生命教育相關課程與學生靈性健康之研究-以中原大學為例

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(1)國立台灣師範大學社會教育學系碩士論文. 指導教授 李瑛. 博士. 生命教育相關課程與學生靈性健康之研究- 以中原大學為例. 研究生:郭 淑 婕. 中 華 民 國. 102 年. 6. 月. 24 日.

(2) 誌謝詞 感謝李瑛老師的信任,願意接納協助一個學術研究的新手,忍耐容許我的摸索和錯 誤。感謝黃明月老師的鼓勵,以她的學術標竿和無私愛心支持我努力不懈。感謝潘正德 院長的慈愛包容,在院長繁務中,依然費心盡力指引一位初學者。你們的典範與嚴謹態 度激勵我努力不怠。感謝我的丈夫和摯友李清義,包忍我多年的進修,在一年半的論文 寫作過程中,努力為我聯絡問卷調查班級、親自到各班去進行問卷調查、聯絡訪談的四 位老師和七位學生,並以無比的愛心寬容我的緩慢步調,激勵我按照自身能力、逐步地 完成台灣師大碩士學位各項艱鉅要求。 感謝中原大學的姜老師、曾老師、李老師、江老師在百忙中接受我的訪談,懇切誠 實的回答我的每一個問題,使我從他們身上看見對使命的委身和對學生的關愛。感謝接 受訪談的七位學院代表,勇敢真誠回答我提出的問題,讓我從他們身上學會勇氣和誠 實。從這十一位受訪者的言談中,我感受到中原大學建校者的誠心與抱負,課程設計小 組的高瞻遠矚和對學生的期待,也對於畢生奉獻於建設中原大學的前輩師長們心生感 佩。 感謝我的同學菁菁對我的鼓勵和協助,使我在校對、口試過程中可以無後顧之憂。 感謝中原大學研究助理怡真協助我進行問卷量化分析,使我在寫作中更精準提供量化分 析的資料和數據。. 感謝中原大學通識中心吳文雄校牧的鼓勵,問卷訪談的十七門課的授課老師,以及 參與問卷調查的 1029 位同學,因著你們的支持配合,才讓我們對於中原大學的生命教 育相關課程與學生靈性健康情形有進一步的認識,希望這次的研究有助於中原大學更成 長茁壯。.

(3) 摘要 本研究以中原大學一百學年度第二學期大學部學生為調查對象,旨在了解中原大學 學生靈性健康情形,以及生命教育相關課程的影響。本研究兼採用量化與質性研究,首 先以「天、人、物、我」四類課程中與生命教育相關之 17 門課程的 1722 位學生為問卷 調查對象,以「學生靈性健康量表」問卷進行調查,收回有效問卷 1029 份,主要運用 描述性統計、單因子變異數、薛費事後比較等統計方法分析。深度訪談部分則選出修課 學生靈性健康成績達到顯著性的四位授課老師為對象。學生深度訪談則以個人靈性健康 分數在前 10%,且至少修畢「天、人、物、我」各一門課的七位學院代表為訪談對象。 根據研究結果彙整本研究結論如下: 一、中原大學學生靈性健康情形屬於中高,在靈性健康七個面向中以「感懷自然」分數 最高,而「宗教寄託」分數最低。學生的性別、宗教、學院、家庭氣氛、校園活動參與 次數、校園生活滿意情形、人際關係、生命重大事件都會影響他們的靈性健康。 二、必修課「宗教哲學」以及選修課「天、人、我」三類課程都有顯著性,並在事後比 較顯出有修課的學生分數高於未曾修課的學生。 三、四位授課教師的教學理念及生命歷練,透過生命教育課程實踐,能影響學生的生命 價值與意義,有助於學生靈性健康的發展。 四、受訪的七位學院學生代表從選課動機以及轉化學習的過程,顯示生命教育相關課程 對於其靈性健康的影響。 基於上述研究發現,中原大學融入生教育的「天、人、物、我」通識課程,是一種 奠基在「關係」上所建構的課程,的確在台灣各大學通識教育中獨樹一格,而且對於學 生靈性健康的發展有所助益,值得其他大學仿效。本研究並對相關單位及後續研究提出 建議。. 關鍵詞:生命教育、靈性健康、生命意義、轉化學習.

(4) The Impacts of Life Education Courses upon Students’ Spiritual Health— A Case Study at Chung Yung Christian University. Abstract The purpose of the study was to explore the overall spiritual health of the students in Chung Yung Christian University(CYCU), and to assess the influence derived from general curricula relating to life education. A quantitative analysis was employed with a particular survey entitled “Students’ Spiritual Health Survey” and conducted among 1029 students coming from 17 different courses relating to life education. In-depth interviews were carried out for both faculty and students involved to further explore on the impacts of teachers’ teaching philosophies and practice upon students as well as other background factors that helped derive better learning efficacies on students’ spiritual health. The findings of the research were summarized as follows: 1. The overall spiritual health of CYCU students scored at middle-high level. The “nature caring” scale is ranked highest among the seven scales extracted in this survey, while the “religion entrustment” scale is ranked lowest. Students’ backgrounds, learning motivations and life education related courses they have taken all give rise to significant influence upon their spiritual health. 2. Significant differences surfaced between students who had taken the required course “Philosophy of religion” and those who had not; significant differences also emerged in certain curricula in those three categories including heavenly relationship, interpersonal relationship, and self relationship, with higher scores exclusively for those students who had taken the above courses. 3. The teaching philosophy, curriculum program, and personal life experience of the four faculty members selected do effectively facilitate success in imparting the value and meaning of life into students. 4. From the viewpoints of the seven students representing the seven colleges in CYCU, the life education curricula do enhance students’ spiritual health through their transformative learning. Based on the above findings, the unique role of the general curriculum structure in CYCU is commendable in Taiwan’s higher education from this life educational perspective. Suggestions for better performance are stressed as well, including a further strengthening on the quality of teachers and programs in “Philosophy of life”, the opening up of more courses directly relating to ‘relationship’ per se, the enhancement on teaching hardware and.

(5) technology support, the improvement of the design in campus activities, and the upgrading on students’ participation willingness of campus life. Topics for further research are also discussed.. Key words:life education; spiritual health; life meaning; transformative learning.

(6) 目錄 第一章. 緒論. 第一節 研究背景與動機…………………………………………………1 第二節 研究目的與研究問題……………………………………………3 第三節 名詞釋義…………………………………………………………4 第四節 研究方法、研究範圍與限制……………………………………6. 第二章. 文獻探討. 第一節 靈性及靈性健康相關理論與研究……………………………9 第二節 生命教育的緣起、內涵及發展………………………………27 第三節 生命教育課程設計的理念與實務……………………………31 第四節 大學生命教育相關研究………………………………………35 第五節 大學生命教育課程與學生靈性健康的關係…………………41 第六節 中原大學生命教育課程的理念與實施………………………44. 第三章. 研究方法與設計. 第一節 研究架構與研究流程………………………………………………53 第二節 研究參與者…………………………………………………………57 第三節 研究工具…………………………………………………………65 第四節 資料的蒐集與分析……………………………………………………79 第五節 研究倫理……………………………………………………………82. 第四章. 研究結果與討論. 第一節 中原大學學生靈性健康的概況及其影響因素………………………83 第二節 修習生命教育相關課程與靈性健康的關聯性………………………100 第三節 生命教育相關課程教師的教學理念與實踐……………………………117 第四節 生命教育課程的學習經驗對靈性健康的影響…………………………133 I.

(7) 第五章. 結論與建議. 第一節研究結論……………………………………………………151 第二節建議………………………………………………………155. 參考文獻 一、中文部分……………………………………………………… ………161 二、英文部分……………………………………………………… ………168. 附. 錄 附錄一、中原大學生命教育課程表………………………………………171 附錄二、中原大學生命教育課程與生命教育原理對照表………………176 附錄三、靈性健康量表題項來源表………………………………………178 附錄四、靈性健康量表初稿………………………………………………181 附錄五、大學生命教育課程與靈性健康情形預試問卷…………………183 附錄六、大學生命教育課程與靈性健康情形正式問卷…………………187 附錄七 、教師組深度訪談大綱初稿………………………………………………191 附錄八、 學生組深度訪談大綱初稿………………………………………………192. II.

