IR:Item 987654321/4287

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(1)國立臺灣體育學院體育研究所碩士學位論文. 健康與體育領域教學實施現況之分析研究以雲林縣為例 THE ANALYSIS RESEARCH OF PRESENT SITUATION IN HEALTH AND EDUCATION DOMAIN TEACHING —EXAMPLE IN YUNLIN COUNTY IN TAIWAN. 研究生：林登雄指導教授：高明峰. 撰教授. 中華民國九十四年二月.

(2) 健康與體育領域教學實施現況之分析研究以雲林縣為例摘. 要. 本研究旨在瞭解九年一貫課程健康與體育領域教學，雲林縣國民中小學實施健康與體育領域教學實施現況。以健康與體育領域教學實施現況問卷調查表於九十四學年度針對雲林縣國民中小學健康與體育領域課程教師合計380名（國中教師 101名、國小教師279名），進行問卷調查，其內容共分為六大部分，分別為：〈一〉、政策理念---綱要內容及精神、分段能力指標、專業自主；〈二〉、課程規劃---課程發展委員會、領域課程小組、學校本位課程；〈三〉、教科書選用---選用程序、教學需要、課程目標；〈四〉、教學實施---個別差異、教學媒體、學習過程、指標轉化；〈五〉、教學評量---起始行為、多元評量；〈六〉、課程統整---銜接課程、專業能力。蒐集資料以SPSS為統計分析軟體進行描述性統計、 t考驗、單因子變異數分析、並以薛費法做事後比較分析。結果發現：一、不同學校規模老師對健康與體育領域教學實施現況有差異。學校規模12班以下的學校教師對健康與體育領域教學實施現況的整體結果高於學校規模13∼24班及25班以上學校教師。二、不同職務對健康與體育領域教學實施現況有差異。擔任主任職務之教師對健康與體育領域教學實施現況的整體結果高於專任教師、導師、組長及其它職務之教師。三、不同授課時數之教師對健康與體育領域教學實施現況有差異。授課時數10節以下之教師高於授課時數12∼14 節、16∼18和18節以上之教師。四、不同教育背景之教師對健康與體育領域教學實施現況有差異。體育科系之教師高於非體育健康科系之教師、其它教師、健康科系之教師。五、不同性別、年齡之教師對健康與體育領域教學實施現況沒有差異。結論與建議：不同背景變項在性別與年齡對健康與體育領域教學實施現況沒有差異存在，在職務、服務年資、授課時數、教育背景、學習階段與學校規模對健康與體育領域教學實施現況有差異存在。建議教育主管機關多舉辦研習活動，加強宣導行銷，減少教師的基本節數，重視教師自我專業成長。關鍵詞：九年一貫課程、健康與體育、教學評量. I.

(3) The analysis and research of the present situation in health and physical education domain teaching –Example in Yunlin County in Taiwan Abstract The primary purpose of the study was to investigate the teaching and implement of health and physical education domain of Grade 1-9 Curriculum. 380 of the national middle and primary school teachers of health and physical education domain in Yunlin County Taiwan（including 101 junior high school teachers and 279 elementary school teachers）, who had been administered with an investigation questionnaire of the present situation. The questionnaire includes six literary composition surfaces：1. Policy idea ---the content of the outline and spirit , index of ability of segmenting , specialty act on one's own; 2. Curriculum planning --- curriculum development committee, the curriculum group of the field, school-based curriculum; 3. Textbook selection ---selection procedures, teaching needing, curriculum goal; 4.Teaching implementation ---The individual differences, teaching media, learning process, index transformed; 5.Teaching assessment --- initial behavior, multiple assessment and 6. the whole in interconnected system in curriculum --- transition curriculum, professional competence. The statistical techniques to analyze the data included describe statistics, t-test, one way ANOVA, Scheffe’s posterior comparisons. The findings of this study are as follows: 1. Teachers in different school models have differences in implement the present situation of health and physical education domain teaching. Teachers in below 12 classes of school model were higher than 13- 24 classes and 25 classes above school models. 2.. Teachers in different position have significance differences in implement the present situation of health and physical education domain teaching. Teachers who were also directors were higher than professional teachers, homeroom teachers ,. II.

(4) group leader and other teachers. 3. Teachers in different teaching classes have significance differences in implement the present situation of health and physical education domain teaching. Teachers in giving below 10 classes were significance higher than giving 12- 14 classes as well as giving over 18 classes. 4. Teachers in different educational backgrounds have significance differences in implement the present situation of health and physical education domain teaching. Teachers who were majored in physical education department were significance higher than the teachers who were not majored in health and physical department. 5. Teachers in different sex and age have no significance difference in implement the present situation of health and physical education domain teaching. The results of the study are as follows: Teachers in different position, teaching ages and, giving classes, educational background, learning access and school model have no significance difference in implement the present situation of health and physical education domain teaching. The suggestions of the study as follows: Educational administrative authorities should increase more studies of health and physical education domain; reduce teacher's giving classes, strengthen the teaching quality of the health and physical education domain, teacher’s specialty growth and promote teacher’s performance. Keywords: grade 1-9 Curriculum, health and physical education, teaching assessment. III.

(5) 謝誌感謝指導教授高明峰博士不厭其煩地引導修正，舉凡從論文資料的蒐集、問卷資料的修正，乃至於論文的潤飾完稿，無一不蒙恩師的教誨指正，方得以順利完成。師恩浩瀚，永銘於心，謹此致上最深摯的敬意與謝意。口試期間，承蒙黃月嬋博士與蔡俊傑博士，對本論文細心審閱指正，並提供諸多寶貴意見，使本論文得以更臻完善；國立花蓮師範學院徐月琴教授、崙背國中林素霞校長、褒忠國中陳昭龍主任及本班同學張少東校長等對問卷內容的不吝指導，謹此致以無比謝忱。最後，感謝賢內助—邱慧俐主任，在這一段時間裡，無怨無悔的支持與付出，獨自照顧我那三個寶貝孩子，讓我得以全心全意地順利完成學業，這份無限的包容與關愛，永遠感銘在心。謹以此論文獻給我最敬愛的家人、同事和朋友，表達我內心最深處的感恩與謝意。. 林登雄謹識民國九十四年十二月. IV.

(6) 目. 第壹章. 緒論. 次. .............................. 1. 第一節. 研究背景 ........................ 1. 第二節. 研究動機 ........................ 4. 第三節. 研究目的 ........................ 7. 第四節. 研究假設 ........................ 7. 第五節. 研究範圍與限制 .................. 8. 第六節. 名詞解釋 ........................ 9. 第貳章. 文獻探討. ........................ 12. 第一節. 九年一貫課程改革背景之探討 ..... 12. 第二節. 健康與體育學習領域的內涵與特色 . 17. 第三節. 健康與體育領域相關之實證研究 ... 19. 第參章. 研究方法. ........................ 60. 第一節. 研究架構與流程 ................. 60. 第二節. 研究對象 ....................... 63. 第三節. 研究工具 ....................... 64. 第四節. 資料處理 ....................... 67. 第肆章. 結果與討論. ...................... 70. 第一節. 研究對象的背景變項資料 ......... 71. 第二節. 健康與體育學習領域實施結果之現況情形 72. 第三節. 不同背景變項之雲林縣國民中小學對九年一貫課程健康與體育領域教學實施結果差異情形 ......... 82. 第四節. 不同背景變項之雲林縣國民中小學對九年一貫課程健康與體育領域教學實施結果差異情形 ......... 85. V.

(7) 第五節. 第伍章. 分析與討論 .................... 104. 結論與建議. ..................... 112. 第一節. 結論 .......................... 112. 第二節. 建議 .......................... 112. 參考文獻 ................................... 114 附錄一：健康與體育領域教學實施現況問卷調查表 120. VI.

