能力」以及「豐富的專業知識」。尤其是當新生進入大學校園的明確目標實現了之後，學生自我能力方面的認知與現況為何？哪些個人因素與校園經驗相關因素，影響學生能力發展的改變？也成為個人研究的另一動機。. 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的基於前述的研究動機，本研究承上所述，研究目的如下：一、瞭解大學新生校園經驗與能力發展改變的現況。二、比較不同個人背景因素的新生在校園經驗與能力發展改變的差異。三、探討新生個人因素、校園經驗與能力發展改變之關係。四、歸納研究結果，提出大學校院規劃促進新生能力發展方案的建議，以及後續研究之參考。. 貳、研究問題一、大學新生的校園經驗、能力發展改變的現況如何？二、不同背景（性別、學校類別、學院別、住宿情況、工作經驗、家庭背景）新生之校園經驗與能力發展的改變是否有顯著差異？三、大學新生個人因素、校園經驗與能力發展改變之關係為何？. 5.

(18) 參、研究假設研究假設一：不同背景（性別、學校類別、學院別、住宿情況、工作經驗、家庭背景）大學新生在「校園經驗」方面有顯著差異。 1-1 不同背景變項新生在學術投入有顯著差異。 1-2 不同背景變項新生在人際投入有顯著差異。 1-3 不同背景變項新生在課外活動經驗上有顯著差異。研究假設二：不同背景（性別、學校類別、學院別、住宿情況、工作經驗、家庭背景）大學新生在「能力發展的改變」方面有顯著差異。 2-1 不同背景新生在創新與學習能力的改變有顯著差異。 2-2 不同背景新生在多元文化能力的改變有顯著差異。 2-3 不同背景新生在自我了解與人際能力的改變有顯著差異。 2-4 不同背景新生在語言與領導能力的改變有顯著差異。研究假設三：大學新生在校園經驗與能力發展的改變有顯著相關。研究假設四：大學新生個人背景可顯著預測校園經驗與能力發展的改變 4-1 大學新生個人背景可顯著預測校園經驗 4-2 大學新生個人背景可顯著預測能力發展的改變研究假設五：大學新生個人背景與校園經驗可顯著預測能力發展的改變. 第三節名詞釋義壹、大學新生大學新生是指進入大學就讀之一年級學生。本研究之大學新生係指 99 學年度大學校院一年級入學之學生。. 貳、校園經驗「校園」是為實現教育目的有意安排的環境，它提供的是學習與機會，以便使個人內在潛能發榮滋長（葉紹國，2006）。「經驗」是指個體在生活活動中所經歷到的歷程，亦即經驗是活動結果，經驗並不限於別人刻意地提供或教導（張春興，2006）。Tinto（1993）指出，校園經驗應包括學術整合（academic. 6.

(19) integration）與人際整合（social integration）二大部分；Pascarella與Terenzini（1991）則將校園經驗區分為師生非正式互動與其他大學經驗（如同儕文化、教室經驗、課外活動等），其認為各種大學經驗會影響學生學業成就、認知發展、個人發展等各種學習成果及滿意度。本研究定義之「校園經驗」包含三大方面：一、人際投入：指的是大一新生在校園中對於同儕關係與師生關係的投入程度。參考劉若蘭（2005）「人際整合量表」及陶韻然（2010）「校園經驗與生涯態度量表」修訂編製，量表得分愈高，表示受試者的人際投入愈佳。二、學術投入：指的是大一新生在校園中自我學習態度的投入程度。分別為投入學術活動以及與教師互動之程度。量表參考劉若蘭（2005）「學術投入量表」修訂編製，量表得分愈高，表示受試者的學習投入愈佳。三、課外活動經驗：指的是大一新生在校園中參與社團與校園活動的投入程度。量表參考周素足（2008）新生校園經驗量表、張雪梅（1999）「大學經驗量表」修訂編製，量表得分愈高，表示受試者愈投入課外活動。. 参、能力發展能力發展的定義是從學習成果所延伸出來的。黃世雄（2009）指出，學習成果係指學生在學校中的所有學習結果，該結果是學生在經過一段時間系統化教育的結果；該結果並非先天或自然的，是經由教育歷程所獲得的學習成就與發展潛能；也是個人能力的總合，包含認知學習、情意表達、及社會生活觀念與實踐能力等學習結果。本研究之能力發展係指學生在經歷過一段學校教育經驗後，自評能力改變的程度。量表參考國內外學者對學習成果與能力的評量，提出能力發展構面，分別為「創新與學習能力」、「多元文化能力」、「自我了解與人際能力」、「語言與領導能力」等四個分層面。量表得分愈高，表示受試者的能力發展的改變程度愈佳。. 7.