(8) 表 次 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表. 2-1-1 2-1-2 2-1-3 2-2-1 2-4-1 2-4-2 2-6-1 2-6-2 3-2-1 3-2-2. 靈性健康面向統整表…………………………………………16 Maslow 需求層次論…………………………………………22 大學生或成人靈性健康相關論文一覽………………………23 生命教育理念、方向、目標………………………………30 全國 165 所大專院校推動生命教育成果一覽表…………37 大學生命教育相關研究論文………………………………40 中原大學生命教育相關課程變項表………………………50 生命教育面向與靈性健康面向的對照表…………………51 中原大學 100 學年度下學期生命教育選修課程班級人數表 58 研究對象的基本資料變項分佈情形………………………61. 表 3-2-3 表 3-2-4. 研究對象的情境資料變項分布情形……………………62 研究對象的生命教育課程變項分布情形………………63. 表 表 表 表. 3-2-5 3-2-6 3-3-1 3-3-2. 訪談教師資料一覽表………………………………………64 訪談學生資料一覽表………………………………………65 專家效度檢驗……………………………………………67 大學生命教育課程與靈性健康情形預試問卷項目分析 表…………………………………………………………68 表 3-3-3 K M O 與 B a r t l e t t 檢 定 … … … … … … … … … … … … … 7 0 表 3-3-4 大 學 生 命 教 育 課 程 及 靈 性 健 康 情 形 量 表 因 素 分 析 表 … … 7 1 表 3 - 3 - 5 大 學 生 命 教 育 課 程 與靈 性 健 康 問 卷 內 部一致 性 係 數 及 正 式 問卷題. 表 4-1-4 表 4-1-5. 項…………………………………………………………74 教師深度訪談大綱…………………………………………77 學生深度訪談大綱…………………………………………78 量化資料分析表………………………………………………80 研究對象靈性健康量表單題得分與標準差之分析……83 靈性健康量表各分量表之得分…………………………85 不同基本資料變項中原大學學生在靈性健康單因子多變項變異數分 析…………………………………………………………87 中原大學七個學院的學生靈性健康平均分數名次……………91 不同情境資料變項中原大學學生在靈性健康單因子多變項變異數分. 表 表 表 表 表. 析…………………………………………………………93 研究對象的必修課程變項分布情形……………………………101 是否修過人生哲學課程的學生靈性健康分數比較……………101 是否修過宗教哲學課程的學生靈性健康分數比較……………101 學生選修必修課程的情形與其靈性健康分數對照表 ……………102 研究對象的生命教育課程變項分布情形………………………102. 表 表 表 表 表 表. 3-3-6 3-3-7 3-4-1 4-1-1 4-1-2 4-1-3. 4-2-1 4-2-2 4-2-3 4-2-4 4-2-5. III.

(9) 表 4-2-6. 是否修過「天、人、物、我」各類課程的學生靈性健康比較表…104. 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9. 中原大學學生必修課程的靈性健康單因子多變項變異數分析 …105 天人物我四類課程在靈性健康單因子多變項變異數分析 ………107 選修「天類」生命教育相關課程對中原大學學生在靈性健康單因子多變 項變異數分析…………………………… …………………………109 選修「人類」生命教育相關課程對中原大學學生在靈性健康單因子多變 項變異數分析…………………………………………………………111 選修「物類」生命教育相關課程對中原大學學生在靈性健康單因子多變 項變異數分析……………………………………………………113 選修「我類」生命教育相關課程對中原大學學生在靈性健康單因子多變 項變異數分析…………………………………………………………115 學生問卷分析與學生訪談內容對照表………………………………154. 表 4-2-10 表 4-2-11 表 4-2-12 表 5-1-1. IV.

(10) 圖 次 圖 圖 圖 圖 圖 圖. 2-5-1 2-6-1 2-6-2 2-6-3 3-1-1 3-1-2. 生命教育與靈性發展/靈性健康關係圖……………………………44 活在關係中的人………………………………………………………45 人的四個面向…………………………………………………………47 全人需求與生命教育相關課程………………………………………48 研究架構圖……………………………………………………………55 研究流程圖……………………………………………………………56. V.

(11) VI.

(12) 第一章 緒論 本章分成四部分,第一節陳述研究背景與動機,第二節為研究目的與研究問 題,第三節名詞釋義,第四節為研究方法、研究範圍與限制。. 第一節 研究背景與動機 壹、研究背景 世界衛生組織(World Health Organization, WHO)曾在 2001 年預測憂鬱症是 二十一世紀的重要疾病,並在舉辦世界衛生日時,把主題定為「精神衛生-拒絕 排斥,勇敢關懷」,這不僅是表示對心理衛生的重視,也是對於憂鬱現象的一些 因應對策。 根據行政院衛生署 2004 年統計資料顯示,全台自殺人口超過 3000 人,自殺 率已經連續八年名列十大死因第九名,尤其是青少年自殺名列第二大死因。與過 去十年相比,青少年因憂鬱而自殺已經從 53.68%升到 70%(陳美琴,2007)。 目前國內國、高中階段的青少年,正面臨資訊科技快速變化既多元又複雜的 環境,學校中因為缺乏靈性健康相關課程的引導,使得學生無所適從,導致價值 觀改變、心靈茫然,進而產生許多社會亂象,而這些亂象就是根源於最深層的靈 性疏離與匱乏(邱淑芬,2002)。 追尋生命的意義和目標、貢獻自己的才能、改善社會國家或弱勢族群的生活 原是年輕人應有的使命與願景;但今日優渥渾噩的生活、迷失茫然的前途是年輕 人心靈苦悶的源由;沒有生命的意義和目標,生存也不值得眷戀,生亦無歡、死 亦何懼;一旦遭遇情感的挫折、失業的打擊、親友的離棄、經濟的壓力、嗑藥吸 毒、苦悶絕望都成為青少年選擇放棄生命的催化劑。 一、靈性健康漸受關注 根據世界衛生組織的定義,健全人是指一個人在生理、心理、情緒、社會及 靈性上的健康而言。所以靈性雖然難以眼見,卻是深刻影響一個人是否健全的重 要基石。靈性健康是一種能統合個人身心、社會、智能與健康,確認個人人生與 目的,並與自我、他人、外在環境建立互動關係的核心狀態(Banks, Poehler, & Russell,1984)。 英國在1988年教育改革法中,強調了促進學生靈性健康的重要性,其課程及評 1.

(13) 估委員會(The School Curriculum and Assessment Authority)更在1995年把靈性健康 列入正式課程中(胡瀚平,2011)。根據國外學者(Levin, Larson, & Puchalski, 1977) 研究指出,世界先進國家,大多以建構完善的教育體系與具體的執行策略,以培 養健康的青少年為務,甚至列為正規的課程內容,以期讓青少年的靈性需求獲得 滿足,或達到靈性健康的狀態(引自張淑美、陳慧姿,2008)。 在我國,教育部在九十五學年度實施的《普通高級中學生命教育類生命教育概 論課程綱要》中即提出,為提昇普通教育的素質,增進學生身心健康,養成術德 兼修之現代公民,必須從生活素養、生涯發展及生命價值三層面輔導學生,以達 到深植尊重生命與全球永續發展的觀念,其中即包括了「人格統整與靈性發展」 單元。由此可知,靈性發展已是生命教育中一個重要的核心課題(教育部,2006a)。 二、大學生的靈性與生命教育應受重視 何英奇(1987)對我國大專生的調查發現約四分之一學生的生命比較缺乏目 的和意義;教育部公布統計數據,自殺死亡學生人數明顯增加。青輔會編纂的青 少年政策白皮書綱領也指出,近十年青少年自殺死亡率逐年上升,為青少年前三 大死亡原因的第二名(引自劉嘉韻,2005)。而林繼偉、潘正德、王裕仁等(2002b) 指出:社會問題與生命教育的回應間有密切的關係,台灣後現代的七項社會問題: 青少年暴力犯罪、青少年性行為、藥物濫用、自我傷害、憂鬱症與癌症、環境污 染及高齡化社會,應從生命教育找出這些社會問題的出路。 根據教育部資料顯示,「教育部推動生命教育諮詢委員會」長程計畫則著重 於生命教育課程之增補及整合,並於大學通識課程中規劃完整之生命教育學程, 希望生命教育將成為全民終身學習的核心課題(教育部,2006a)。然而,張新仁、 張淑美、魏惠美、丘愛鈴等(2006)等研究顯示,大專校院階段較之中小學在對 生命教育的共識與推動機制上,可以說是最為薄弱。大專校院生命教育目前尚未 列入評鑑指標,現今165 所大專校院如何實施與推動生命教育並不清楚,也未見 任何針對全體大專校院生命教育課程開設與推動情形之資料或研究報告。 台灣生命教育學會現任理事長陳立言(2011)指出,大學生需要學習「生命的 覺醒」 ,這不但是生命教育的目標,也是通識教育的主要目的之ㄧ,因此如何建構 以生命教育為核心的通識教育,可以說是大學階段推動生命教育最迫切的工作。 三、生命教育課程影響靈性健康 根據中原大學潘正德、李清義(2009)的研究,中原大學學生的確因為上過生 命教育課程而在品格上會受到影響。丁芳敏(2006)的研究也指出中原大學學生 社團參與經驗與學習成果的相關性中,以「身心靈的提升」相關係數最高,應該 是與中原大學提供良好求知、健身等硬體環境、完備的學生輔導計畫、以及藉由 2.