(8) 表. 目錄. 表 2-1 課程修訂階段表 ........................ 16 表 2-2 九年一貫健康與體育相關研究表 .......... 34 表 3-1 資料處理統計方法表 .................... 69 表 4-1 不同學校規模之國民中小學狀況表 ........ 71 表 4-2 基本資料分配狀況表 .................... 72 表 4-3 教師對健康與體育領域之教學實施現況結果之統計表 .......................................... 74 表 4-4 不同學校規模之國中小學對健康與體育領域教學實施的各個構面的描述統計表 ..... 82 表 4-5 不同學校規模對健康與體育領域教學實施結果變異數分析摘要表 ............................ 83 表 4-6 不同性別之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施現況之差異比較表 ............................. 86 表 4-7 不同年齡之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施的各個構面的描述統計表 ....................... 87 表 4-8 不同職務之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施現況各個構面的描述統計表 ..................... 88 表 4-9 不同服務年資之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施現況各個構面的描述統計表 ................. 92 表 4-10 不同服務年資之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施現. VII.

(9) 況各個構面的變異數分析摘要表 ......... 93 表 4-11 不同授課時數之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施現況各個構面的描述統計表 ............... 96 表 4-12 不同授課時數之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施現況各個構面的變異數分析摘要表 ......... 97 表 4-13 不同教育背景之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施現況各個構面的描述統計表 .............. 100 表 4-14 不同教育背景之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施現況各個構面的變異數分析摘要表 ........ 101 表 4-15 不同學習階段之雲林縣中小學教師對九年一貫課程健康與體育領域教學實施現況之 t 考驗摘要表 .................... 103. VIII.

(10) 圖. 目錄. 圖 1-1 主題式統整教學模式 .................... 11 圖 3-1 研究概念架構圖 ........................ 61 圖 3-2 研究流程圖 ............................ 62 圖 3-3 研究甘特圖 ............................ 63. IX.

(11) 第壹章第一節. 緒論研究背景. 二十一世紀的來臨與世界各國教育改革動脈，政府必須致力教育改革，以整體提昇國民之素質及國家競爭力。良好的教育制度，才能蘊育時代菁英、培育新觀念、新技術、新視野的個人，以提昇國家競爭力。為了因應時代的潮流以及教育改革的需要，教育部於八十七年九月正式公布跨世紀的課程改革「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」並於九十二年元月公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，國民中小學九年一貫課程自九十學年度從國民小學一年級開始分段實施，自此打破了制式的課程，同時賦予學校更大的課程自主與彈性空間，學校本位課程也開始興起。教育部推動九年一貫課程的改革目的，是為了讓學校成為課程發展的基地、校長成為學校的課程領導者、教師成為課程的發展者與執行者、家長成為課程發展的合作者、民間組織及企業成為教育專業的支持者、教育行政人員成為課程改革的規劃者與管理者，這樣的過程需要時間蘊育，更需要大家共同的參與 (教育部， 2003)。因此，九年一貫課程的實施是以社會為背景，以學校為中心，以合作、參與、分享為原則，啟動由下而上的教育機制，也為僵化的教育制度與方式帶來生活化、人性化的重大變革。期使國民教育能夠活化，讓學生快樂學習，學得實際能力，以符合多元社會的需要。在這種共同的經營下，學校是家長、社區、老師的合夥關係，讓傳統的僵化教育活絡，使學校社區化，社區學校化，共同開創一個優質的教育環境。. 1.

(12) 九年一貫課程理想「把每個孩子帶上來」，並且帶好每一個孩子，讓孩子都能得到適度的發展，除了符合適性教育目標，亦符合教育機會均等的原則。所以，面對國內外社會急遽變遷，邁向多元、開放、競爭與富裕的同時，學校的課程與教材也必須與社會緊密的結合，發揮教育的功能。九年一貫課程教育的目標是透過人與自己、人與社會、人與自然，設計人性化、生活化、適性化、統整化與現代化的學習領域教育活動，以傳授基本知識，養成終生學習能力，培養身心充分發展的健全國民與世界公民 (教育部， 1996)。實施九年一貫課程的特色是打破以往學科的界線，將相關的學科結合成為學習領域，試圖解決過去課程未能符合社會變遷、學生需求、內容缺乏一貫性與統整性、科目過多以及上課時數過長等問題 (陳伯璋， 1996；黃炳煌， 1996)。可見，九年一貫課程課程設計是以生活為中心，配合學生身心發展的歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代需要。九年一貫課程的實施，教師的角色產生很大的改變，學生將以生活的學習為中心，有創意的引導學生學習，獲得「可以帶著走」的個人基本能力。而教師是學習環境中最重要的因素，關係到課程的設計及教學方法，在教學的過程中教師應扮演一個能示範、多參與、多鼓勵的角色，使學生有顯著地在活動中受影響 (張思敏， 1994)。因此，教師應提升自我的專業水準與教學基本能力，透過學校本位課程的設計理念，不斷發展校內的課程型態與教材內容，尤其對人文素養的增進，資訊科技融入各科教學等多方面的教學能力需求，學校與教師都應積極做好準備與進修工作。可見，教師已不. 2.

(13) 同於以往課程標準中只是課程的實施者與執行者，教材的傳遞者和宣傳者，而是整個課程綱要中的規劃者、發展者、設計者、選擇者、實施者和評鑑者，這些改變都對以往教師的教學知能產生重大的考驗與衝擊。九年一貫課程的重大實施變革便是將以往單一學科的教學方式修訂成為領域教學，其目的為培養國民應具備之基本能力，其課程以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域 (教育部， 2003)。健康與體育學習領域是生命的發展、種族的延續有關，其重要性可見一斑 (葉憲清， 2000)。健康教育與體育有著共同的目標，即「一個健康且擁有良好體能的人，生活在健康的環境中，同時擁有支持的法規與人群」，但各有不同的手段，而「健康教學」藉著健康行為的養成和改變來達成目標，「體育教學」則藉著運動行為的培養和鍛鍊來達成目標 ( 教育部， 2 0 0 0 )。所以體育與健康教育授課內容一直被視為與身體教育最為密切、重要之課程，故而九年一貫課程將兩者合併為一學習領域。雲林縣位於台灣西方的中南部，在嘉南平原最北端，是一個標準的農業縣，居民大部分是從事農業為生，教育資源及居民的收入皆較為缺乏的一個縣市，普遍上居民對教育的參與及家長選擇權較缺乏，因此國民教育的推展更需在有限的教育資源及財力下需更有效率的推動。因應教改的潮流，雲林縣政府將國民教育輔導團改為雲林縣九年一貫課程創新教學輔導團，以呼應教育改革。故，在劃時代教育改革中，如何針對雲林縣教育的發展背景、經濟情況及受教學生之家. 3.

(14) 庭特色的瞭解，以期深入的瞭解健康與體育領域教學的優勢及困境做一深入的研究及探討以喚起行政單位及居民對教育的重視。綜觀上述，對於九年一貫課程實施的成敗取決於其教學的優劣，因此對教學情形的瞭解為其重要之關鍵，教學情形的瞭解需由行政單位與學校充分的溝通，並給予各校發展本位課程的空間；對於成敗關鍵的教師應給予教師專業成長進行輔導，師資結構進行調整，以培養教師之編制課程教材編選的能力；並針對健康與體育課程銜接與統整做一整體性的考量，針對社區的需求、學校發展的特色來進行推展。因此，九年一貫課程的實施對於任教之教師可以說是一個新的挑戰，對教育主管行政單位應整合教育的相關資源，針對地方特色，鼓勵學校發展本位特色。第二節. 研究動機. 九年一貫課程自九十三學年度全面實施來遭遇如行政配套措施、教科書選用、教學評量、課程統整、師資結構都尚待詳盡的規劃。九年一貫課程打破傳統的分科教育，重新劃分為七大學習領域，並透過統整教學方式，培養學生的十項基本能力，讓學生將知識轉化成帶得走的能力，以因應未來社會場景。改革的目標是希望以課程「綱要」取代課程「標準」；以「能力指標」代替「課程目標」；重視各年段、國小與國中間的課程連貫；簡化學科數以減輕學生負擔，落實學校本位課程特色與教師專業自主之能力。因此，九年一貫的教育改革是教育史上很重大的變革，課程、教科書選用、評量、教材、教法等改變 (教育部， 2001)。九年一貫課程自. 4.

