王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 1 教育科學研究期刊 第五十六卷第三期 2011 年，56（3），1-30
跨越科系的藩籬：我國研究型大學實施前段
不分系模式分析與個案大學實施策略之探討
王秀槐
*丁艾竹
蘇愛嵐
國立臺灣大學 師資培育中心 教授 美國密西根大學 教育政策與領導系 研究生 國立臺灣師範大學 教育學系 研究生摘要
國際高等教育趨勢顯示全球化、知識經濟與大眾化的議題持續受到廣泛的關注。在此一 趨勢發展下，大學科系間的界限愈來愈模糊，高等教育日益重視知識的統整融合，多元適性 選擇的呼聲也水漲船高。我國教育當局為因應此一趨勢，逐步展開「大學前段不分系」的試 辦與推廣，近年來亦有部分校系開始實施大學前段不分系措施。針對此一高等教育領域方興 未艾的重大改革，國內相關實徵研究卻仍鳳毛麟角。本研究為彌補此一不足，首先提出大學 前段不分系的目的為協助學生「適性選擇」與「跨領域學習」；再針對國內 15 所研究型綜合 大學實施前段不分系的院系單位，分析其辦理模式與規劃的課程如何滿足學生適性選擇與跨 領域學習需求，歸納出三種分流模式與四類課程規劃；最後針對 1 所研究型綜合大學，蒐集 學生需求資料與相關修課規定，發現該校學生較傾向於追求跨領域學習；研究者參考前述辦 理模式，提出未來規劃前段不分系措施的建議，期使大學前段不分系改革更能貼近學生需求。 關鍵字：大學前段不分系、大學部課程、跨領域學習、適性選擇 通訊作者，王秀槐，E-mail: [email protected] 收稿日期：2010/02/07；修正日期：2011/01/03、2011/07/21；接受日期：2011/08/02。2 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐
壹、高等教育的專才與通才定位
面臨社會潮流以及社會結構的急遽變動，高等教育的定位成為現今重要的教育議題。大 學教育起源於歐洲，在原創時期，以傳授知識、培育人才為主，目的在培育優秀博雅的知識 份子。長久以來，歐陸系統的高等教育偏重學術導向，旨在培育各領域的專業學術人才，屬 於「專才教育」（specialized education）（Brubacher & Willis, 1997; Rudolph, 1977）。以柏林大學 為首的德國大學體系為例，為學者與研究者的集合體，以探究問題、創造新知為主要任務， 進而以培育社會與學術領導菁英為目標（林玉体，1994；馬陸亭、李曉紅、劉伯權，2002； 符碧真、王秀槐，2005）。課程體制上，多數歐陸國家在中學教育階段嚴格要求學生精熟文理 科基礎博雅教育，故學生在中學階段對其主修專長的課程已有相當深入的瞭解。中學畢業後， 只有少部分經過嚴格篩選的學生得以進入大學就讀，在入學時即選定專業科系，由科系提供 專業訓練，以培養未來專業人才（王秀槐，2009；Burton, 2003）。 然而近代以來，隨著人類社會的高度發展、中產階層的崛起，使得教育開始普及化，接 受高等教育不再只是菁英階層的權利，世界各先進國家的高等教育在上一世紀快速擴張，高 等教育開始進入大眾期（mass education）、甚至普及階段（universal education）（Trow, 1976）。 高等教育的目的不再只是培育專業人才，更重要的是實踐民主平等之精神，提供大眾化的教 育，以美國為首，高等教育基礎理念轉向「通才教育」（general education）（Boli, Ramirez, & Meyer, 1985; Rudolph, 1977）。因此，大學課程內容由專業化訓練改為著重基礎性通識教育與 基礎訓練課程，並給予學生相當大的選課彈性與選擇空間，延緩科系分化至大二或大三 （Graham & Diamond, 1997）。例如，耶魯大學新生在選課時的原則便規定同一學系的選課不 能同時超過四門、同一學群不能超過 6 門；而布朗大學則是採取「以學生為中心的主修制」， 學生可不受科系的限制，依個人專長與興趣來決定自己的主修（薛曉華，2006）。
反觀我國，早年高等教育定位偏向歐陸系統，以培養專業領導人才為目的，因此學生一 入大學就要選定專業科系。然而近年來，臺灣高等教育擴充迅速，從 1991 年的 50 所增加到 2003年的 151 所；在學人口數占學齡人口數從 15%擴增為 39%（教育部，2002）。高等教育正 式從菁英教育階段（elite education）進入大眾教育時期（mass education）（符碧真，2000；Trow, 1973），然而因高中學制提早分化，導致學生提前「偏食」的現象，學生博雅通識基礎不足， 故近年的高等教育改革也開始將通識教育納為核心課程的一塊，以彌足學生博雅教育之不 足。由此可見，我國大學課程體制其實是美國與歐陸系統兩種體系的綜合體，一方面為專才 教育，學生一入學即選定科系，接受專業訓練，但也同時提供一定比重的通才通識教育，但 這樣的作法卻導致我國高等教育常在專才或通才教育間搖擺不定、定位混淆不明（符碧真、 王秀槐，2005；賴至巧，2004）。
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貳、跨領域學習的需求