(14) 宗教啟發,以增進學生在身體、心理及靈性的成長有關。李昱平(2006)研究指 出,學生的生命態度會影響他的靈性健康。而黃琪璘(2000)「死亡教育課程介 入對台東師院學生死亡態度影響研究」、劉修吟(2003)「大學生命教育課程設 計與實施之研究-以花蓮某大學為例」、郭純芳(2004)「生命教育課程對大學 生自我概念與生命態度之影響:以「β計畫」為例」等均提出生命教育課程實施 對於大學生有正面影響。. 貳、個人研究動機 研究者本身是一位教育工作者,在十多年的教學生涯中,深刻體會到學生成 長環境對他們日後成就的影響,因此希望藉著學校的生命教育課程協助學生體認 生命的尊嚴,對自己、他人、環境、宇宙等有敬畏之心,珍惜短暫人生,做一個 貢獻社會的人。再者,大學生是國家未來的競爭力,而健全的身心影響學生畢業 後成為社會棟樑或者社會負擔,因此各大學都希望培育出專業與人格健全的畢業 生,尤其宗教大學更是重視生命教育與靈性健康。筆者的先生因為任教中原大學 通識中心,在耳濡目染中,筆者也對中原大學的生命品格教育深感認同,並且希 望進一步了解這些課程對於學生的靈性健康影響情形為何,因此才藉此進行這個 主題研究。 中原大學以基督教精神創校,尤其注重學生的全人式生命教育,除要求學生 必修「宗教哲學」、「人生哲學」四學分外,還必須修滿中原特有的天、人、物、 我通識課程十二學分,其中有許多關於生命與品格教育的相關課程;雖然中原大 學多年來致力於生命教育的推廣,然而因研究人力有限,對實施成效不易瞭解。 筆者將此研究構想與人育學院潘正德院長、校牧室吳文雄主任請教後,都得到正 面肯定與支持,因此希望藉此研究探討中原大學生命教育相關課程與學生的靈性 健康的關聯性,以提供該校或其他學術單位的參考。. 第二節 研究目的與研究問題 基於上述,本研究的目的主要在瞭解中原大學生命教育課程的理念、特色及 實施方式,並進一步探究生命教育課程實施與不同背景學生的靈性健康的關聯性。. 壹、研究目的 具體而言,本研究目的如下: 一、瞭解中原大學學生靈性健康的概況及其影響因素。 3.

(15) 二、分析中原大學學生修習生命教育相關課程與其靈性健康關聯性。 三、瞭解生命教育相關課程教師的教學理念與實踐。 四、探究中原大學學生之生命教育相關課程的學習經驗及對其靈性健康影響。. 貳、研究問題 依據上述研究目的,提出研究的問題如下: 一、瞭解中原大學學生靈性健康的概況及其影響因素。 1-1中原大學學生靈性健康的概況為何? 1-2中原大學學生靈性健康在不同個人背景變項的差異情形為 何? 1-3中原大學學生靈性健康在不同情境變項的差異情形為何? 二、分析中原大學學生修習生命教育相關課程與其靈性健康的關聯性。 2-1中原大學學生修習生命教育相關課程的概況為何? 2-2修習哪些生命教育相關課程對學生靈性健康有顯著性差異? 三、瞭解生命教育相關課程教師的課程理念與教學實踐。 3-1生命教育相關課程教師的課程理念與目標為何? 3-2生命教育相關課程教師的教學實踐為何? 四、探究中原大學學生生命教育相關課程的學習經驗及對其靈性健康的影響。 4-1中原大學學生選修生命教育相關課程的動機為何? 4-2修習生命教育相關課程對學生的轉化學習情形為何?. 第三節 名詞釋義 壹、大學生 本研究所指的大學生是 100 學年度就讀於中原大學(涵括七個學院、一至五年 級的學生,包含延畢生),且曾選修通識課程「宗教哲學」、「人生哲學」、「天 類」、「人類」、「物類」、「我類」其中與生命教育相關的課程,為本研究對 象之學生。. 4.

(16) 貳、生命教育課程 生命教育是指認識生命的意義與價值、欣賞並珍惜生命、學習包容並接納他人 的生命,以及營造一個至高往上超越天人合一的生命。藉著教育學生認識生命、 欣賞生命、尊重生命、鼓勵學生愛惜生命(孫效智,2000)。總之,生命教育就 是教導學生在天地之間,找到安身立命之道﹔在人群中,找到自身的角色定位﹔ 在生命中找到價值意義。因此,生命教育的推動即是教育生命的過程,教導學生 存活於天人物我的關係面向中(潘正德,2012)。 依據教育部 2008 年修正發布的「普通高中九八課綱」,將生命教育定義為「從 觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中,體會生命的意義與存在的價值, 進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷」。「生命教育類」選修課程,內容 包含「生命教育概論」、「哲學與人生」、「宗教人生」、「生死關懷」、「道 德思考與抉擇」、「性愛與婚姻倫理」、「生命與科技倫理」、「人格與靈性發 展」等八科目各兩學分課程,並於 2010 年正式實施(孫效智,2005)。 本研究所指的生命教育課程是指中原大學通識中心必修課程的「宗教哲學」、 「人生哲學」以及「天」、「人」、「物」、「我」四大類課程中,符合生命教 育議題、生命教育面向、教育部生命教育八大核心課程所選出的選修課程共17門, 包含「生命奧秘的探討」、「生死學」、「生命教育概論」、「生命與品格典範」、「服 務學習」 、 「愛情關係管理」 、 「人際關係與衝突管理」 、 「弱勢關懷」 、 「社會與個人」、 「環境與生活」、「生物學概論」、「生命科學概論」、「科學與人生」、「壓力管理」、 「人生管理講座」、「個人健康管理」、「全人生涯開展」等。. 叁、靈性健康 靈性(spirituality)源自於拉丁文是spiritus,是氣、呼吸的意思,強調生命 力的菁華、朝氣與活力,是人最深層的終極需求,促使人主動參與並活出意義的 動力(陳美琴,2007)。 潘裕豐(1994)在其「靈性與創造」一文中認為:「靈性是一種超脫自我、 無我、忘我的直覺感受,它是主觀的,超越個人以往經驗與需求的,當人進入所 謂靈性生活時,會有圓融滿足、物我齊一與至善喜樂之感。」鄭彩鳳和黃柏勳(2003) 則將靈性定義為:「靈性乃生命存在的本質與真正的自我,能超越並統合生理、 情緒、理性的層面。經由靈性的體驗與需求,能激起個體不斷超越自我、向上提 升,並與他人、環境、世界建立關係,進而體認生命的本質與意義,而達到圓滿 的境界。」 5.