(15) 九十學度分段實施，至九十三學年度全面實施在課程理念及精神內涵都頗受中小學老師及社會大眾的質疑，在執行過程中，不斷引發相關教育問題，從「行政機關體制運作、學校組織運作、教師專業知能、課程統整、家長教育選擇權的參與及學生學習型態」等等，在多方面的主客觀條件，發生失調現象，以致影響九年一貫課程之實施，甚至課程與教學方面的「課程統整、協同教學、一綱多本、課程銜接、教科書內容錯誤偏難」等實施之問題，老師、家長、社會大眾都非常關心九年一貫課程實施後的議題，大家都在期待著課程綱要的相關配套策略。九年一貫課程從體育的觀點來關心學校未來健康與體育學習領域的發展，若比較舊課程標準，健康與體育由原來分科的獨立教學，變成領域合科教學，課程的合併對教師的專業能力及學校體育的發展勢必造成衝擊和影響 (卓俊辰， 2002)。研究者擔任雲林縣國民教育輔導團健康與體育領域輔導員及九年一貫課程深耕種子教師，長期投入教學與課程的職場，發現體育教學之種種困境，如師資結構、課程統整、課程銜接、教科書、教學評量等問題。因此，如何的針對這些問題進行深入的瞭解並進而針對問題做改善使健康與體育學習領域能在課程與教學更加順暢。根據國民中、小學九年一貫課程總綱綱要 (教育部， 2 0 0 3 )，健康與體育學習領域之實施要點，需透過「健康與體育領域課程研究小組」依據健康與體育學習領域分段能力指標，考量學校條件、社會資源、家長期望、學生需求等因素，研討學年課程總體計畫。必須在課程研究小組的教師們根據. 5.

(16) 健康與體育學習領域課程目標，蒐集健康與體育學習領域之教學相關資料，再視學校之師資、場地、設備、器材等環境條件而有所不同，選擇適當的教材，編選符合學校本位的課程。因此，本研究透過健康與體育學習領域教學實施情形之調查研究，以瞭解雲林縣國民中小學有關實施健康與體育領域學習運作情況。教育部公布了新觀念的課程改革「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中，強調了九年一貫課程應培養學生能具備人文情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識及能終身學習的健全國民。但要教導學生能具備這些基本能力，教師尤為經營教育事業良窳之關鍵因素 (葉憲清， 2000)。教師需具有健康與體育之理論基礎，才能統整與銜接課程，檢視教師在「健康與體育」課實施教學的情形，檢討教學實施情形以策勵未來，方能掌握課程的實施與修正，亦讓課程改革能走得更穩健。因此針對健康與體育領域教師進行深入之研究及現況的調查分析期能發現問題的重點及提出適切的建議。教育改革的主體與動力在於教師，教育品質的關鍵也在於教師，因為任何教育活動，終究有賴於教師在教學活動中落實 (饒見維， 1998)。此時，九年一貫課程健康與體育學習領域已全面實施，冀望從本研究所得的結果中，瞭解實施健康與體育學習領域時學校實施現況 (課發會、教學研究會、統整或分科、教科書選用 )、教師本身教學現況等二個面向的現況，透過問卷調查方法，以數據的實證資料，統計分析來瞭解實際從事執行教學工作者的聲音，並釐清九年一貫課程健康與體育領域有待解決的現況問題，提供有意義的資料與綜. 6.

(17) 合建議，使本研究具有政策與實務價值，讓課程發展委員會在規劃課程計畫時，及教師在實施健康與體育領域教學時，收到事半功倍的效果。第三節. 研究目的. 根據上述的研究背景與研究動機，本研究的主要目的如下：一、瞭解雲林縣國民中小學健康與體育領域教師對健康與體育學習領域教學實施現況。二、瞭解不同規模學校健康與體育領域教師對健康與體育學習領域教學情形（政策理念、課程規劃、教科書選用、教學實施、教學評量、課程統整）。三、瞭解雲林縣國民中小學健康與體育領域教師對健康與體育學習領域教學情形 (政策理念、課程規劃、教科書選用、教學實施、教學評量、課程統整 )，並依不同背景 (性別、年齡、職務、服務年資、授課時數、學校規模、教育背景、學習階段 )進行探討分析。第四節. 研究假設. 依據以上的研究目的，形成下列研究假設：一、不同學校規模之雲林縣國民中小學教師對九年一貫課程健康與體育學習領域教學實施情形調查沒有差異。二、不同性別之雲林縣國民中小學教師對健康與體育領域的教學實施情形調查沒有差異。三、不同年齡之雲林縣國民中小學教師對九年一貫課程. 7.

(18) 健康與體育學習領域教學實施情形調查沒有差異。四、不同職務之雲林縣國民中小學教師對九年一貫課程健康與體育學習領域教學教學實施情形調查沒有差異。五、不同服務年資之雲林縣國民中小學教師對九年一貫課程健康與體育學習領域教學實施情形調查沒有差異。六、不同授課時數之雲林縣國民中小學教師對九年一貫課程健康與體育學習領域教學實施情形調查沒有差異。七、不同教育背景之雲林縣國民中小學教師對九年一貫課程健康與體育學習領域教學實施情形調查沒有差異。八、不同學習階段之雲林縣國民中小學教師對九年一貫課程健康與體育學習領域教學實施情形調查沒有差異。第五節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍：本研究擬以九十四學年度雲林縣實施九年一貫課程健康與體育領域教師為施測對象。二、研究限制：本研究擬只針對擔任雲林縣九十四學年度實施九年一貫課程健康與體育領域教學之國民中小學正式教師為研究對象。. 8.

(19) 第六節. 名詞解釋. 一、國民中小學國民中小學是一個學制上的名詞，民國五十七年國民教育改制前稱為「國民學校」，實施九年義務教育後稱為國民小學及國民中學。依據國民教育法第三條規定，「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」另外，同法第四條「國民教育，以由政府辦理為原則，並鼓勵私人興辦。」。依此，國民中小學乃統稱公立及私立之國民教育前一階段六年之國民小學教育及後三年國民中學。本研究所稱「國民中小學」者，係指雲林縣公私立國民中小學而言，包括國民小學公立 151所，私立 2所，國民中學公立 30所，私立 8所，合計 191所。二、九年一貫課程教育部於民國九十二年元月二十二日正式公布「國民教育九年一貫課程綱要」並已在九十學年度正式實施。當中明確列出現代國民所必須具備之十大基本能力、七大學習領域及六大重要學習議題，此次課程的變化強調：課程綱要取代課程標準，學生學習中心取代學科本位的傳授，學校本位課程設計取代統一課程設計。依據教育部八十七年公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」所進行的各項課程規劃、執行、評量等謂之，在本研究中，定位在九十四學年度實施九年一貫課程健康與體育領域所進行的教育活動。三、健康與體育領域係指教育部於九十二年元月二十二日正式公布之國民教育階段九年一貫新課程七大學習領域 (含語文、健康與體育、. 9.

(20) 社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、綜合活動等領域 )中的「健康與體育」學習領域，涵蓋了健康教育及體育兩部分。而健康與體育學習領域主要包含身心發展與保健、健康技能、健康環境、運動與健康的生活習慣等方面學習。共分三個學習階段、七大主題軸、十大基本能力、 107 個分段能力指標。四、課程統整課程統整是指將兩個或兩個以上的概念、事物、現象等學習內容或學習經驗，組織結合成為一個有意義的學習內容或學習經驗 ( 蔡清田， 2 0 0 0 ) 。「課程統整」 ( c u r r i c u l u m integration)，顧名思義，是與「課程分立」相對，指課程規劃者決定如何去劃分學習內容，並確保這些被劃分的內容能保有密切的關聯，而企圖去設計以使分隔的學習內容能更具有關聯性 (Glatthorn & Foshay， 1991)。林怡秀 (1998)也指出課程統整的原則為以生活經驗為主、強調整體性、核心，並著重能力的培育及實用性、適應個別差異的彈性化。. 10.