(20) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究對象本研究對象為 99 學年度公私立大學與科技大學入學之新生。. 二、研究內容本研究主要探討大學校院新生個人背景變項、校園經驗與能力發展改變之關係。個人背景變項包括性別、學校類別、學院別、住宿情況、工作經驗、家庭背景等六個變項，校園經驗包括人際投入、學術投入與課外活動經驗；能力發展的改變包括創新與學習能力、多元文化能力、自我了解與人際能力、語言與領導能力等四個面向。. 貳、研究限制一、就研究樣本方面本研究以分層抽樣方式選取大學校院之新生為研究對象，但各校學院之分佈不同，本研究分析比較學院差異時，會受到學校類型的影響，故在推論方面需考量。. 二、就研究方法方面（一）本研究係以問卷方式進行個變項間的測量，在自陳量表時，受試者可能自我保護，而無法如實作答。故研究者施測時，加強說明研究目的與倫理，鼓勵受試者安心做答。（二）橫斷式問卷調查較難以了解學生發展歷程，未來研究可運用追蹤研究或質性研究進一步探討。. 8.

(21) 第二章文獻探討本章共分三節進行探討：第一節大學新生入學經驗；第二節大學校園經驗相關理論與研究；第三節大學生能力發展相關概念與研究；茲分述如下：. 第一節大學新生入學經驗大學新生屬於青少年後期，是一個很特別的階段。這階段除了要面對自我認同的發展與挑戰，也是小孩轉大人的時期。對初次離家進入大學生活的學子來說，有人會發展出適當的壓力調適，卻也有人會出現危機（Margolis, 1981）。基本上，大學生活的內容與方式，截然不同於高中生活，不僅在生活內容上更為多元化、複雜化，且在生活方式上更為彈性化與自主化。這些變化為大一新生帶來莫大的壓力，以致產生生活上的調適問題，與心理上、生理上的症狀（Lustman, Sowa, & O’Hara,1984）。由此可知，大學新生面臨著生活適應的困擾與壓力，本節將說明大學新生入學的生活適應現況與學習情形，藉以了解校園經驗對於大學新生的影響。. 壹、大學新生初入學生活適應現況大學時代是個人建立真正的自我認同（self identity）的重要關鍵，在這時期的青年，個人主觀認知能力提昇，又教育內容和需求的改變，父母親期待更大，同儕團體壓力增加，要追求未來，就得面對選擇的困惑和接受競爭成敗的壓力，自我觀念變動劇烈，因而較易產生大一學生學校適應的危機（李燕鳴、劉文玲和陳福士，2002）。大學新生在進入大學的教育環境中，不僅學習環境的改變，同時更意味著生活環境的巨大變化。根據國內學者的調查研究發現，我國大一新生主要面臨的學校生活適應問題包括對教師教學和學習的適應、對未來前途的擔心、覺得生活太過散漫，不夠充實（楊極東，1987；張雪梅，1993）。黃玉（2006）指出大學生活的內容與方式，截然不同於高中時期生活，不僅在生活內容上更為多元化、複雜化，且在生活方式上更為彈性與自主，這些變化為大一新生帶來莫大的壓力。王仲匡（2007）在探討大學新生依附關係與生活適應之相關研究研究結果. 9.

(22) 發現，男大學新生各方面的適應表現都不好，除了「價值判斷」和「學習適應力」外，其餘的適應表現都低於女大學新生的表現水準。在生活適應上，大學新生雖然個人充滿了自信，卻有問題解決能力、學習策略和對自我價值判斷上的適應問題。另外在與父母、人際關係和自我價值判斷上，仍是大學新生普遍的適應問題，需要持續加強輔導改善。潘正德（1996）針對大一新生人格特質的研究指出，大一新生人格特質對生活狀況、學業成績具有預測力，且生活狀況對學業成績具有預測力。依研究結果顯示，不同學院的生活適應狀況有差異；女生生活適應狀況較男生好，整體生活適應與學業適應愈好學業成績也愈好。李燕鳴等（2002）研究大一新生為性格特質及生活適應的研究指出，約四成學生已有異性交往，但回應異性相處上有困擾的比例超過半數，男生回應很多困擾的比例是 7.1%，整體上 68.0% 回應「和異性一起時感到很不自然」，70.9%有「很難找到知心朋友」的感覺，擔心不受異性歡迎與不易交到知心朋友是新生的困擾，且男生較女生多是有此困擾。由上述研究可知，大學新生在入學後的確面臨著許多生活適應、人際交往上的不適應，而個人因素同時也會影響適應的強度，因此了解大一新生入學經驗及影響就顯得相當重要。. 貳、大學新生學習現況分析大學新生的學習態度影響爾後的學業的成績，但是現今的大學生學習的現況又如何呢？大學新生在尚未進入大學時，讀書有一個很明確的目標，就是考上一所理想的大學。進入大學後，緊張的心情自然會因目標的實現而放鬆。相較於以往習慣在老師的督促與要求下學習，大學階段的學習更偏重於思維的發散、綜合能力的培養，因此不少新生感到非常的困惑和吃力，大學教師的啟發式授課方式，如：強調自學和獨立思考能力的培養、學習時間作息由自己掌握等的特點不適應，學生在面對課程上的多元與開放的學習方式，一些同學不知所措，發生考試不及格或成績不理想的現象，以致於學習態度降低，自信心受到打擊。若仍沿用高中時期的抄筆記、背書、考試並無法達到高水準的認知發展，也不足以因應大學課業的需求。黃玉（2004）指出從國內校園經驗的研究. 10.