(17) 靈性健康(spiritual wellness)是個人生命的意義與目的,並與自我、他人、 外在環境、社會、宇宙等建立互動關係的平衡狀態,不僅是一種穩固的價值與信 念,也是一種協助個體不斷超越以實踐生命意義的力量(Banks, Poehler, & Russell, 1984)。靈性健康的個體不但勇於活出生命的意義與價值,在人生逆境中脫穎而 出,愈挫愈勇,並且關懷社會正義、援助弱勢群體,對宇宙、神明心存敬畏,體 察自己渺小有限,尊重自然界定律、重視環保及愛物惜物。 本研究所指靈性健康,是以「靈性健康量表」所得分數來評量,採李克特 (Likert)五點量表計分,量表得分越高,代表靈性健康情形愈佳。該量表是參 考蕭雅竹(2004)、李昱平(2006)及陳慧姿(2007)等所編製的「靈性健康量 表」,並參酌中原大學天、人、物、我類課程改編而成,包括「活出意義」、「肯 定自我」、「超越逆境」、「宗教寄託」、「與人締結」、「感懷自然」、「社 會關懷」等七個面向。. 肆、轉化學習 轉化學習(transformative learning)是個體對於所存在的世界環境產生印象深刻 或根本性的改變(Merriam & Caffarella,1999)。而Mezirow(1991)則認為轉化 學習是個體反思生命經歷的事件背後的假設或期待,當個體發現原本的假設有錯 誤或不周延而加以改變時,他就必須對自己的信念提出質疑,進而產生真正的成 長和改變。轉化學習的核心就是「反思」,包括內容的反思(Content Reflection), 意指個人對問題內涵進行檢驗以判斷真偽;過程的反思(Process Reflection),意 指個體藉由使用策略、理論等來檢驗自身解決問題的過程;最後是前提的反思 (Premise reflection),指的是個體對問題基本假設產生了質疑。學習者在學習過 程中會有不同的反思現象,學習者若缺乏反思,可能會阻礙或誤導新的學習經驗。. 第四節 研究方法、研究範圍與限制 以下就本研究所採用的研究方法、研究範圍及研究限制做一說明:. 壹、研究方法 本研究採問卷調查法及深度訪談法;問卷調查對象以中原大學100學年度選修生 命教育相關課程的學生為研究對象,選取合乎生命教育面向、三大議題、八大核 心課程能力等的17門選修課(見附錄一、附錄二)的1722名學生進行普查,獲得 有效問卷1029份,藉以以瞭解生命教育課程實施,對於不同背景學生的靈性健康 的影響。並根據此回收樣本資料,以SPSS/Window16.0版進行資料建檔與統計分 6.

(18) 析,統計分析包括:描述性統計、因素分析、t檢定、單因子變異數、薛費事後比 較等。 深度訪談法則分成教師組和學生組兩類,教師組是從問卷分析中找出各類課程 中學生靈性健康成績高、學生靈性健康面向呈現顯著性差異的班級教師進行訪 談;而學生組則是從有效問卷的1029名學生中選出靈性健康分數前10%,再從合乎 此標準的103位學生中,分別自七個學院選出一位修過「天、人、物、我」四類課 程各一門課程的學生;但由於部分學院受訪人數較少,因此是以修過「天、人、 物、我」至少三類以上的學生為訪談對象。. 貳、研究範圍 本研究以中原大學的生命教育課程為研究範圍,並以100學年度修習相關課程 的1722名學生為樣本,進行問卷調查,以了解該生的背景因素、選修生命教育課 程的情形,以及其靈性健康情形。從四類17門課程中選出具代表性的課程教師進 行訪談,以了解教師生命歷程和課程理念的實踐;再從七個學院中各選出一位合 乎三種條件的代表學生進行深度訪談;藉此方式明瞭學生選修生命教育相關課程 的動機及其影響性,以了解該校的生命教育課程對學生的靈性健康的影響。. 參、研究限制 本研究僅針對中原大學通識教育課程中,與生命教育相關的課程進行研究, 而各個大學推動生命教育的方式各有其獨特性,因此,本研究的發現能否推論到 其他大學,仍須進一步驗證。由於人力、時間、預算及其他相關因素無法完全配 合,致使本研究可能的限制,說明如下: 一、研究方法的限制 量化限制:本研究採問卷調查的量化研究,並未探討量化相關性,並且由於 問卷的設計,每題的選項都已固定,較不易深入瞭解研究對象的主觀感受與看法, 譬如:學生在選擇生命教育課程時,主要考慮的因素有哪些?學生對生命教育課 程之師資、課程內容、教材及教學方法等的看法為何?因此在量化分析後,又進 行深度訪談以瞭解教師生命態度和課程對學生靈性成長的影響。 深度訪談法限制:本研究為100學年度生命教育相關課程,並不足以具有共同 代表性。另外,教師組訪談對象受限於學生靈性健康分數呈現顯著性差異的教師, 而其他學生分數未達顯著性的教師卻無法得知他們授課的動機以及優缺點。再 者,僅以靈性健康成績前10%的學生為抽樣對象,並無法得知靈性健康成績低的學 7.

(19) 生對於生命教育相關課程的觀點及分數低落原因。 二、研究對象的限制 由於人數及時間的限制,只能訪談四位教師,對於其他分數較低的授課教師 並未訪談,無法明白該課程未達顯著性原因,也不能了解教師授課困難、其課程 設計及理念與學生的差距等問題。部分學院代表也因為問卷受訪人數較少,無法 完全依照原訂必須修滿「天、人、物、我」四類課程,而是改為修過三類以上的 學生為訪談對象。另外,七個學院代表學生,都是靈性健康分數前103名,並無法 代表其他90%靈性建康分數較低的學生的個別意見。 三、研究工具的限制 (一)「靈性健康量表」的限制 本量表內容僅限於學生背景資料、情境資料、選修生命教育課程名稱及數量, 內容著重於學生靈性健康的調查,所以無法得知學生對於生命教育課程、師資的 滿意情形,修習課程人數為1722人,共發出問卷1141份,回收有效問卷1029份。 (二)深度訪談對象的限制 本研究「天、人、物、我」四類代表教師由於個人背景條件、表達能力以及 個人特質、自我覺察能等因素,都可能影響訪談內容。而七個學院修過「天、人、 物、我」三類以上課程的學生代表,則因為個人背景因素不同、選修課程不同、 表達方式差異而影響訪談內容。. 8.

(20) 第二章 文獻探討 本研究主要探討中原大學學生靈性健康的情形,以修習生命教育相關課程的 學生為對象。為釐清主題,建立本研究的架構與立論根據,文獻探討共分成五節。 第一節探討靈性及靈性健康相關理論與研究;第二節探討生命教育的緣起及發 展;第三節探討生命教育課程的理念與實務;第四節探討大學生命教育相關研究; 第五節大學生命教育課程與學生靈性健康的關係;第六節則針對本研究之個案— 中原大學的生命教育課程做描述。. 第一節 靈性及靈性健康相關理論與研究 生命教育的核心議題之一即是生命的起源、意義及終極關懷,這已超越人的 身體(body)與心智(mind)的層次,而邁向靈性的探索。西方哲學認為人有身、 心、靈三種層次的結構,真正的滿足來自這三種層次的提升與豐富;中國人認為 人類為萬物之靈,這是人類與禽獸畜生的差別;而宗教及心理學、哲學也不斷提 出各種詮釋,希望為人類找到一種定位。 本節分別就靈性的定義與意涵;靈性健康的定義與面向;靈性研究的重要議 題及相關理論;以及靈性的發展與如何促進靈性健康等進行探討。. 壹、靈性的定義與內涵 Mueller、 Plevak 與 Rummans(2001)提到靈性源自拉丁文“spiritus”,是指 “breath of life”,表示他是活著或者是生命的必要組成,可以表現於探索生命的 意義與目的,超越有形的生物體限制,與自我、他人及自然的連結,表現愛、公 平、正義與熱誠的價值體系(引自李昱平,2006)。 Carson(1980)認為人的基本組成,最外層是生理層面,第二層是心理、社會層 面,包括意志(will) 、情感(emotion) 、智力(intellect)和道德觀念(moral sense) 四個部分,而最內層的中心點就是靈性,靈性一直都被認為是人的核心。李安德 (1992)也有類似的主張,認為人有四個層面,第一個層面是生理層次,第二層 面是情緒層次,第三個層面是理性層次,第四個層面是靈性層次,而靈性層次是 超越理性。孫樂平(2010)則指出,在 Wiber 的「存有巨巢」 (Great Nest of Being) 中,靈性在同心圓的最外圍,超越靈魂,卻又包含著靈魂,靈魂超越了心靈,卻 包含著心靈,心靈超越了身體,卻包含了身體。Maslow(1968)曾說,靈性生活 是存在本質的一部分,也是人類確定性的特質,人類缺少它便不再是完整的人。 9.