(21) 美勞. 語文. 隊旗幟作. 剪貼圖書館. 體. 健. 育. 康. 數學. 人權. 統計. 兩性資訊. 圖 1-1 主題式統整教學模式. 11. 社會.

(22) 第貳章. 文獻探討. 本章針對九年一貫健康與體育領域教學之相關的文獻做一探討，主要章節擬就以下三部分進行探討。第一部份九年一貫課程改革背景探討；第二部分「健康與體育」學習領域之內涵與特色探討；第三部分國中教師「健康與體育」學習領域相關之實證研究探討。第一節. 九年一貫課程改革背景之探討. 近年來台灣教育改革的熱潮無論官方或民間，已逐漸從制度面轉向實質教育內容的改革。政府在八十三年由中研院李遠哲院長擔任召集人，在行政院成立了「教育改革審議委員會」，結合民間教改團體、教育界、學術界、各行各業專家學者、家長代表、基層教師、民意代表等人的智慧，經過二年的努力，終於在八十五年十二月完成了教育改革的階段性任務，提出「教育改革總諮議報告書」，朝向教育鬆綁、學習權的保障、父母教育權的維護、教師專業自主權的維護等四大理念及達成現代化教育、滿足個人與社會需求、邁向終身學習的社會和促進教育體系的改造四大目標來從事教育改革 (行政院教育改革委員會， 1996) 。其中最受矚目的，是八十七年九月三十日教育部公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」。此一綱要不僅揭示課程決定權的下放，亦即「學校本位」課程發展階段的到來，同時更對課程結構、教學型態及評量方式有重大的改變。當然其他配套的措施也一一端出，如廢除高中聯考、基本學力測驗、小班教學、教師進修 … … 等，由此看來，此一綱要影響所及既深且廣。為要正確掌握此一綱要的精神分別就 1.國家發展的需求， 2.對社會期待的. 12.

(23) 回應， 3 . 反「集權」， 4 . 反「知識本位」等四方面，就此變革的時代背景、基本理念及理論加以分析其詳細說明如下： 1. 國家發展的需求：盱衡世界發展情勢，國際社會已然成形，因而必須積極進行教育改革，以激發個人潛能、促進社會進步、提高國家競爭力。由於課程為學校教育的主要內容，故需不斷檢討改進，方能創造更優質的學校文化與教育成果，促進國家發展； 2.對社會期待的回應：近年來社會各界對學校教育改革的期許頗為殷切，行政院教育改革審議委員會在教育改革總諮議報告書中，有關促進中小學教育鬆綁、帶好每位學生、改革課程與教學、提早學習英語、協助學生具有基本學力等建議，適為民意的反映，故在國民教育的改革行動中，必須進行新觀念的課程改革，以滿足社會期待。民國八十七年，在教育改革的風潮中，教育部公布了「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，霎時間，「九年一貫課程」的相關論題和研究，受到相當的重視，更成為國民中小學師生家長議論的話題之一。這幾年來，不管是專家學者、學校教師、家長，社會賢達對九年一貫課程改革仍存有疑問，質疑其改革過程過於劇烈，下藥過於猛烈，沒有完善的配套措施，終將在實施一段期間內壽終正寢。然而，九年一貫課程改革歷經兩個政府、六任教育部長 (林清江、吳京、黃朝祥、曾志朗、黃榮村、杜正勝 )，仍然在持續推動著，可見政府推動九年一貫課程並未因人而異。 3.反「集權」 (或權威 )：我國以往課程發展大抵是一種「由上而下」 (top-down)的模式。教育部屬於「上游」，主導課程標準修訂，成員以行政人員、學科專家為主體，而教科書更是以此標準為準則。國立編譯館成為「中游」重工業 ( 國定本 ) ，學校則成為下游「廠商」。然. 13.

(24) 而世紀末的反權威、「離中化. 」 (de-centralized)，卻對此模. 式加以解構，先是教科書「審定本」的呼籲，以打破國立編譯館的寡頭壟斷及「球員兼裁判」的角色混亂，而對「課程標準」，提議以「課程綱要」或「課程指導要領」取而代之。同時也對「學校本位課程發展」 (school-based curriculum development)予以肯定。 4.反「知識本位」 (或專業 )：五十多年來，「學科本位」反映在課程標準中是相當明顯的，隨著學術的快速分化，中小學課程的學科數不斷增加，而學生書包的重量也隨之加重，造成學生作業的數量和考試的次數也「水漲船高」，如是上學變成了學生的沈重負擔。以致於學科數不斷增加的結果造成應該學習的知識增加了，但卻與日常生活愈來愈疏離，知識反成了心靈宰制的工具。在民主社會中，教育的主體是全體受教者，每位學習者都應獲得其適性發展的機會。然而多年來，在教育過程中，或是學習內容中，卻反映出「精英」的導向，課程內容或課程類型 (合科或分科 ) 表現出階級利益，此已得到學術研究的證實 (如 Bernstein 的研究 )。本次課程修訂分為三個階段進行，各階段的時程及主要任務如下： ( 一 ) 第一階段：成立「國民中小學課程發展專案小組」( 八十六年四月至八十七年九月 )其工作內容為： 1.研訂國民中小學課程發展及修訂的共同原則。 2.探討國民中小學課程共同性的基本架構。 3.研訂國民中小學課程應有的學習領域、授課時數比例等課程結構。 4.完成「國民教育九年一貫課程」總綱。 (二 )第二階段：成立「國民中小學各學習領域綱要研修. 14.

(25) 小組」 (八十七年十月至八十八年十一月 )八十七年九月總綱公布後，本部隨即著手進行第二階段的任務，並於八十七年十月成立「國民教育各學習領域綱要研修小組」，其主要任務為： 1 . 研訂「國民教育各學習領域課程綱要」。 2.確定各學習領域的教學目標、應培養之能力指標。 3.研訂各學習領域課程的實施原則。 (三 )第三階段：成立「國民中小學課程修訂審議委員會」 (八十八年十二月至九十一年八月 )本部於各領域綱要草案完成後，隨即於八十八年十二月成立「國民中小學課程修訂審議委員會」，其主要任務為： 1.審議並確認各學習領域課程綱要內容之適當性。 2.審議並確認國民中小學課程綱要之公布格式及實施要點。 3.研議並確認推動新課程之各項配合方案。. 15.

(26) 表 2-1 課程修訂階段表. 階. 時. 間. 內. 容. 段一. 86.04—87.09. 成立國民中小學課程發展專案小組：研訂國民中小學課程發展及修訂的共同原則。2 . 探討國民中小學課程共同性的基本架構。3 . 研訂國民中小學課程應有的學習領域、授課時數比例等課程結構。 4 . 完成「國民教育九年一貫課程」總綱。. 二. 87.10—88.11. 成立國民中小學各學習領域綱要研修小組： 1 . 研訂「國民教育各學習領域課程綱要」。 2 . 確定各學習領域的教學目標、應培養之能力指標。 3. 研訂各學習領域課程的實施原則。. 三. 88.12—91.08. 成立「國民中小學課程修訂審議委員會：1 . 審議並確認各學習領域課程綱要內容之適當性。2 . 審議並確認國民中小學課程綱要之公布格式及實施要點。3 . 研議並確認推動新課程之各項配合方案。. 16.