(23) 看來，我國大一學生讀書方法普遍沿襲高中模式。加拿大統計局「過渡時期的青年調查」（Youth in Transition Survey）在 2000 年至 2005 年間對 96 萬 3000 名 18 至 20 歲的大學生進行跟蹤調查的數據顯示，大學生的輟學率為 16%，而大一新生的輟學率就高達約 14%，亦即大學的輟學事件絕大多數都發生在大一。發現有些學生在大學一年級時學習習慣不好、無法按期完成作業、學習成績差勁，最後不得不輟學回家。（世界日報，2009）對於現今學生的學習情況，本研究以「國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心」建置的高等教育資料庫，97 學年度師生問卷調查資料分析，說明大一新生學習情形說明如下：（一）大一新生，「覺得抓不到老師上課重點」之情形，如圖 2-1-1。. 圖 2-1-1 大一新生「覺得抓不到老師上課重點」統計圖資料來源：高等教育資料庫 97 年度大一新生問卷調查資料。依據統計資料顯示，在不同學校類型之大一新生，「覺得抓不到老師上課重點」之情形，選擇「經常」與「有時」的人數比例約佔三至四成，依比例高低依序為公立技職（41.7）、公立大學（40.26）、私立技職（36.59）、私立大學（34.03），顯示公立大學與公立技職高於私立大學與私立技職。（二）大一新生，認為「要讀的東西太多，總覺得讀不完」之情形，如圖 2-1-2。. 11.

(24) 圖 2-1-2 大一新生認為「要讀的東西太多，總覺得讀不完」統計圖資料來源：高等教育資料庫 97 年度大一新生問卷調查資料。依據統計資料顯示，不同學校類型之大一新生，認為「要讀的東西太多，總覺得讀不完」之情形，選擇「經常」與「有時」人數比例約佔五至六成，依比例高低依序為公立大學（63.16）、公立技職（59.77）、私立技職（56.66）、私立大學（49.48），整體而言公立大學與公立技職高於私立大學與私立技職。由上述可知，大學新生在學習上由以往老師的安排，進人大學後面對啟發式多元與開放的教學、獨立思考能力的培養授課方式，使學生感覺「抓不到老師上課重點」及「要讀的東西太多，總覺得讀不完」的不適應，因此，對於新生的學習應主動協助新生適應大學學習模式。. 参、小結由上述可知，在生活適應上，大學新生面臨著陌生環境的適應與同學間不同的價值觀和行為的調適，產生人際交往與生活適應的問題。在學習上，學生對於大學強調自學和獨立思考與綜合能力的培養，顯得相當吃力。而大一新生面對著生活與學習上改變的壓力，瞭解學生學習上的改變及校園經驗的影響，幫助學生成功學習就顯得相當重要。 12.

(25) 第二節大學校園經驗相關理論與研究壹、校園經驗相關理論一、投入理論 Astin（1985）提出大學生投入理論（Theory of involvement），主張學生學習成果與其投入校園經驗相關，越投入於校園環境，越能獲致認知和情感的發展，且學生投入於課業、師生互動和同儕互動，會影響其課業學習成果。另外有關學生投入理論的許多實證研究指出，參加校園組織與活動以及與同儕老師有較多互動，對於大學生的學習有相當大的助益（Astin,1993; Pascarella & Terenzini, 1991），亦即學生對大學校園投入愈多，不僅他們持續學習的可能性提高，且有助於其獲得更多知識與發展更高的技能（劉若蘭，2004）。 Astin 認為，投入被認為是行動而非態度，高度參與的學生，付出相當多的精力在學習，花費很多時間在學校主動地參與學生組織，並常常與教授和其他學生互動。相反地，參與度低的學生可能忽視學習，而且待在校園的時間較少、不參與課外活動、和教授及其他學生互動較少。 Watson（1994, 1996）基於 Pace（1984）與 Astin（1984）的研究，發展出一個學生學習的概念架構，分別為輸入、過程與輸出部分，分述如下：（一）輸入：包括學生入學時具有的特質與經驗，如就讀高中的經驗、家庭與社區的環境以及年齡、性別、婚姻狀態、大學的班級、住宿、主修、父母教育、種族等，都會影響其大學經驗，其他還有自我效能、對自己能力的信念，這些因素對於學生入學大學之前與之後的生活與教育經驗，都是很重要的影響因素。（二）過程：包括學生在校園中行為的投入、努力的品質、付出的時間（在學術與智能活動、非正式的個人活動、運用團體設施、組織活動），以及從大學環境受到的影響（人員、同儕、資源與校園中學生會付出時間與能量的地方），受其他環境的影響，探討在這些過程中，學生如何看自己，以及他們如何與為什麼選擇投入校園內或校園外的環境。（三）輸出：代表進入高等教育學校教育，學生在個人、人際、智能、職業與文化準備所得的成果（Pace, 1988），以及社會利益與跨時代效果。 13.