(21) Howden (1992)提到由於「靈性」不是具體的存在,它是抽象的、非語言的、 非規則的,因此很難為「靈性」下個具體的定義,僅能透過某些現象或意義等「方 向性」的指標來認識靈性(引自李昱平,2006)。 Tisdell(2001)指出靈性是人們建構知識與意義的一種方式,它結合了有效、 合理和認知上的,以及非意識性與象徵性的範疇。靈性是個體的中心,是超越個 體的生理、心理與社會環境,而成為一個圓滿的全人(引自陳雯萍、王政彥,2010; 廖秋華、賴秋絨,1999)。 本研究將學者們對於「靈性」的定義加以整理分類,希望融合各家看法,嘗 試提出「靈性」的內涵如下: 一、靈性乃生命存在的本質與真正的自我 靈性超越生理、情緒及理性層次,它乃是個體最高層次的統整。藉由靈性體 驗與探求,激發我們更高層次的知覺與力量,使我們不斷超越自我,並與他人、 環境、世界連結,最後達到圓滿境界(李安德,1992;孫樂平,2010;鄭彩鳳、 黃柏薰,2003)。Dei (2002) 提到它代表一種高度的潛能、最高需求、良知、創 造的靈感、崇高的抱負、使命感等,需透過自我反省和努力學習,才能顯現出個 人的靈性(引自潘裕豐,1994)。 二、靈性是與生俱來的轉化力量 靈性是一種統合個人的力量,是身體、智能、情緒、社會等其他層面的核心 (彭慧玲,2009)。Tisdell (2003) 提到靈性是一種內在更高的力量,高過理性與 意識,也超越人格與人性的限制,靈性的提升可以帶動轉化的力量,使個體達到 真善美的追求。在轉化的過程中,學習也可以帶動靈性的成長(引自陳雯萍, 2008)。 三、靈性指個人所經歷神聖性及賦予的意義 靈性通常和所謂的「神」或生命力量產生內在連結,亦即靈性具有超越性; 然而,個人對「神聖性」的經驗(sacred experience)無所不在,因此,Tisdell(2001; 2003)指出,靈性並不一定和宗教有關,靈性是人們建構知識與意義的一種方式, 它結合有效、合理、認知上的,以及非意識性與象徵性的範疇。李安德(1992) 也提到靈性可以是一種超脫自我,無我忘我的直覺感受,是一種「天地與我並生, 萬物與我合一」的高峰經驗(peak experience)。 10.

(22) 四、靈性具有個體與公眾面貌 靈性不僅涉及個人追求人生意義、目的與價值,朝向更偉大自我的努力,追 求和諧與圓滿,是個人對生命最終價值所堅持的信念或信仰(杜明勳,2003)。 靈性也具有公眾的面貌,靈性具有利他性,展現關懷社會的心與行動力,提 升對社會的責任與使命感,並能夠超越自我,懷抱無私奉獻的精神,所以靈性崇 高者認為人類存在的目的或使命,是為了自身以外的事物(Elkins, Hedstrom, Hughes, Leaf, & Saunders,1998) 。 靈性與文化、社會正義、社區認同也有連結性,靈性會驅使人類勇於承擔社 會責任,具有環保意識與慈悲心,並且能夠超越自我,逐漸提升到與大我合一的 境界。社區與文化認同、歷史情結,都可促使個體行為與價值觀改變,這都是靈 性的一種體現(Dei, 2002;Tisdell, 2001) 。所以靈性是一種生活方式,可以視為一 個人最核心、最深沉的部分,是一種自我與自我、自我與他人、自我與環境、自 我與宇宙、或是與至高無上力量之間的關係(李安德,1992;陳雯萍、王政彥, 2010;邱淑芬,2002;蕭雅竹,2004)。 綜論之,我們可以將靈性定義為:靈性乃是天生的,是一個人最核心、最深 沉的部分,它是生命存在的本質與真正的自我,能超越並統合生理、情緒、理性 等層面;也是一種與生俱來,維繫人與自我、人與他人、人與社會、人與自然、 人與宇宙至高力量之間和諧關係的力量,更是個人在人生追尋過程中,超越自我 以體會人生價值與意義的過程,藉由此過程人能認同生命的意義與目的,並發揮 人最高的潛能與美德、進而體認生命的本質與意義,達到圓滿的境界。. 貳、靈性健康的意涵 一、靈性健康的需求 世界衛生組織(World Health Organization)於 1998 年修正健康的定義: 「健康 是動態的身體、心理、靈性及社會完全安適的狀態,不只是沒有生病或身體虛弱 而已」 。愈來愈多研究顯示出生理、心理、社會及靈性層面的需求,有助於促進面 對疾病的自信心,加強生存的意義,並提升生活品質(引自蕭宏恩,2000) 。賴維 淑(2002)提到中西方學者認為病人對靈性的需求包括尋求生命的意義和目的, 寬恕與被寬恕、追求愛與歸屬、尋求宗教信仰與神的關係等。另外,除醫學領域 外,宗教界、哲學界、藝術、心理、教育教等也提出靈性的需求(黃惠貞,2003)。 可見靈性需求是人類基本需求之一,靈性需求的滿足可使個人對自己的人生、生 11.

(23) 命、疾病、挫折賦予意義。 二、以靈性偉人的共同特徵來探討靈性健康 由於靈性是抽象非具體、難以精準言喻的,唯有透過具有靈性的人類來呈現 和詮釋其特性,才能使一般世人明瞭何謂真正的靈性表現,以下舉出幾位學者所 提出靈性偉人的共同特徵,藉以瞭解靈性健康的意義: (一) David Elkins 提到不論宗教信仰與否,真正靈性健康人士包括九種特質(Elkins, Hedstrom, Hughes, Leaf, & Saunders, 1988) :相信且經歷生命的超越層次,並由其 中汲取力量;相信生命具有深刻意義,人的存在必定有一目的;生活有某種天職 及使命感,成為個人行動的最高動機;相信所有的生命都可以也應該神聖的;懂 得物質享受,卻不把它視為最高的目的;有強烈的正義感和慈悲心,善於服務以 及愛人;願意為高尚的理想及改善世界而獻身;深刻感受人類的痛苦,但不會消 減他對生命的欣賞與重視;與自己、他人、自然的關係上,展現有目共睹的靈性 修為(引自潘裕豐,1994)。 (二)易之新、黃璧惠、釋自鼑(2008 譯)Jack Kornfield 著之書「踏上心靈幽境穿越困境的靈性生活指引」談論到靈性成熟的特徵包括:明瞭世上沒有完美;仁 慈接納自己和他人無知行為;耐性學習等待,堅持真理;活在當下,愛自己身體 的每一部分感受;整合親身的神聖感,在言行中重視靈性;擁有不懂和學習的心; 有一種彈性自由,尊重變化的環境;擁抱對立,容納生命的矛盾與相對性;發現 智慧和慈悲的關係,明白生活中每件事都和靈性生活有關;對生命中的恩典感恩, 做好自己,在宇宙中可以得到安息。 歷史公認的靈性偉人耶穌基督、泰瑞莎修女、聖雄甘地、聖嚴法師等都能具 體實踐出靈性健康的特質,如肯定自我、活出意義;超越逆境、百折不撓;愛神 敬天、懷抱自然;珍惜環境、愛人如己;關懷弱勢、社會公義等。耶穌基督與窮 人為伍、以愛及和平抵抗當權暴力;印度德雷莎修女建立垂死之家,專門收容路 邊垂死的病人、乞丐,協助這些人在臨終前活得有尊嚴,她收容的對象不分宗教 信仰、男女、老幼,她招募各地志工,為病人洗澡、洗衣、餵藥餵飯、撫慰禱告 等。聖雄甘地以身作則號召印度人以非武力抵制英國殖民主義;聖嚴法師發揮人 飢己飢精神、創建慈濟功德會,以愛和服務造福世界各地。 三、靈性健康的意涵 從上述靈性偉人的特徵,可以瞭解靈性健康是統合個人身心與社會、智能、 健康,確認個人的人生與目的,並與自我、他人、外在環境建立互動關係的價值 12.