(27) 第二節. 健康與體育學習領域的內涵與特色. 培養健全的國民是教育的最終目的，因應新世紀需要，國民要有良好的體能，才能擔當新時代的任務，因此健康是一切事物的基石。九年一貫課程受到紐西蘭和澳洲課程改革之影響，其中「健康與體育」學習領域最為明顯 (許義雄， 2 0 0 0 )。因此，此次課程改革將「健康與體育」統整為一個學習領域，主要是希望藉由規律運動與健康概念，使個人在生理、心理、情緒、智能和精神層面不斷的提升，以建立強健體魄、達成自尊、自信、和諧人際關係，並發揮個人潛能與自我實現，進而表現此課程之國際觀與現代性 (許義雄、葉國樑， 2 0 0 0 )。「健康與體育」有著共同的目標，即「一個健康且擁有良好體能的人，生活在一個健康的環境中，同時擁有支持的法規與人群」 (教育部， 2000)。期藉由全人健康的概念的價值澄清，協助學生形成心中的價值觀念，並進而影響學生的態度和行為。七大學習領域之中唯有「健康與體育」跟生命息息相關，在我們提倡生涯規劃、終身學習的同時，如果沒有健康的身心一切將是空談 (教育部， 2000)。九年一貫課程「健康與體育」學習領域的課程目標，最主要是透過全人健康概念的追求及身體活動的參與，提升全體國民之健康適能；而未來體育的教學，是要能提供學生具備健康適能與終身運動的興趣及能力，因此，課程目標如下： (一 )養成尊重生命的觀念，豐富健康與體育生活。 (二 )充實促進健康的知識、態度與技能。 (三 )發展運動概念與運動技能，提升體適能。 (四 )培養增進人際關係與互動的能力。. 17.

(28) (五 )培養營造健康社區與環境的責任感和能力。 (六 )培養擬定健康與體育策略與實踐的能力。 (七 )培養運用健康與體育的資訊、產品和服務的能力。這些課程目標 (即十大基本能力 )為課程的核心目標，而六大議題 (環境教育、人權教育、兩性教育、家政教育、資訊教育、生涯發展教育 )與七大主題軸 (生長與發展、人與食物、運動技能、運動參與安全生活、健康心理、群體健康 )為課程內容，再配合學生需求、學校特色、社會變遷、社區資源發展學校本位課程，讓學習成果能與生活經驗相契合，以達追求全人健康的目標。九年一貫課程「健康與體育」學習領域，是一與生命直接有關之特殊學習領域，而課程統整是本次教育改革的主要方向之一，與學校本位課程及協同教學息息相關 (黃月嬋， 2001)。「健康與體育」學習領域課程最大的特色，在於融合了健康教育與體育兩大範疇，過去的課程設計，這兩類課程之間各自獨立進行，課程發展與教學少有交集 ( 湯錦宏， 1993)。蔡貞雄 (2001)認為，國民教育階段九年一貫課程體育教學具有以下的幾點特質，包括：人性化、趣味化、基礎化、生活化、個別化及創造性等。綜合上述論點可知「健康與體育」學習領域之特色： (一 )發展學校本位課程：各校應成立「健康與體育」學習領域課程小組，依據學校特色、學生需求、社區特性等相關因素，決定課程的規劃，教科書的選擇，設計教學主題及教學活動；(二 )規劃統整學習活動：應以學生為學習中心，採活動、探究、啟發的方式，力求與生活經驗結合，以培養獨立思考與解決問題的能力； (三 )個別化的體育教學：尊重多元發展及個別差異，學校應設計提供不同程度之學習課程，以適應學習者的個別差異； (四 )創. 18.

(29) 新多元與專業成長：以提升教師的專業自主空間； (五 )協同教學及多元評量：「健康與體育」學習領域第一階段以合科教學為原則，第二、三階段可採分科教學。綜觀上述，「健康與體育」學習領域之教師，必須積極面對課程改革的衝擊，因此，體育教師必須不斷充實自身之專業內涵，包括知識層面的一般教育專業、體育專業知識；知識技能層面的教學技能、班級經營、運動技能；與態度層面的健康身心、專業精神、敬業態度等。第三節. 健康與體育領域相關之實證研究. 健康與體育領域的相關研究可從健康與體育合科教學、學校本位、課程發展、課程發展委員會的規劃與實施教材、教師專業、評量、教學等。「健康與體育」課程基本理念，依美國健康教育體育休閒舞蹈學會 (AAHPED)根據適能的觀點，對健康提出了整體性安適狀態 (Well-being)概念，由身體適能、情緒適能、社會適能、精神適能、文化適能等五種安適 ( B e n d e r & N e u t e n s， 1 9 9 7 ) 構成全人健康。健康與體育原本是兩個不同的領域，根據 Sondag, Curry＆ Thomas(1997)研究指出美國蒙大那州在 1989年實施健康提昇計劃，將健康與體育形成一個整合課程，經八年後作一個實施概況研究，結果指出擔任體育課教學的教師並不支持將健康與體育整合成為一個課程 (51.1﹪ )，而贊成健康與體育整合成一個課程的比率 (39.1﹪ )，該研究指出在健康與體育整合後，經八年後還是無法讓教師支持此一政策，其中的因素足堪玩味，如教師課程統整能力的缺乏及健康教育課程知識素養不足等，這都造成教師施教時的侷限性。. 19.

(30) 九年一貫課程之改革，教育部於八十六年四月成立「國民中小學課程發展專案小組」，以任務編組，多元參與方式進行「國民教育階段九年一貫課程綱要」研討工作。初步之規畫，將「健康」融入自然領域，「體育」融入藝能，經多方之溝通與遊說，取得家長代表及部分基層教師代表之支持，終於在八十七年九月教育部頒布課程總綱，確定了七大學習領域，「健康與體育」獨立成為其中之一，如此當然更符合此次教改之精神，也迎合了世界之潮流趨勢，如澳洲、紐西蘭、加拿大、日本等國亦如此。國民教育階段九年一貫課程之修訂，將健康與體育合併成一個學習領域，不單是課程改革中具有劃時代意義，更在新世紀的國家整體競爭力擔負著重要的使命，在七大學習領域中，唯有「健康與體育」跟生命的延續息息相關，在我們提倡生涯規劃、終身學習的同時，如果沒有健康的身心，一切都將是空談 (教育部， 2000)。國民教育的最終目標是培養健全的國民，為了因應新世紀的需要，我們的國民必須要有良好的體能才能擔當新時代的任務，所以健康應該是一切事物的基石 (教育部， 1998)。唯有健康的身心，才能開創時代紀元，因此健康與體育領域獨自規劃為一個領域；有助於達成目標。黃政傑 (1985)認為學校本位課程發展是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力責任在分配，賦於學校教育人員權責，由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程計畫、實施與評鑑。張嘉育 (1999) 定義學校本位課程是指學校為達成教育目的而去解決教育問題，以學校為主體，由學校校長、行政人員、教師、學生、. 20.

(31) 家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。葉連祺 (1999)則認為學校本位課程是教師及有關人員綜合考量上級機關所制訂課程規範，地區學校需求和相關影響因素，合作發展於學校實施正式課程的歷程，經由理念和制度的興革與資源整合，促進有效的學習。而 L e i t h w o o d & M e n z i e s ( 1 9 9 8 ) 則認為任何課程改革都是屬於課程現狀應如何改變的建議，不管這個改革是全面的或片面的，而所謂實施則是縮短課程現狀與改革理想間的差距。因此，九年一貫課程的實施可謂是縮短現行課程現狀與課程改革理想間的差距。學校本位課程發展係學校為達成國家教育目標、學校自訂教育目標或解決學校特有的問題，以學校為主體，由學校行政人員、教師、學生家長、及社區人士等，經由共同討論、計畫、試驗與評鑑的過程，發展適合學校需要的課程。莊明貞 (2001)指出九年一貫課程實施需要成立課程發展委員會規劃、實施與評鑑課程發展與實施。規模小的試辦學校因教師人數過少，各領域專長教師不足，課程發展委員尚未聘定。另大型學校 (37班以上 )涉及學校結構文化的因素較多，許多學校在試辦時連課程發展委員會都無法成立。相較之下小型學校 (12班以下 )在推動上要比中大型學校來得容易，遇到的阻力也較中大型學校小。因此各校應不論其規模大小皆應成立課程發展委員會以推動九年一貫課程實施的相關細節。各國民中小學均應設置「學校課程發展委員會」之組織，並由課程發展委員會負責審查、決定全校各學習領域課程計畫及相關實施內容，以確保教育品質，維護學生受教權益 (陳木金， 2 0 0 0 )。依陳氏指出「學校課程發展委員會」審查課程. 21.