(26) 在這個架構中指出，經由輸入部分的學生的個人特質與經驗，與過程部分的學生在校園行為的投入，以及輸出部分的學習成果，彼此之間有相互影響與回饋的機制。由上述可知，學生學習成果與其投入校園經驗相關，越投入於校園環境，越能獲致認知和情感的發展，而學生投入是提昇大學教育最重要的因素，且學生投入於課業、師生互動和同儕互動，對於大學生的學習有相當大的助益，也會影響其課業學習成果。. 二、交互影響理論 Tinto（1975, 1993）提出影響學生持續就學的交互影響理論（Interactionalist theory），主張學生如果與學術或人際系統有滿意的互動，則會促使學生與這些系統整合，所謂整合，是指個人在學校能與教師、同儕共享規範與態度，並達到系統的要求，而成為團體的成員。因此當整合增強時，學生較能達到個人與學校的目標，而選擇繼續就學。相反的，負面的互動會提高學生選擇輟學的可能性（劉若蘭、楊昌裕，2009）。 Tinto 的相互影響理論將大學生輟學視為學生（個人）與學校（組織）長時間互動的結果，個別學生對學校正式與非正式向度的知覺，對其是否輟學的抉擇扮演重要的角色（Tinto, 1986, 1993），而學生持續就學的過程，亦被視為學生與學校長期連續的互動過程。 Tinto（1975）假設學生入學有很多不同的個人特徵（如：家庭背景、個人因素、入學前就學的經驗等）。所謂家庭背景特徵包括：社會經濟階層、父母教育階層及父母期待；個人特徵包括：課業能力、種族、及性別；至於入學前就學的經驗，包括：中學的學生特徵、學生高中課業成績以及學生的社會技能等。這些學生入學即具有的特質，會直接影響學生輟學的抉擇，以及對學校的初始承諾與大學畢業的目標，而對學校的初始承諾與大學畢業的目標，又會影響學生整合進入學校學術與人際系統的程度。整個過程如圖 2-2-1 所示：. 14.

(27) 入學前特質. 初始目標承諾. 學校經驗. 整合. 後續目標承諾. 學術系統正式. 家庭背景意圖. 學術成就. 意圖學術. 目標技術與能力. 與學校承諾. 整合教職員整合. 目標與. 非正式. 學校. 輟學抉擇. 承諾. 人際. 入學前經驗. 正式. 整合. 課外活動. 外在承諾. 外在承諾同儕互動非正式人際系統. 圖 2-2-1 大學生輟學長期追蹤模式（Tinto, 1993）. 由上述可知，根據交互影響理論，學生若能在學術與人際系統有滿意的互動，也就是學校與教師、同儕能夠共同分享生活的規範與學習態度，學生較能達到個人與學校的目標。本研究參考 Tinto 理論探討大一新生個人因素、校園經驗對於能力發展改變的影響。. 三、大學衝擊模式 Terenzini、Pascarella 與 Biliming（1996）歸納 Astin（1984）、Pascrella（1985）、 Tinto（1975,1987）、Weidman（1989）等人的理論，建立出大學衝擊模式（Model of college impact），其中課室經驗、課外經驗為入學前經驗與學習成果之間的中介變項。此模式以學生學業成績為學習成果指標，探討學生在校園脈絡中的課室內與課室外投入的經驗，對學習成果的影響，如圖 2-2-2。 15.

(28) 學校脈絡. 修課經驗學生入學前經驗. 課外經驗. 學習成果. 學術經驗. 圖 2-2-2 大學衝擊模式（Terenzini et al., 1996）. 此概念架構包含六個構念（construct）的因果關係，學生入學前經驗對於學生在學校脈絡中的課室經驗與課外經驗，以及最後的學習成果均有直接的影響，而課室經驗、課外經驗為入學前經驗與學習成果之間的中介變項。所謂入學前經驗包括：家庭收入、入學成績、高中學習經驗、性別、主修學門等；修課經驗包括：選修人文藝術的學分、整學年修課時間；學術經驗包括：參與學習方案、讀書時間、圖書館經驗等；課外經驗包括：老師對學生發展與教學的關心、校外打工時間、參加族群文化工作坊、朋友的鼓勵、參加新生定向方案、同儕關係；學校特質則包括：知覺歧視的經驗、學校對學術/教育的重視等。此模式對於學校教育人員來說，可以提供較多訊息，以改善教學或設計規劃課外活動方案，提昇學生的學習效果。張雪梅（1999）在大學生的衝擊研究中，結果顯示學術投入是預測學生學術學習最重要的因素，而非學術投入是預測學生個人成長最重要的因素。劉若蘭（2007、2008、2009）探討大學生校園經驗與學習成果相關研究亦發現，學生學術投入與人際投入對於其學習成果有顯著影響。因此，大學衝擊理論說明學生入學前的經驗與學校脈絡的課內外經驗以及最後的學習成果有直接影響，由此可知，大學生學習成果的影響因素為個人因素與校園經驗。根據上述文獻探討得知，本研究校園經驗相關理論包括：Astin 的投入理. 16.