(24) 與信念系統,能超越生命,也能使心靈處於安適(孫樂平,2010) 。靈性健康是個 體全人健康最基本、最核心的層面,可以融合及影響其他面向的健康,包括了身 體、心理、情緒、社會、智能與職業健康(Fisher, 1999;Hahn, & Payne 2003)。 羅暐茹(2011) 、蕭雅竹(2004) 、陳慧姿(2007)多位學者提到靈性健康的共 同意見如下:生命的意義與價值-了解自己存在的目的,意義與價值,展現自己的 生命意義;內在的平靜與和諧-對人生充滿希望,面對任何處境都能以內在力量因 應;與天、地、人、我連結- 認同萬事萬物存在的意義與價值;超越逆境-激發個 體潛能,獲得自我成長;宗教寄託-對宗教信仰的需求,透過宗教或信仰的儀式活 動,得到心靈寄託庇祐,為己身帶來力量。 從上述學者的觀點可以得知,靈性健康就是一種使人能面對情況並處之泰然 的和諧狀態。換言之,靈性愈健康的人,愈能了解生命存在的意義和價值,努力 克服困境發揮潛能、也能尊重他人存在的價值,與人群、社會建立互助和諧關係; 面對宇宙及未知的大自然有敬畏之心,從參與宗教活動中,得到心靈的寄託;在 天地人我之間尋得和諧共生,在人生逆境中能沉穩面對、發揮己能、努力成長、 造福群己。 四、靈性健康的面向 根據研究指出,國內外學者在進行靈性健康的研究,嘗試以不同的面向展現 靈性健康的全貌,概述如下(李昱平,2006;蕭雅竹,2004;羅暐茹,2011): (一)國外學者 Howden(1992)進行「靈性評估量表發展與心理特徵」之研究,以 189 名 40-60 歲成年人為對象,把靈性健康分為四個面向:追尋生命的目的和意義(Purpose and Meaning in Life)追尋生命意義的過程中可提供價值感、希望感和生存動機;擁有 內心的應變力(Innerness or Inner Resources)不論身處危機、平靜或沉著,都可以 自身的應變能力因應;天地萬物的一體感(Unifying Interconnectedness)個人與所 有生命的連結感,與他人的和諧,與宇宙或宇宙生物的關連;具超越性 (transcendence) :能超越受限於平常經驗的能力,能克服身體或精神狀況的能力、 意願或經驗;能實踐幸福安適或自我治療的能力。 Fisher, Francis 與 Johnson(2000)以 311 名英國高中教師為對象,進行「靈性 健康評估模式」研究,他們提出四個面向:個人與自己-個人的安適(Personal Well-being ), 內 在 生 命 義 意 與 價 值 ; 個 人 與 群 體 - 群 體 的 安 適 ( Communal Well-being),人際關係的品質和深度;個人與環境-環境的安適(Environmental Well-being ), 愛 護 自 然 生 態 環 境 ; 個 人 與 超 自 然 力 量 - 超 越 性 的 安 適 13.

(25) (Transcendental Well-being),對上帝、宇宙奧秘的信仰。 Stranahan, S.(2008)曾以 49 位居住於長期照護退休社區的老人為對象,進行 「老人靈性評估工具」,他提出靈性健康的四大面向:意義與目標(meaning and purpose)、希望與應變(hoping and coping)、超越性(transcendence)、宗教活動 (religious practices)。 (二)國內學者 蕭雅竹(2004)進行「護生靈性健康與實習壓力、憂鬱傾向及自覺健康狀態 之相關研究」 ,以 478 位女護生為對象,將靈性健康分成五大面向:活出意義、明 己心性、與人締結、超越逆境、宗教寄託。黃惠貞(2003)進行「大專生的靈性 健康、知覺壓力與憂鬱」之相關研究,提出四個面向,包括:生命的目的與意義、 內心的應變力、天地萬物的一體感、超越性。黃淑貞(2005)根據 Paloutzian & Ellison 於 1983 年編製的靈性安適量表與 Howden,J.W.在 1992 年提出的靈性評估量表,自 編成「靈性健康量表」,包括四個面向:自我與自我、自我與他人、自我與環境、 自我與神。李昱平(2006)進行「高雄縣高級中等學校學生靈性健康與生命態度 之相關研究」 ,以高中學生 1058 人為對象,把靈性健康分為五個面向:超越逆境、 與人締結、親情支持、宗教寄託、活出意義。陳慧姿(2007)進行「高中教師靈 性健康與幸福感相關研究」 ,以 586 位高中教師為對象,她將靈性健康分為五個面 向:活出意義、感懷自然、與人締結、超越逆境、宗教寄託。羅暐茹(2011)曾 對 120 名長青大學學員進行「高齡者靈性健康量表」研究,提出五個面向:生命 的意義與價值、內在的平安與和諧、與天地人我的連結、超越逆境、宗教寄託。 綜合上述各個學者研究,尤其是來自蕭雅竹(2004)、李昱平(2006)、陳慧 姿(2007)、羅瑋茹(2011)等的研究,靈性健康只論及六個面向,分別是:超越 逆境、與人締結、感懷自然、宗教寄託、活出義意、明己心性(作者根據附錄三 之因素五的題項內容,將此面向更名為肯定自我)。 許多國內外學者都指出靈性健康會驅使個人投入社會正義、社會關懷。靈性 應該與最高價值,自己是誰、來自何處、為何而來等等有關,影響我們所生活的 世界,也就是為社會正義而努力,如果抽離成為極端化孤立者,創造意義之旅就 會變成是一種自我陶醉的自戀情形,但是靈性創造意義的最高境界應該與在世上 的生活目的和社會行為相關聯(Bean, 2000;Elkins, Hedstrom, Hughes, Leaf, & Saunders, 1988;Tisdell,2003) 。Daloz (1999) 發現靈性對於社會運動領袖們有強烈 的影響,靈性和一般良善、社會轉變、世界關懷等有密切關聯性。Tisdell (2003) 也 發現靈性對從事社會正義運動的人有強烈影響,因著靈性的驅使,靈性賦予他們 希望和勇氣繼續為社會正義奮鬥。. 14.

(26) 上述多位學者認為靈性特質包含強烈的正義感(Bean,2000)、善於服務、理 想 主 義 ( Elkins,Hedstrom,Hughes,Leaf,& Saunders,C.1988 )、 社 會 正 義 運 動 (Daloz,1999;Tisdell,2003) 、公眾靈性(邱淑芬,2002)等;相關文獻也指出 靈性偉人具有關懷弱勢、伸張社會正義表現,據此本研究增加第七個面向,即「社 會關懷」的面向,並列出相關題項(見附錄三) ,並通過專家效度檢驗、因素分析 檢測。 因此,本研究作者參考蕭雅竹(2004)、陳慧姿(2007)、羅瑋茹(2011)、林 繼偉(2004) 、邱淑芬(2002)增編歸納出靈性健康的七個面向,分別是:肯定自 我、活出意義、超越逆境、宗教寄託、與人締結、感懷自然、社會關懷,並以此 為本研究的靈性健康面向(請見表 2-1-1)。. 15.

(27) 表 2-1-1 靈性健康面向統整表 作者. 量表名稱. 超越 逆境 具超 越性. 與人 感懷 締結 自然 天地 萬物 一體 感. Fisher, Francis, Spiritual & Johnson HealthFour (2000) Domains Index; SH4DI 林繼偉(2004) *社會正義與社 會關懷 邱淑芬(2002) *靈性面向在成 人教育上的意義 黃惠貞(2003 ) 靈性健康 超越 量表 性. 個人 個人 與群 與環 體 境. 蕭雅竹( 2004 ) 靈性健康 量表 黃淑貞(2005) 靈性評估 量表. 超越 逆境. 李昱平( 2006 ) 靈性健康 量表. 超越 逆境. 陳慧姿( 2007 ) 靈性健康 量表 羅暐茹( 2011 ) 靈性健康 量表. 超越 逆境 超越 逆境. 與人 締結 自我 與他 人 與人 締結 親情 支持 與人 締結 與天 地人 我之 連結. Howden(1992) Spiritual Assessment Scale, SAS. 社會 關懷. 宗教 寄託. 活出 意義 追尋 生命 的目 的與 意義. 個人 與超 自然 力量. 肯定 自我 擁有 內心 應變 能力 個人 與自 己. 社會 關懷 公眾 靈性 天地 萬物 的一 體感. 生命 內心 的目 的應 的 與 變力 意義. 自我 與環 境. 感懷 自然. 宗教 寄託 自我 與神. 活出 意義. 宗教 寄託. 活出 意義. 宗教 寄託 宗教 寄託. 活出 意義 生命 意義 與價 值. 明己 心性 自我 與自 我. 內在 平安 與和 諧. *代表觀點出處,尚未成為正式量表。 資料來源:作者整理. 叁、影響靈性健康的因素 根據黃惠貞(2003)「某大專院校學生靈性健康、知覺壓力與憂鬱」、李昱平 (2006)「高雄縣高級中等學校學生靈性健康與生命態度之相關研究」、以及陳慧 姿(2007) 「高中教師靈性健康與幸福感之相關研究」 、楊仕裕(2006) 「大學生認 知發展、靈性發展及其相關影響因素之研究」等研究指出影響靈性健康的變項有 16.