(32) 計畫程序與主要工作重點如下： (一 )研訂「教科用書評選及採用辦法」，送交全校校務會議議決，作為選擇審定本教科書及相關補充教材依據。 (二 )研議相關跨領域之學習單元，如何分別計入相關學習領域授課節數之辦法。 (三 )考量學校社區特性、教師專長及校內外資源狀況，審慎設計全校年級或班級選修課程，以適應學生個別差異，並研訂「學校選修課程選修辦法」。 (四 )參照縣市政府所訂之「學生成績評量辦法」，研訂「學生成積評量辦法補充規定」。 (五 )協調辦理教學或評量之重大爭議事項。 (六 )在正常情況下，如發生教學過程與評量成績之爭議，應先由各相關領域課程小組進行協調，教師及相關人員皆應遵守協商結果；如再有爭議不服之情事，得提送學校課程發展委員會處理。 (七 )鼓勵教師專業成長，提升教學專業能力。 (八 )每位教師應積極參與一個或一個以上之學習領域課程小組，惟不得同時擔任兩個以上領域課程小組召集人。 (九 )對於學校所規畫之課程計畫、實施之單元教學活動、選編之教科用書、使用之教學與評量方法以及學生的學習結果，應定期評估、檢討、改進。學校推動九年一貫課程必須成立「課程發展委員會」及「學習領域課程小組」二個組織，課程發展委員會決定學校課程發展的方向，其組成成員包括處室主任、各課程領域召集人、教師會代表、家長會代表等；學習領域課程小組負責決定課程內容，其組成成員包括各領域的所有教師。教學品. 22.

(33) 質的管制除了課程的決定之外，尚須有實地教學的評鑑及教學後成果的檢討，評鑑及檢討才是提升教學品質的重要過程 (鄒慶德， 2002)。就上述「課程發展委員會」職權和任務，並參照「試辦要擬課程計畫、設計教學主題和教學活動、教科書評選及採用、領域課程小組或教學群之運作及分工、各項教師成長活動、評議教學、評量或課程等功能。根據何福田 (2002)在九年一貫課程九十年度訪視報告書指出，課程發展委員會的組織與運作方面： (一 )多數縣市已經確實進行，少部分縣市仍然在行政作業階段，尚未落實。 (二 )國小階段必須於九十學年度起實施九年一貫課程，故其組織與運作尚屬完備。 (三 )少數縣市已經建立學校策略聯盟網路，協助試辦或非試辦學校組織「課程發展委員會」並執行運作。 (四 )少數縣市缺乏組織與運作紀錄，故無法展現具體成果。由此可見目前課程發展委員會的發展仍有許多進步的空間。教材方面，教科書變更為採行教育部審定制，學校可選用通過教育部審查合格之教科書，或自行依照地區特色、學生特質與需求所編定之教材，為此教材需通過前述學校「課程發展委員會」之審查，方可使用。且為確保課程與教學品質，中央主管教育行政機關、地方主管教育行政機關及學校，依照其權責劃分，針對課程教材、教學計畫、實施成果等進行形成性與總結性之課程評鑑。此外，為使教師能具備執行新課程之能力，總綱綱要實施要點更明白揭示師資培育機構需調整職前培育課程、教師登記辦法需重新規劃，至於現任. 23.

(34) 教師則應參與相關研習，中央及地方教育主管機關更應積極安排種子教師培育及成立各學習領域教學輔導團，協助現任教師進行教學工作 (教育部， 2001)。因此，教育改革的關鍵是教學活動，故教學實施的情形攸關教育改革的成敗。體育教學的進行端賴教師專業的教學，國民中小學教師的專業實踐行為頗為缺乏，台北縣國民小學有高達八成以上的非體育科系背景教師從事體育教學工作 (潘義祥， 1998)。鄭榮源 (1991)的調查研究指出高達六成左右國小教師無法勝任體育教學工作。在台灣，國民小學由於缺乏體育專長教師，級任教師是體育教學之主體，但在智性學科掛帥的社會背景下，又缺乏定期性的體育評鑑，體育教學常是教師最為忽視的一環。體育教學能否成功的進行與教師的心態有很大的關係。健康與體育學習領域配合學生生長發育及現有學制，平均分為三段學習階段。第一學習階段為國小一至三年級，第二學習階段為國小四至六年級，第三學習階段為國中一至三年級。每一學習階段每一主題軸又發展出四至六個能力指標。再根據此分段能力指標彈性發展教材、教法來達成之。此四至六個能力指標，每一個均可在每一學習階段三年六學期中至少一學期，至多六學期中教導。相關的補充說明放在附錄也就是僅供為達到能力指標選擇教材時之參考，教學者可自行增加、修改或刪除。因此，學校及教師有相當的自主權和彈性 (晏涵文， 2001)。不同之民間版本的書商可發展出有特色的教科書，作為各校教師、家長或學生選擇之用，各校教師亦可研發自己的教材，為教師專業化、校園自主、彈性教學提供了許多的空間。. 24.

(35) 體育教師在教學的過程中，透過各種方式來蒐集資料，將所得資料加以分析、評定，以瞭解學習者學習成就表現與學習整體之狀況，並作為指導學生、促進學習與改善教學之用的過程 (羅凱暘， 2000)。本研究將針對體育教學中運動技能、體育知識、運動精神與學習態度及整體評量等各方面之評量內容、考量因素和評量效益認知進行瞭解。九年一貫課程不再以學科區分進行分科教學，而是以七大學習領域進行統整課程教學。因此，賦予學校及教師可以更彈性而自主的發展課程、設計教學活動、自編教材的機會，同時可適時因應學生的學習需要，調整教材及教學活動，減少對教課書的依賴，並真正發揮教師的專業自主權 (鄭新輝， 2000)。晏涵文 (2003)指出九年一貫與現行課程最大差異在教學評量之改變，傳統的健康教學評量以紙筆測驗為主，無法真正評量行為實踐之情形，此次課程修訂以後，教學評量將可在教學前、教學中或教學後採質量並重的多樣評量方式。教育部 (2001)指出國民中小學成績評量應本著適性化、多元化之原則，兼顧形成性評量、總結性評量，必要時實施診斷性評量及安置性評量，其評量的目的旨在瞭解學生學習的情形，激發學生的多元潛能，促進學生適性發展，肯定個別學習成就，以作為教師教學改進及學生輔導之依據。由於各級學校長期使用紙筆式測驗作為學習成就評量的主要工具，簡便易行，固然發揮了相當的功能，但沿襲已久，殊少變通，流弊所及，也成為當前教育改革中熱烈討論的重要課題之一。教育部在民國八十七年九月三十日公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中曾提及評鑑方法應採多元. 25.

(36) 化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑 (教育部， 1998)。因此，多元化教學評量理念與方法之評介，在課程及教學的研究發展上，實為當務之急，有其必要。學校教師應該提供各種教育活動的機會，採用各種適性評量的方式，讓每個學生都能充分發揮才華，把努力學習的成果從各方面表現出來。學生學習成就的評量，必須顧及個別差異，符合因材施教、因材評量的原則。傳統的紙筆測驗，因評分標準客觀，分數較少誤差，且施測方便，乃廣被採用，但有時過度僵化，並非最佳的評量方式。事實上，教學評量除了一般的紙筆式測驗之外，尚有許多其他變通的方式，可視學科性質、教學情境及評量重點等因素，酌採其中幾種不同的評量方法，作彈性的搭配運用，以發揮最大的評量功能。簡茂發 (1999)認為教學評量依其目的，包括： 1.形成性評量：在教學過程中，對教師教學情形與學生的學習，加以觀察及評量。 2.總結性評量：教學活動結束後，以考試或測驗的方式，去瞭解學生的學習成就。 3.診斷性評量：教學初期，瞭解學生的成熟度、預備狀況及起點行為，加以分組安置，以促進學生有效的學習。教學評量的方式在「國民中小學學生成績評量準則」第六條中提到國民中小學學生成績評量，應視學生身心發展及個別差異，依各學習領域內容及活動性質，採取筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等適當之多元評量方式，並得視實際需要，參酌學生自評、同儕互評辦理之 (教育部， 2001)。. 26.