(29) 論，學生投入在學習過程中的時間和精力愈多，對教育的投入愈積極，他們的自我成就和對於學習經驗的滿意度愈大，說明學生入學時的特質與經驗及投入校園經驗的強度將影響學生能力發展的改變。Tinto（1975,1993）交互影響理論，學生在學術與人際系統的互動，使學生較能達到個人與學校的目標，且個人特質也會影響學習目標承諾，進而影響學生學術與人際的整合，說個人因素會影響學生校園經驗的學術與人際整合，同時也影響了學生的學習成果；Terenzini 等人（1996）在大學生衝擊模式中的也提及學生入學前經驗影響學生修課經驗、課外經驗與學術經驗，同時也影響學習成果。以上這三個理論都提到個人因素與校園經驗會影響學習成果。. 貳、校園經驗相關研究校園經驗主要可分為學術投入與人際投入兩方面，學術投入是指學生在校園中投入學術活動之努力程度（Astin, 1993; Tinto, 1993；黃玉，2000；張雪梅， 1999；劉若蘭，2005）。有關校園經驗相關研究，彙整國內校園經驗相關研究，藉以了解校園經驗的面向，並說明校園經驗與學生的關係，分述如下：. 一、國內校園經驗相關研究國內目前高等教育校園經驗的研究，均同時考量課堂內與課堂外的校園經驗變項，以下將國內相關大學生校園經驗研究，整理如表 2-2-1，以作為本研究之立論基礎。表 2-2-1 國內大學生校園經驗相關研究彙整表研究者. 研究題目. 研究對象. 校園經驗變項. 黃玉（2000）. 1.學習投入我國大學生心理社會發展國內 20 所大學學 2.同儕互動與校園經驗的關係生共 945 名 3.師生互動 4.社團領導者. 劉若蘭、黃玉（2006）. 1.同族群互動大專原住民學生校園經驗一所多元技術學院 2.與漢族互動與族群認同、心理社會發原住民學生共 49 3.人際投入展之關係名 4.學術投入. 17.

(30) 表 2-2-1 國內大學生校園經驗相關研究彙整表（續 1）研究者. 研究題目. 研究對象. 校園經驗變項. 吳玥玲（2005）. 1.課業投入大學僑生校園經驗與學習 12 所大學學生共 2.師生互動成就之研究 477 名 3.同儕互動 4.社團參與. 黃世雄（2007）. 技職院校大一新生校園經 1.學習投入一所技職院校大一驗與校園生活適應調查研 2.師生互動新生共 479 名究 3.同儕互動. 劉若蘭（2007）. 北部某多元技術學 1.學術投入一所多元族群技術學院學院原住民與漢族學 2.人際投入生成功學習模式之研究生，共 575 名. 劉若蘭（2007）. 台灣高等教育資料多元背景技職新生課業準庫大一學生 ( 包括 1.課業準備備、歸屬感與心理社會發一般生、原住民生 2.歸屬感展之研究與身障生)，共 16,139 名. 劉若蘭（2008）. 1.校園滿意台灣高等教育資料 2.社團參與大學生個人因素、校園經庫 94 年度大三學 3.師生互動驗與多元能力之關係研究生，共 15,303 名 4.同儕關係 5.主動學習. 周素足（2008）. 1.學術投入技職校院新生入學期望與北部某技術學院之 2.人際投入校園經驗之研究-以北區護理科(系)新生共 3.校園活動融入一所技術學院為例 924 名 4.校園支持環境 5.學校認同. 劉若蘭（2009）. 台灣高等教育資料 1.學校環境大學教育品質與學生學習庫 94 學年度大三 2.人際投入發展之因果模式研究學生，共 24,411 名 3.學術投入. 18.

(31) 表 2-2-1 國內大學生校園經驗相關研究彙整表（續 2）研究者. 研究題目. 研究對象. 校園經驗變項. 林敬修（2009）. 一般與身心障礙大學生的台灣高等教育資料 1.人際關係個人、家庭及學校經驗因庫 94 學年度大三 2.課業參與素對學習成果的影響學生，共 18,635 名 3.社團參與. 陶韻然（2010）. 大學應屆畢業生個人背景北部地區 10 所大因素、校園經驗與生活成學校院應屆畢業熟態度研究—以北部地區生，共 572 名大學為例. 呂宜臻（2009）. 1.課業投入 2.參與社團活動第一代與非第一代大學生台灣高等教育資料 3.同儕關係的校園經驗、學習成果與庫 94 學年度大三 4.師生互動教育抱負之研究學生，共 26,307 名 5.打工時數 6.住宿狀況. 李育逢（2009）. 大學身心障礙學生個人背景變項、校園經驗、學習表現及心理社會發展之相關研究. 劉若蘭（2010）. 不同學校類型大學生校園台灣高等教育資料 1.學術投入投入之能力感發展模式之庫 97 學年度大三 2.人際投入研究學生，共 53,101 名 3.課外活動. 1.學術投入 2.人際投入 3.校園活動 4.校園環境. 國內 140 所大專校院領有身心障礙手 1.學術經驗冊的大三學生，共 2.人際關係 732 名. 資料來源：研究者整理由上述研究發現不同學者對於校園經驗的測量變項，雖有不同看法，但大致上以學術投入、課業參與、人際投入、師生互動、同儕關係、社團活動、課外活動、校園環境等為主，本研究參考 Tinto 理論將校園經驗包括了學術與人際投入等兩變項，以及 Terenzini 大學衝擊模式理論將校園經驗包括了修課經驗、課外經驗、學術經驗等變項。綜合上述學者理論與國內大學生校園經驗相關研究變項，可將校園經驗歸納為人際投入、學術投入、課外活動經驗與其他等三個層面，整理如表 2-2-2。. 19.