(28) 以下因素,茲敘述如下: (一)性別 黃惠貞(2003)認為大專男生的靈性健康優於女生,尤其在「內心的應變力」 和「超越性」 ,陳慧姿(2007)認為可能和傳統上對男性刻板印象的期待有關。李 昱平(2006)則發現高中女生在「與人締結」和「親情支持」上顯著性高於男學 生,應該和女性在傳統上與家人或他人的關係較密切有關。 (二)年齡 蕭雅竹(2004)研究顯示,大專護生的靈性健康情形在年齡、年級上有差異。 黃淑貞(2005)則發現高中女生年紀愈大靈性狀態愈好,或許與學生的人生閱歷 逐漸豐富有關。 (三)宗教信仰 許多學者都指出宗教信仰與人生意義有關,不同宗教信仰的大學生,其人生 意義感有顯著差異(引自吳庶深、黃麗花,2002) 。蕭雅竹(2004)針對大專護校 學生所做的研究發現,自認為宗教虔誠度高的學生其靈性健康得分優於其他分 組;黃淑貞(2005)調查高中女學生的靈性健康情形,發現有宗教信仰的學生都 比沒有宗教信仰的學生靈性健康高,而基督教又高於佛教和道教者;李昱平(2006) 調查高中生靈性健康情形發現,有宗教信仰者靈性較為健康,較能積極尋找生命 的意義並能面對艱難的生活。 (四)家庭背景 蕭雅竹(2004)研究大專護校生,發現「父母的健康狀態」 、 「父母婚姻關係」、 「家庭氣氛」和學生的靈性健康有顯著差異存在,父母健康狀態良好、家庭氣氛 融洽者,靈性健康得分較高。黃淑貞(2005)調查高中女生,發現父母婚姻關係 對女學生靈性健康無顯著影響,但是雙親家庭的靈性健康情形高於單親家庭子 女。另外,父親的社經地位對於學生的靈性健康有顯著影響,尤其在「自我與自 我」、「自我與他人」兩面向上,可能學生的自我概念與人際關係受到父親地位的 影響。 (五)學校生活 丁芳敏(2006)在「中原大學學生的全人教育目標知覺、校園參與經驗與學 習成果的關聯性研究」一文中提到,學生投入校園的多寡與學習成果有密切關係; 另外,校園環境的硬體設備、行政服務、社團參與經驗與學習成果的相關性中, 以「身心靈的提升」相關係數最高,應該是與中原大學提供良好求知、健身等硬 體環境、完備的學生輔導計畫、以及藉由宗教啟發,以增進學生在身體、心理及 靈命的成長有關。志工服務學習、社團活動參與都對學生的靈性成長有正面影響。 17.

(29) (六)人際關係 黃惠貞(2003)調查大學生靈性健康情形發現,大專生靈性健康情形與人際 關係(父母、兄弟姊妹、科系同學等)有顯著正相關。 (七)重大生活事件經驗 Howden(1992)調查 189 位成人,發現靈性健康情形與過去一年內經歷的危 機事件有顯著正相關。李昱平(2006)發現高中生家人有重大健康問題者,在「與 人締結」、「活出意義」兩層面現住高於家人無重大健康問題者。沈麗靚(2003) 研究發現,基督徒臨終病人因信仰提供靈性和心理的平安感。 (八)相關課程 黃琪璘(2000)「死亡教育課程介入對台東師院學生死亡態度影響研究」、劉 修吟(2003)「大學生命教育課程設計與實施之研究-以花蓮某大學為例」、郭純 芳(2004) 「生命教育課程對大學生自我概念與生命態度之影響:以「β計畫」為 例」均提到課程對於學生有正面影響。 綜合上述研究可以得知,影響大學生的靈性健康因素,除性別及家庭因素之 外,學校生活的參與情形、宗教信仰的陶冶、人際關係的進展、重大人生經歷、 生命教育課程等都會影響學生的靈性健康情形。因此,在大學生活中,應該鼓勵 學生多參與校內活動、接觸宗教信仰、活絡人際關係,以便找尋出生命的意義及 生活的價值,進而替畢業後的人生打好靈性健康平衡的根基。. 肆、促進靈性發展和靈性健康的方法 靈性的形成、成長與發展並非一蹴可及,需要時間的累積、經驗的觸發、對 生命意義及生活世界的概念建構與解構等(羅瑋茹,2011)。 靈性可以被教導嗎?蔡進雄認為是可以的(2006) 。他指出在國外研究,領導 者培育課程中就有安排靈性領導的課程,其方式是透過靈性的討論及靈性領導的 專書閱讀,創造靈性的自我。 Tisdell(2003)認為靈性成長可以帶動靈性發展,因為靈性成長是某個時刻 (moment),例如靈性高峰經驗,藉由參與靈性相關活動在當下體認到天人合一 (interconnectedness)的滿足喜樂而得到靈性成長,但所謂靈性發展(spiritual development)則是長期的靈性成長的結果。. 18.

(30) 以下為學者對於促進靈性健康所出的看法,茲說明如下: (一)潘裕豐(1994)認為培養靈性有助於教師的教學成果,具體方式包括:注 重生活環境佈置、親近大自然、無拘無束的空間時間、注重藝術與人文教育活動、 分享靈性生活經驗與高峰經驗以誘發引導學生的高峰經驗,並以情境、身體動作、 寧靜方法等放鬆身心催化高峰經驗。 (二)孫樂平(2010)在他所寫的「教師靈性健康與成長之道」提到五種促進靈 性健康的方法:培養觀察與關懷的能力、參加宗教或心靈自決活動、由休閒活動 中洗滌心靈、尋找愛的能量、發揮感恩的力量。 (三)孫效智(2007)在「生命教育與大學生通識人文素養」表示,東西方在宗 教與文化傳統均提供許多靈性發展的途徑。可以從兩方面來看:身心層面-包括 適當的飲食、運動、靜坐、默觀等。神性層面-在日常生活中與聖界的相遇,泳 涵於智慧、慈悲、寬恕、懺悔、感恩、信心、希望、委身等神聖氛圍中。 (四)張淑美(2007)翻譯 John Miller 的著作「生命教育-推動學校的靈性課程」 一書,內容提到學校可以藉由靈性課程、讓教師鍛鍊自己靈性、並透過合作及情 感默契,滋潤學生靈性成長,以協助其適應社會壓力,切實將靈性教育落實在現 實生活中。 (五)羅暐茹(2011) 「靈性教育方案對高齡者靈性健康影響之研究」一文中表示, 生命回顧敘事、藝術繪畫、律動舞蹈、即興創作、音樂戲劇、冥想等方式皆有助 於促進靈性發展。 (六)陳雯萍、王政彥(2010)從靈性與文化創意的角度提出建議:強化個人對 於真、善、美、愛等靈性行事的追求,包括多參加藝術文化活動,多接近大自然, 參加冥想、禪修課程,以提升靈性覺知能力。營造社區學習的機會,凝聚社區認 同與向心力。鼓勵學生從小接觸文化藝術,多舉辦文化活動及營造藝術環境,強 化與生命中重要他人共同對文化與社區進行連結。學校機構多設計轉化學習課 程,藉由內化而外化。使用心靈輔導、小組輔導,或結合音樂、美術、手工藝等 藝術治療。鼓勵民眾投入志工服務學習,以涵養服務利他精神。 綜合多位學者的研究,靈性成長來自重要他人的影響,與個人內在精神的成 長有重大關聯,如雙親、社會、文化;靈性也會來自重大特殊事件的影響,如親 人死亡、靈異事件、夢境、教育願景等、親人的愛與期待,靈性也會受到儀式的 影響,如來自宗教活動、信仰儀式、舞台掌聲被召喚出來。. 19.