(37) 體育教學是以「人」為主體，因此不能沒有活動，而活動不能沒有目的、目標的實施。故體育教學是否能達到目的、目標，惟有靠評量來印証其教學實施的效果。而評量除主觀的判斷敘述外，則需依據測驗 (包含學科、術科 )，因測驗可檢查教學效果，診斷教學存在的問題，教師的教學能力，教學大綱及課程設置的評價 (教學任務、內容等 )，並能反應學生學習的實際水準，使教學過程得到定量的反饋和控制 ( 謝天助， 1994)。 Airasian(1996)指出評量運用在教學上具有分析教學得失、診斷學習困難、提供回饋、提高學習動機、適切安置學生及改善教學方法的功能。多元評量 (multiple assessment)乃應用各種不同的評量方式，組合成可以得知學生學習的最有效評量工具組 (王文中， 1999)。楊銀興 (2000)指出多元評量可能出現的問題，評分費時、增加教師的工作負擔、容易引起成績間的糾紛、教師未有多元評量的能力、學校場地器材的缺乏、家長的觀念。提出多元評量的配套措施： (一 )降低班級學生人數、減少教材份量，並改變課程與教材的設計。 (二 )辦理教師研習、加強教師多元評量的能力與素養。 (三 )提高教師的員額編制。 (四 )辦理親職教育，向家長宣導多元評量的做法，爭取家長的支持與同意，改變家長的評量觀念。 (五 )做好宣傳的工作，讓學生、家長、教師及學校的教育人員瞭解多元評量的理念。 (六 )學校相關器材要齊全。「九年一貫課程」強調協同教學，與重視課程統整的規. 27.

(38) 劃實施，也有很大的關係，這種方式的教學，在分組教學、分站活動、戶外教學、綜合活動以及一般領域的教學裡都非常好運用，可以突破每次教學都由一個老師「從頭到尾、單打獨鬥」的方式，更可以充分發揮各個老師的專長，學生當然可以學得更多、更有趣。周禾程、葉憲清 (1999)針對台北縣大型國小體育教師的組成結構與進修的活動作一評析中，對教師結構方面提出，小學體育課由級任導師兼職的情形相當普遍、小學體育課教師男女比例相當懸殊、小學體育課教師兼代行政職務的情形相當廣泛、小學體育課科任教師非體育科系畢業者為數眾多、小學體育教師專業師資相當缺乏。教育部 (2001)指示「協同教學」的意思是說，由不同專長的老師，組成一個「教學團」或「教學群」，或是一個課程研究小組，共同研究課程、設計課程、實施跨學科領域的教學；劉文忠 (1998)在其「新竹市國小低年級教師體育教學態度之研究」中指出，目前擔任低年級體育教學者皆為女性，體育科系畢業者約為非體育科系畢業者的二十分之一。潘義祥、周宏室 ( 1 9 9 9 ) 在「台北縣國小教師體育教學目標覺知之研究」結論如下：就性別而言，男女教師教學目標有顯著差異存在，女性較男性教師更具有高傾向的目標認同感；就教育背景而言，各種不同教育背景教師的體育教學目標認同感都具有一致性，其中沒有差異存在；就任教年資而言，不同任教年資教師的體育教學目標認同感有顯著差異存在，其中未滿一年的初任教師較 6-15年教師在認知層面及整體體育教學目標有顯著差異。葉憲清 (1998)指出，教師的教學集團組織可分為：級 (科 ) 任教師教學之原班級教學集團組織、級 (科 )任教師交換教學. 28.

(39) 之原班級教學集團組織、級 (科 )任教師循環教學之原班級教學集團組織等六種協同教學方式。而體育教師是各級學校教師的一種，專指擔任各級學校體育教學、運動訓練、輔導服務等工作。因此，體育教師是學校體育的計畫與執行之主角，其人數多寡、專級任人數比例、教育背景、專業精神有無… 等，都足以影響國小體育推動之正學與績效。所以，理想體育教師條件中 (知識條件、技術條件、道德條件、專業精神條件 )，其中技術條件是一般非體育專業科系教師難以達到的。對體育教師而言是一個結合健康教育與體育的全新觀念，教師可能不知從何著手，因此勢必會有段摸索期，為求集思廣益，縮短摸索時間，在學校方面，促進課程發展委員會功能的發揮、改善課程發展委員會運作方式、提供學校行政組織的支援；在教師方面，課程統整的能力、協同教學的模式、多元評量的方式，都將在九年一貫課程中扮演改革成功的重要因素。課程統整 (curriculum integration)與統整課程 (integrated curriculum)經常令人感到混淆不清，事實上兩者之間仍有些許差別存在的，「課程統整」是課程發展的一種類型，也是課程組織的一種方式 (黃政傑 1991)。「課程統整」主要是藉由設計統整課程，配合統整教學的規劃，塑造統整的學習環境，讓學生經由教師安排的統整學習情境，習得有意義的知識，得到完整的經驗。「統整課程」則是打破學科的界線，將相關的知識內容與學習經驗整合並組織起來，使其連成有意義的一個整體。希望藉此讓學生在學習過程中，比較容易習得有意義的知識，得到完整的經驗，將校內所學的知識與經驗，應用於日常生活中，適應社會生活。而課程統整. 29.

(40) (Curriculum Integration)是指將相關知識內容及學習經驗整合地組織一起，使課程內的各項知識及經驗成分，以有意義的方式緊密地連結成一個整體 (高新建， 2000)。課程統整可以讓整合且不抽象破碎的知識進入生活，使學生在學習過程中，比較容易學習到知識的意義 ( B e a n e， 1 9 9 7 )，而將這些知識經驗應用於日常生活，對於日後適應社會將有幫助。此外，統整的課程強調情境學習和整體理解，有助於學生建構知識概念、產生自我導向學習、培養問題解決能力、增進人際關係技能等。簡言之，課程統整將可以提升學生學習興趣、打破學科間的隔離及階層性、增加學科知識的實用性，進而促使學習理解、保留及應用 (黃政傑， 1998)。林興兆 (2001)在其「國小教師對九年一貫健康與體育領域課程統整態度之調查研究」中指出，服務年資較高者，具師範院校體育所系科組教育背景者，參加試辦或研習者、及兼任健康或體育課程者，其在經驗、科際、學科等向度上傾向正向積極，而其他相關之發現亦極具參考價值莊明貞 (2001)對四區整體試辦問題彙整結果顯示，很多大型學校因僅低年級試辦而造成中、高年級教師觀望的態度，以致於未能同步成長；學校課程發展委員會組織與運作功能未能彰顯；模糊學校本位課程的定義而一味地模仿或複製他校經驗；學校願景不明確無法形成執行的共識；協同教學衝擊教室王國；統整課程模式流於單一主題式統整；暫行綱要能力指標前後不一致而造成教師自編教材與教學設計上的困擾；課程缺乏縱向的銜接；學校總體計劃應簡化；研習過於頻繁影響教學品質；配套措施未及早確定而影響試辦成效；試辦學校與輔導委員之溝通不足待加強；學校空間受限，. 30.