(32) 表 2-2-2 校園經驗相關研究構面分類表. 作者. 人際投入. 學術投入. 黃玉（2000）. 同儕互動師生互動. 學習投入. 劉若蘭、黃玉（2006）. 人際投入. 學術投入. 吳玥玲（2005）. 師生互動同儕互動. 課業投入. 黃世雄（2007）. 師生互動同儕互動. 學習投入. 劉若蘭（2007）. 人際投入. 學術投入. 劉若蘭（2007）. 課外活動經驗. 其他. 社團領導同族群互動與漢族互動社團參與. 課業準備. 歸屬感. 劉若蘭（2008）. 師生互動同儕關係. 主動學習. 社團參與. 校園滿意. 周素足（2008）. 人際投入. 學術投入. 活動融入. 學校認同校園環境. 劉若蘭（2009）. 人際投入. 學術投入. 林敬修（2009）. 人際關係. 課業參與. 社團參與. 陶韻然（2010）. 人際投入. 學術投入. 校園活動. 校園環境. 呂宜臻（2009）. 同儕關係師生互動. 課業投入. 參與社團. 打工時數住宿狀況. 李育逢（2009）. 人際關係. 學術經驗. 劉若蘭（2010）. 人際投入. 學術投入. 資料來源：研究者整理. 20. 學校環境. 課外活動.

(33) 由上述校園經驗相關研究構面分類表可知，國內相關研究校園經驗的面向大致上可區分為人際投入、學術投入與課外活動經驗等三個面向。. 参、小結綜合本章校園經驗相關理論與研究，校園經驗即包含學生投入學術系統與人際系統以及課外活動經驗中所獲得的相關經驗，每個學生的校園經驗，可能因個人因素產生不同的結果，本研究將校園經驗區分為人際投入、學術投入、課外活動經驗等三個構面，試圖探討大學一年級新生個人因素、校園經驗對學生能力發展的改變，藉以瞭解校園經驗對學生的重要性，而人際投入指的是大一新生在校園中對於同儕關係與師生關係的投入程度，學術投入指的是大一新生在校園中自我學習態度的投入程度，課外活動經驗指的是大一新生在校園中參與社團與校園活動的投入程度。. 第三節大學生能力發展相關概念與研究二十一世紀的高等教育面臨知識探索與人才培育的雙重挑戰，一方面大學必須透過學術研究發展知識，另一方面大學必須傳授知識，培育學生文化性格與能力發展。高等教育也逐漸由重視資源的輸入與過程（input & process）轉為重視產出與學生學習成果（output & learning outcomes）。臺灣師範大學公民教育與活動領導系所舉辦的「2010 年『高等教育與學生事務』國際學術研討會」中，曾提出「學生成功學習宣言」（張雪梅、劉若蘭、陳新霖、葉昌智、盧欣怡、李育齊，2010），其將學生成功學習定義為：學生成功學習是指學生在大學校園的生涯中，不只能夠順利完成學業獲得學位，還要在各種校園經驗中獲得學習發展，以達成高等教育之目的，發展成在認知上更有深度、能反思、具批判力，更具有人性與人道關懷，更自我瞭解、自主、自信、有目標，更懂得如何與人互動相處，以及能應用所學於工作與生活中的有識之士。學生若能具備以上能力，才可稱為在高等教育中成功學習。高等教育評鑑中心董事長劉維琪指出，2011 年開始的大學校務評鑑，將把主軸鎖定在學生學習成果評量「機制」的建立上，2012 年開始，將檢視系所對學生學習成果評量的落實情形，以系統化檢視學生的學習成果，是否達成系所. 21.