(31) 既然促進靈性健康的方法和「關係」有關;與自己的關係、與他人的關係、 與神或宗教信仰的關係、與自然或環境的關係,基本上,人是在關係中互相連結 的(易之新等譯,2008) 。只要在生活中與自己、與他人、與自然環境、與社會關 係等保持和諧,由愛神、進而愛自己、愛他人、愛自然、愛社會,就是促進靈性 健康的方法。在本研究中,中原大學生命教育課程的宗旨就是和「天」 、 「人」 、 「物」 、 「我」的關係保持平衡,因此也可藉此課程促進學生們的靈性健康。. 伍、靈性健康需求與運用的相關理論觀點 本研究所舉出學者 Viktor E. Frankl、Abraham Maslow 的理論觀點、轉化學習理 論,主要是在他們的理論觀點中,重視「靈性」的層面及其運作。 一、生命意義理論觀點 Viktor E. Frankl於1905年生在奧國維也納,是猶太裔。1930年和1949年分別從 維也納大學獲得醫學博士和哲學博士,曾任維也納大學精神科教授。早期受心理 分析訓練,也深受歐洲存在主義影響,更是虔誠天主教徒。二次大戰期間,被關 在集中營,受盡折磨與痛苦。戰後,創立獨樹一格的意義治療法。Frankl在集中營 的觀察發現,身體健壯的囚犯會因為精神的耗弱而無力抵抗死亡,而原本孱弱的 囚犯卻因為內在精神力量,例如虔誠的宗教力量或無私的大愛精神,反而能勇敢 的生存下去。由此可知,人類最基本的生存動力在於「追求意義的意志」,也就 是一個足以讓個體忍受任何逆境而活下去的理由,藉由這個意志來提供個人有意 義和有價值的認同,進而維持心理的健康,成為人強韌的生存條件。 Frankl 認為人擁有肉體(the somatic)、心理(the psychic)和靈性(the spiritual) 等三層面。其中潛意識的精神境界,乃是一切自我意識(self consciousness)的本 源與根據,一切良心、愛、美感都可以被引發出來。Frankl 認為人雖然不能免於肉 體、心理、精神等層面之限制,但人卻擁有對各種情境選擇自己的態度和立場的 自由,人可以決定自己要成為什麼樣的人。人雖然在不可改變殘酷的環境中,但 其內在精神還是自由的,這種靈性的自由是不能被剝奪的。人具有意志自由,並 有能力在各種境遇中選擇一個最有利於生存的方式,即使受到生理、心理、或環 境社會等因素的限制影響,仍能保持意志的自由與心靈的獨立,有則採取以何種 立場態度來對待該情境的自由,並且在不斷的抉擇行動中創造自己的命運。但是 人既然有自由意志,便該為自己的決定負責(Frankl,1965;1988)。Frankl 強調人 類生活精華所在,就是不斷進行選擇,而具有自由意志的人才有能力作選擇。 Frankl 把人存在過程中無法逃脫的痛苦、死亡、罪惡等三種情境稱為人類存在 的悲劇三要素,人可以從這些悲劇中找尋受苦、工作、愛、死亡等意義。Frankl 20.

(32) 認為死亡不會使人生無意義,反而是由於生命的短暫無常,使人生有意義(引自 鄧文雄,1984)。每個人的命運都獨一無二且各有不同,無法與別人比較。人有時 候必須以行動來塑造自己的命運。沒有人能替他受苦或解除他的重擔。重點在於 他面對苦難的態度。一旦看透苦難的奧秘,我們就不會抱怨苦難所帶來的痛苦, 反而把苦難當作是值得承擔的重擔。此外,Frankl 認為人生是一種課題任務,每個 個體都應該依據自己的生活、思想、教育、文化等不同背景,去完成個別不同的 人生任務。 Frankl曾提到一個人若要從最為困厄的生活環境中存活下來,就必須懷有一份 屹立不搖的信念,也就是生命始終存有一份意義和目標。並且他主張做為萬物之 靈的人類,在生命的價值取向上,是以意義探索為首要優先,然後才有快樂或權 力隨之而來;此外,他認為真正普遍性的人類驅力是去發現生命中的意義和目標, 以提供自身對生命的認同,也就是人類具有原始動機想要成為一個價值的人,並 且會主動尋找可使我們的生存有意義及有價值的一種個人認同(游恆山譯,1992) 。 Frankl在對人類行為經驗的現象分析中,歸納出生命意義的三種途徑,包括: (1)創造意義的價值(creative value),指個體生命所帶給他人及世界的真善美 價值;(2)體驗意義的價值(experiential value),體驗價值要比創造價值來的更 深刻,它是指生命經歷對個體生命的深化體驗並肯定自己的人生;(3)態度意義 的價值(attitudinal value),而態度價值又高於其他兩者,是個體生命態度面臨挑 戰抉擇的高度精神層次表現(Frankl,1963)。Frankl 對這三種價值的分辨說明了 他所謂人生意義的具體價值,且經由實現這三種價值來發現其生命意義。這三種 價值所展現出來的生命意義,會隨著時間、空間、情境的不同而交替出現,有時 候生命是要求我們實現創造的價值,有時候則轉為經驗的價值,但在一些特殊情 形之下,我們則要展現的則是態度的價值。因此,他認為生命的意義具有獨特性, 每個人的生命都是獨特無可取代的,只有藉由積極正面的人生態度與行為表現, 才能體認我們對於生命真實的自我肯定(引自周珮祺,2009)。 二、Maslow 的需求層次論 Abraham Maslow 在 1954 提出「需求層次論」(need-hierarchy theory)後,在 1968 年意識到這個架構不夠完整,人本心理學的最高理想「自我實現」並不能成 為人的終極目標,一味強調自我實現的層次,會導向不健康的個人主義,人類如 果無法超越「個人」層面,容易陷入殘暴、自私、空虛與冷漠,因此人類需要「比 自己更大的東西」 ,也就是「靈性」來激發人的敬畏之情,因而提出超越性及靈性 的需求(引自李安德,2002)。 因此,Maslow 重新歸納出三種層次理論,X 理論(生理及安全需求),Y 理論 (愛及所屬感、受尊重及自我實現的需求) ,Z 理論(靈性需求) ,強調靈性就如同 21.

(33) 生理及心理需求一樣重要,且是人類最高層次的需求(引自丁文祺,2011;沈碩 彬,2010)。 表 2-1-2. Maslow 需求層次論. 靈. Z 理論. 超越性或靈性需求(self-transcendence needs). 心. Y 理論. 自我實現的需求(self-actualization needs) 審美需求(aesthetic needs) 知識和理解需求( knowing and understanding needs) 受人尊重的需求(esteem needs) 愛與隸屬的需求(social needs). 身. X 理論. 安全的需求(safety needs) 生理的需求(basic physiological needs). 資料來源:年老與學習的需求觀點,丁文祺,2011,取自: http://ilms.ouk.edu.tw/,2013 年 5 月 10 日;淺談靈性健康之意涵及其相關研 究之探析,沈碩彬,教育與發展, 27(4),59-65。. 三、轉化學習理論 Jack Mezirow 認為「轉化學習」是我們對於個體本身所存在的世界環境產生印 象深刻或根本性的改變(Merriam & Caffarella,1999) ,它是一種產生批判意識的過 程,也是個體對預先假定的看法重新建構的過程,包括重新認識個體存在的世界, 或從事更多內在的、歧異的、據滲透性的綜合性觀點,進而引導決策或產生新的 行動。 Mezirow(1991)認為轉化學習的發生是當一個人反思其生命中所經歷的事件背 後的假設或期待,當發現這些假設有錯誤或不周延時而去修定它們,而依個人的 意義觀念可能被扭曲或未發展,所以人必須對自己的信念系統不斷提出質疑,產 生真正的成長及改變,這就是所謂的轉化學習。 學習中發生的「反思」是轉化學習的核心,促使在溝通行動中觀點轉化的發 生, 「反思是對於我們所努力詮釋的及賦予意義的某一經驗之內容、過程或前題予 以批判性評估的過程。」(Mezirow, 1991)。而反思有三種形式:(1)內容的反思 (Content Reflection):指一個人對一項問題的內容或敘述的內涵進行檢驗,以判 斷內容真實性與合理性;(2)過程的反思(Process Reflection):指個體就由評估 問題解決之使用策略、理論、感覺等來檢覈自身如何解決問題之過程;(3)前提 的反思(Premise Reflection):當問題本身受到質疑時,前提反思就發生了,這是 指潛藏於所提問題之下的基本假設受到質疑。 22.

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參考文獻