(41) 社區家長未能充分配合等試辦問題。莊明貞 (2001)指出學校科任教師常由兼任行政主管的教師擔任，平日忙於行政事務，無暇參與實際之課程設計，以致於學校本位的統整課程設計僅由班級級任教師合作設計。課程統整的範圍宜以年級內橫向連繫為主，然而小型學校朝縱向式協同教學，跨越學習階段的縱向連繫稍嫌不足，致使課程發展在年級內整合較佳，而各領域各階段間整體九年一貫連繫的縱向聯結則須再加強。謝金青 (2001)在九年一貫課程第一年試辦成效之評估－以桃竹苗地區試辦國民小學為例調查中，整體而言，性別、年齡、職務、教學年資、任教年級、學歷等變項對「九年一貫課程」試辦成效之影響並不顯著。根據薛梨真 (2000)對高雄市 87學年度所培訓之 95位統整課程種子教師對國小實施統整課程成效之評估結果顯示，教師設計統整課程的能力不足，而且讓科任與級任共同設計課程不易做到。根據王振鴻 (2000)對試辦學校不同背景變項之教師對九年一貫課程關注之差異情形研究結果顯示，教師在性別、服務年資、參加校內外研習累積時數，參加九年一貫課程研習時數、有否參加校內外讀書會等變項中對九年一貫課程之關注有顯著之差異。女性教師「執行壓力」上高於男老師；服務 6-20年的教師在關注「合作落實」上高於服務 31年以上的教師。根據陳慧淑 (2000)對高雄市國小之「協同教學組織型態與運作調查表」顯示，在試辦學校中有 75.5﹪ 的年級以協同教學方式進行統整課程之教學活動。學校規模大小與所處地區會影響新課程試辦的成效 (黃木蘭， 1999)。相關的研究針對四區整體試辦成效整體評估顯示，整體而言，中、小型. 31.

(42) 學校試辦成效較為顯著 (莊明貞， 2001)；此外，在其他方面的成效有：教師專業受到新挑戰、形成教師團隊、落實協同教學與落實多元評量等。九十學年度實施九年一貫課程後，中小學老師、學生家長、社會大眾與立法院教育及文化委員會均非常關心「行政機關體制運作、學校組織運作、中小學老師專業知能、家長價值觀念及學生學習型態、課程統整、協同教學、一綱多本、課程銜接、教科書內容錯誤、英語教學城鄉差距、鄉土語言音標學習、建構數學導致學生程度降低」等相關主題之實施及其問題，如何讓九年一貫課程穩健發展、順利推動，是教育部及各縣市政府共同努力的目標，惟有正視課程改革所引發的問題，勇於面對，週延思考，研謀對策，方能實踐九年一貫課程理想願景。綜觀上述相關實證研究， Sondag, Curry＆ Thomas(1997) 研究結果大部分體育教師不支持合科教學。從世界潮流趨勢看如澳洲、紐西蘭、加拿大、日本等國家都採取合科教學。我國因應潮流及課程改革需要亦將健康與體育合為一個領域，從教育職場的角度來看，健康與體育合科教學更有利於教師專業自主。但教師卻因對課程改革的惶恐而產生排斥心理。生命的延續端賴健康的個體，而體育是強健身體健康的方法，因此健康與體育息息相關。在課程實施方面，學者莊明貞 (1997)研究結果以小型學校在推動上較中、大型學校來得容易。在目前學校的推動情形亦如學者的研究結果，究其原因可能涉及學校結構文化的因素。小型學校因為教師數少，幾乎每位教師兼任好幾個委員會，對學校執行九年一貫課程較瞭解。在教材方面如能自. 32.

(43) 編教材更適合地區生態的需要，教科書往往是供教師參考，對學生的幫助不大。因此自行依照地區特色、學生特質與需求編定之教材，經學校課程發展委員會審查後使用更能確保課程與教學的品質。體育教學的進行端賴教師專業的教學，潘義祥（ 1998）研究結果指出：台北縣國民中小學有高達八成非體育科系背景教師從事體育教學工作。鄭榮源（ 1991）研究指出高達六成左右國小教師無法勝任體育教學。究其原因九年一貫課程健康與體育全面實施，在師資結構上沒有配套措施。國民小學在師資上沒有本科系教師，大部分健康與體育領域教學都採取配課；因此要解決師資結構問題，必須才能有效教學。晏涵文（ 2003）研究指出九年一貫與現行課程最大差異在教學評量的改變。教育部（ 2001）指出國民中小成績評量應本著適性化、多元化原則，兼顧形成性評量、總結性評量，必要時實施診斷性評量及安置性評量。而現行的評量雖然有多元評量的觀念，但教師因授課時數多，以致無法有充裕時間規劃多元評量。課程統整主要是藉由設計統整課程，配合統整教學的規劃，塑造統整的學習環境，讓學生經由教師安排的統整學習情境，習得有意義的知識，得到完整的經驗。黃政傑 (1998) 指出課程統整將可以提升學生學習興趣、打破學科間的隔離及階層性、增加學科知識的實用性，進而促使學習理解、保留及應用。因此課程統整能使學生的學習完整，能學習有意義的知識。. 33.

(44) 表 2-2 九年一貫健康與體育相關研究表項目. 研究者. 主要內容. 結論. 學校本位. Sondag，. 研究指出美國. 結果指出擔任. 課程相關. Curry＆. 蒙大那州在. 體育課教學的. 研究. Thomas(1997). 1989 年實施健. 教師並不支持. 康提昇計劃，. 將健康與體育. 將健康與體育. 整合成為一個. 形成一個整合. 課程 (51.1. 課程，經八年. ﹪ )，而贊成健. 後作一個實施. 康與體育整合. 概況研究. 成一個課程的比率 (39.1 ﹪ )，該研究指出在健康與體育整合後，經八年後還是無法讓教師支持此一政策在 1998 年，教育部頒布課程. 教育部 (1998). 成立國民中小. 總綱，確定了七. 學課程發展專. 大學習領域，. 案小組。. 「健康與體育」獨立成為其中之一領域。. 34.

(45) 黃政傑 (1985). 學校本位課程. 學校本位課程. 發展是以學校. 之發展，應該結. 為中心，以社. 合校內外資源. 會為背景，透. 與人力，同時，. 過中央、地方. 以學校為中. 與學校三者權. 心，配合社會的. 力責任再分. 背景來永續的. 配。. 經營發展。學校本位課程是學校內所有. 張嘉育 (1999). 學校本位課程. 的人，包括校. 是學校為達成. 長、行政人員、. 教育目的而去. 教師、學生、家. 解決教育問. 長及社區人. 題，並以學校. 士，為解決教育. 為主體。. 問題所進行的課程發展過程與結果。. 35.

(46) 學校本位課程是教師及有關人員綜合考量. 葉連祺 (1999). 上級機關所制. 學校本位課程. 訂課程規範，. 是學校與地區. 地區學校需求. 社會需求和相. 和相關影響因. 關因素，在實施. 素，合作發展. 正式課程時的. 於學校實施正. 發展歷程，且須. 式課程的歷. 考量上級機關. 程，經由理念. 制訂之課程規. 和制度的興革. 範。. 與資源整合，促進有效的學習。認為任何課程改革都是屬於課程現狀應如何改變的建 Leithwood & Menzies(1998). 議，不管這個改革是全面的或片面的，而所謂實施則是縮短課程現狀與改革理想間的差距。. 36.

(47) 1.九年一貫課程實施需要成立課程發展委員會規劃、實施與評鑑課程發展與實施。 2.規模小的試辦學校因教師人數過少，各領域專長教師不足，課程發展委. 莊明貞 (2001). 針對學校規模. 員尚未聘定。. 大小其所成立. 3.大型學校 (37. 之課程發展委. 班以上 )涉及學. 員會之需求與. 校結構文化的. 困難。. 因素較多，許多學校在試辦時連課程發展委員會都無法成立。 4.相較之下小型學校 (12 班以下 )在推動上要比中大型學校來得容易，遇到的阻力也較中大型學校小。. 37.

(48) 「學校課程發展委員會」審查課程計畫程序與主要工作重點如下： 1 . 研訂「教科用各國民中小學均應設置「學校課程發展委員會」之組織，並由課程發展委員會負陳木金 (2000). 責審查、決定全校各學習領域課程計畫及相關實施內容，以確保教育品質，維護學生受教權益. 書評選及採用辦法」，送交全校校務會議議決，作為選擇審定本教科書及相關補充教材依據。 2. 研議相關跨領域之學習單元，如何分別計入相關學習領域授課節數之辦法。 3.考量學校社區特性、教師專長及校內外資源狀況，審慎設計全校年級或班級選修課程，以適應學生. 38.