(34) 設定、預期的目標，以及如何改善或增強，進而促使系所關切學生的學習成果（劉維琪，2010）。所以由整個大環境的走向可知，現今的教學不再以教師全盤傳授知識為主軸，而是著重在學生在授課之後，真正能學習、吸收到多少，所以學生在經歷過一段學校教育經驗後，能力改變的程度就顯得相當重要。本節以學習成果的角度探討學生能力發展的改變，首先說明大學生能力發展相關概念與研究，其次了解大學生能力發展影響因素，最後探討大學生能力發展的評量，分述如下：. 壹、大學生能力發展相關概念一、大學生學習成果相關概念大學生的學習成果與核心能力評量，已經成為 21 世紀各國高等教育相當重視的課題，而任何經由學校提供的教學或其他學習歷程而得到的新知識、技能，以及行為、態度、價值觀等方面的改變，皆是學習成果的展現（彭森明，2010），所以，學習成果係指教學過程的最終結果，即學生在學校中接受教育後所習得的學習結果，該結果是學生在歷經一段時間的系統化教育之結果；此一結果並非先天即已具備，是經由教育歷程獲得的學習成就與發展潛能；亦是個人能力的總合，包括認知上的學習、情意表達、心理社會發展、實踐能力、價值、態度、技巧、等學習結果（孫淑柔，2000；張雪梅，1999；黃世雄，2009；黃政傑、李隆盛，1996；劉若蘭，2008）。對於學生學習成果的定義，歐洲職業訓練發展中心 2008 年研究指出，將學生學習成果界定為「對一學習者在完成一段學習過程後，他學了些什麼、了解些什麼，以及能夠做些什麼的描述」（Learning outcomes are statements of what a learner knows, understands and is able to do after completion of learning.）。並根據研究發現，許多國家在論及學習成果時常用「能力」（competence）一詞代表，並採取多元的評量方式（楊瑩，2010）。所以，學習成果與能力發展在定義上頗為類似。學者彭森明指出，學習成果也可以依大學教育目標來分。其主要目標不外乎下列三部份（1）學習做人（2）學習處事（3）學習新知識與技能，以及做學問的方法。因此，廣泛的學習成果定義為大學受教期間內，在有形與無形的學. 22.

(35) 習情境下，所學到的做人素養、就業與處事能力、專業學識，以及做學問的技能與態度（彭森明，2008）。由於很少高教有關研究檢視學生就讀一段時間後，從學校獲得的學習成果（Shivpuri, Schmitt, Oswald, & Kim, 2006），美國高教學者針對高等教育品質評鑑缺失，提出幫助學生增質多少（value- added），以前後測比較學業進步的程度，如大四比大一進步多少，或是教學方案對學生幫助多或少，做為學校品質的指標。Astin（1985）主張不只看資源如圖書館藏書多少，也不能只看畢業率或學生成就，而是要看大學校園經驗對學生改變的貢獻，也就是說要從學生入學後，從參加課堂及課外活動中增質多少，亦即學生入大學前後之改變或差距，才知道大學是否為優良品質（引自張雪梅、沈俊毅、劉若蘭、林大森、陳佩英、陳素燕，2006）。所以，在高等教育品質的指標上指出，優良品質的大學在於大學校園經驗對學生的改變的貢獻。另外，從學生成功學習的角度來看，學生成功學習對於高等教育發展有非常重要的意義，而大學對於學生成功學習與學習成果的解釋方面，King 與 Magolda（1996）指出，成功的教育經驗應能同時增進認知的理解與自我知覺、個人成熟度、有效的人際關係。而學習成果的歸類，是將學習定義為整合課內（課業）學習與學生課外發展的綜合、整體、轉化的活動。高等教育對於學生成功學習的定義，包含認知與非認知的指標，例如認知的複雜度、知識的獲得、統整與應用、人性化/人文主義、公民責任、人際關係與自我瞭解的能力、實踐的能力、持續與學業成就等（ACPA & NASPA, 2004），所以，學生的能力發展為學習成果的內涵，亦即學生在學校中接受教育後學生自我能力改變的程度，並藉由成功的教育經驗達到能力發展的增長（劉若蘭，2010 年 11 月）。故探討大學教育對於大學生學習成果的影響，除了應了解其入學後的改變外，也需要考量認知與非認知的向度。綜合上述，能力發展是學生在歷經一段時間的系統化教育結果的改變，強調的是學生在接受教育後，能力改變過程的評量。學生學習的結果是經由教育歷程獲得的學習成就與發展潛能，也是個人能力的總合，成功的教育經驗使學生達到能力發展的增長，而能力發展的概念則引申自學習成果的內涵。學生在此階段對自己學習成果是否滿意，應是能夠成功達成目標的關鍵（劉若蘭，2006 23.

(36) 年12月）。本研究為大學一年級新生，以其自陳對於學習成果的滿意度，做為其對於自己學習經驗是否滿意的主觀評估。. 二、大學生能力發展之內涵張雪梅（1999）指出，學生學習成果的評量，對學校內可幫助學生、老師、行政人員，找出問題，解決問題，改進活動，改進策略，對學校以外的相關單位，則可據以提出績效責任，以爭取支持或得到更多資源。所以不論是對內或對外，進行學生學習成果評量，可以增進大學教育目標的達成，也因而會提昇學生對學習成果的滿意度。有關評量方面，當今青年所需具備的能力，絕非僅侷限於某個專門領域的知識和技能而已，而必須具備跨領域、多面向的能力。茲將探討國內、外學者對於能力發展的研究，分述如下：（一）前哈佛大學校長Bok（2006）提出大學應培養學生之八大能力，分別是溝通能力（communication）、批判思考能力（critical thinking）、高尚品德（character）、執行公民權責能力（citizenship）、融入多元文化與族群（living with diversity）、世界公民生涯能力（preparing for a global society）、廣泛興趣（acquiring broader interests），以及生涯發展能力（preparing for a career）。（二）學者Bloom（1956）將學習成果歸納出三大面向：第一個面向是認知層面的學習成果，例如：學業成績、多元認知能力、知識的獲得、統整與應用、批判思考、問題解決等能力；第二個面向則是情意層面的學習成果，例如：心理社會發展、態度、價值觀、人格、道德、承諾與責任感等；第三面向屬於技能層面的學習成果，例如：領導力、人際互動能力、生活品質追求、藝術鑑賞等能力（郭生玉，1982；劉緬懷，1982；李大偉， 1996；黃政傑，1997；王文中，2004）。（三）Kember與Leung（2005）提出大學生終身學習應具備的一般能力，包括：批判思考、自我管理學習、適應力、問題解決、溝通能力、人際互動技巧與團隊工作等。（四）劉若蘭（2010，11月）不同學校類型大學生校園投入與能力發展模式之研究，指出能力發展為學生自評能力改變程度，包括學習與問題解決能. 24.

(37) 力、健康生活能力以及多元文化素養等三個因素。（五）張雪梅（2006）以學生學習為中心的大學評鑑：大學生能力及其與大學評鑑結果關係初探的研究，將學生認為自己在各方面的能力表現，包括分析思考能力、人際溝通能力、藝術知覺能力、英文能力等四個因素。由上述可知，學生能力發展的概念則引申自學習成果的內涵，而學生能力發展的面向相當多元，包括認知層面，如：知識獲得、多元文化認知、統整與應用、批判思考、問題解決等，以及非認知層面，如：人際關係、團隊合作、自我了解、領導力等。其強調的是學生在接受教育後的結果，亦即學生在學校中接受教育後學生自我能力改變的程度。而學生能力發展的指標方面，個人依據國內外學者之能力指標彙整，並將其區分為創新與學習能力、多元文化能力、自我了解與人際能力、語言與領導能力，如表 2-3-1：表 2-3-1 大學生能力發展指標彙整表. 大學生能力發展指標彙整表學者指標. Bok. Bloom. Kember 與 Leung. 劉若蘭. 張雪梅. 創新與學習能力. 批判思考生涯發展. 學業成果知識獲得統整與運用批判思考問題解決. 批判思考自我管理問題解決. 學習能力問題解決能力. 思考能力. 多元文化能力. 執行公民權能力融入多元文化群全球化社會能力. 多元認知. 多元文化素養. 藝術知覺. 自我了解與人際能力. 廣泛興趣高尚品德. 價值觀道德責任感人際互動. 適應力人際互動. 健康生活能力. 人際溝通. 語言與領導能力. 溝通能力. 領導力. 溝通能力團隊合作. 資料來源：研究者整理. 25. 英文能力.

(38) 貳、大學生能力發展影響因素相關研究國內外許多學者經常以實證研究法，試圖找出影響大學教育對學生衝擊之因素，這些因素一般可歸納為學生個人因素與學校因素二類，而在研究大學生學習與發展的理論或研究中，都指出影響大學生學習成果的因素很多，其中校園投入經驗居重要關鍵的影響力（黃世雄，2007）。所以探討影響大學生能力發展的改變將以校園投入經驗為重點，其次，學生除了校園學習環境的影響外，個人的因素是否也成為影響能力發展改變的因素？茲將區分為個人因素與校園經驗等兩方面分述如下：. 一、影響能力發展的個人因素方面（一）性別在個人因素方面，Sax和Harper（2007）追蹤全美204所四年制大學之17,637 位大學生於大一（1994年）與大四（1998年）的情況，以多元迴歸分析男女大學生在19項大學教育成果的差異。結果發現，女性明顯比男性更投入於促進多元社會中不同種族的互相了解；男性對壓力調適的情緒健康程度、自我學術能力的信心皆高於女性，且對領導者角色的自我認同感也明顯高於女性。Dugan、 Komives和Segar（2008）調查全美52所大專院校50,378位大學生的性別和性別傾向對其社會責任領導能力的影響，研究發現大學生的性別對其領導能力的影響存在顯著差異，女大學生領導能力的評量中顯著高於男大學生。張雪梅（1999）探討大學教育對學生的衝擊，其結果發現男生的認知學習成果比女生較好，王大維（1997）以台灣中部地區的大學生的研究顯示，男性學生在勝任感（能力感）的得分，顯著優於女性學生。蘇逸珊（2002）研究發現大學女生在整體人際關係上，極顯著高於男生，張郁雯（1986）對台大學生的研究顯示，男生在能力感、情緒管理、自主性、整合發展上均優於女生。在性別方面，國內外研究均有差異，綜合而言，男生在認知學習、壓力調適、能力感、自我認同感方面優於女生；女生在人際關係與多元文化認知方面優於男生。. 26.