近年來受到全球化思潮的影響，經濟體系、文化、政治，乃至整個人類社會產生了巨大 的變異，新興議題如環境保育、經貿合作等成為大家關注的焦點（李隆生、詹秋貴、鄧嘉宏， 2007；Association of American Colleges and Universities [AACU], 1999; Colwell, 2003; Committee on Facilitating Interdisciplinary Research, National Academy of Sciences, National Academy of Engineering, & Institute of Medicine, 2004）。再加上知識經濟時代，具跨領域統合知識的高階人 才需求備增。從「知識生產」的角度來看，全球化的知識生產乃跨越各種機構與組織進行生 產，新的知識不再囿限於在學科藩籬內進行傳遞，而是在真實世界問題解決的脈絡中被創造， 因此經常是超學科（transdisciplinary）的（王秀槐，2006；薛曉華，2006）。傳統分科知識無 法滿足現今社會的人才需求，高等教育跨科際的學習經驗呼聲愈來愈高（戴曉霞，2002； National Academy of Sciences, National Academy of Engineering, & Institute of Medicine, 1995; Rustum, 2000） 為回應整體知識結構的改變，世界各國高等教育做出了相對應的變革。美國全面實施不 分院系，大部分大學學生入學必須先修普通課程，而普通課程涵蓋了自然科學、人文藝術與 文學、社會科學以及文化探討四大領域。然後，在大二結束前才選定個人主修項目。以頗富 盛名的哈佛大學為例，學生甚至於可自創主修科目，享有充分自由。為了讓學生探索與發展 潛能，哈佛大學設計了一套核心課程。核心課程設置的主要目的在於幫助學生建立一個知識 架構或思考模式，以應付瞬息萬變的世界（王秀槐，2006；費西蒙，1994）。亞洲國家面臨全 球化的衝擊，也紛紛著手改革高等教育，各國大學規劃出多元型式的修課制度以及課程規劃， 以因應高階人才之需求、避免人才外流，並實踐全球在地化的理念（戴曉霞，2002）。 反觀我國高等教育混雜不同系統的課程制度，一直未依照臺灣學生需求建立起自主性和 良好的基礎架構，因而導致臺灣整體知識體系發展受到嚴重阻礙。在我國目前的大學體制下， 科系之間壁壘分明，體制過於僵化而缺少彈性。當知識領域被各個科系的疆界所框架，知識 內容固有其精深，卻失之廣博。在這樣的情形下，學生入學即進入科系就讀，儘管有意願轉 換到不同領域或是跨領域修習，卻常受限於名額規定與成績要求而未能如願。此外，這種學 術知識架構面對現今全球化與知識經濟的潮流趨勢時，已引發分流過早、體制過於僵化而缺 少彈性，不利未來跨領域知識整合與變動之虞的批評（曾孝明，2003；鄒川雄，1998）。國立 臺灣師範大學教育研究中心於 2004 年所做的「高等教育品質民意調查」便顯示，75%民眾認 為大學教育品質持續低落，45%的民眾認為大學畢業生不具備產業界需要的專業能力，此外， 更有 58%不認同臺灣的大學生有國際競爭力（賴至巧，2004）。面對高度全球化的社會，臺灣 高等教育需要改革以提升學生在全球化跨界知識學習的潮流中的國際競爭力。
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參、適性選擇的需求
根據美國社會學者 Trow 的高等教育發展模式（楊思偉，2000），臺灣已經邁向普及教育 的階段。在此階段中，同年齡的升學率超過 50%，高等教育的主要功能則轉變為「培育能適 應產業社會的全體國民」。而趨勢專家 Daniel Pink 在《未來在等待的人才》中也主張，未來社 會需要的人才，是能夠發掘自我，有高度感受力和同理心，能賦予事物意義，並且擅長團隊 合作的人（引自蕭富元，2009）。研究也顯示，當個人傾向內在動機從事某種活動時，將使個 人在該項活動上有教好的成就，也就是說，學生若能依個人自我興趣選擇主修科系，則將有 更好的學習表現（王秀槐、黃金俊，2010）。在進入教育擴張的時代後，高等教育的受教者層 面已然更廣，且社會所需要的人才亦更強調自我瞭解與意義的賦予，所以，對個人而言，在 求學階段必須進行自我探索，以找出真正適合自己的路，也就是所謂的「適性選擇」。 然而，我國高等教育一直存在著「適性選擇不足」的問題。首先，傳統文化中強烈升學 主義的影響以及聯招「一試定終生」的劃一制度，高中時期的學生把大部分心力投注在準備 升學考試的學科內容上，缺乏探索自我興趣與性向的機會；在入學考試結束後，又缺乏相關 輔導與轉銜機制，學生僅有不到 1 個月的考量時間選填科系。表面上看似經由自由意志的選 填志願過程，由於學生嚴重缺乏大學各科系的相關資訊（包括這些科系的實際情形以及這些 科系對個人未來的工作與生涯有何關聯等等），自我理性選擇能力的不足（包括尚未瞭解自己 的能力興趣、尚未對自己未來有清楚的規劃等等）（鄒川雄，1998），使得大部分學生往往隨 波逐流，在集體主義文化下，依父母之命或傳統成就的概念，追求金字塔型的縱向目標，造 成一窩蜂擠熱門科系，難以依據個人興趣性向做出適性的選擇。 再者，儘管近年來實施的「多元入學方案」，便是希冀藉由選才標準的多元化，突破過去 少數考科領導教學的狹隘現象（黃政傑，2000），但是根據王家通（2005）比較日韓與臺灣的 大學入學制度，仍顯示出臺灣仍是以考試入學為主流，且不管是入學方式或選拔管道，相較 於日、韓兩國，皆較為單調且制度化。此一發現點出臺灣現階段的多元入學方案仍舊有其限 度，而尚未達到真正「適性選擇」的理想。 薛曉華（2006）的研究更顯示，超過半數以上的大一學生認為，現在所念的科系不太符 合或非常不符合自己原來的想像；而想轉系的學生人數在 15%-30%之間，甚至超過 30%以上。 如此高比例的學生想轉系的現象，也呈現出大學生「適性選擇不足」的問題。綜合上述，不 管是時代的教育風潮與社會的人才要求，以及現實中的教育問題與現象，皆顯示出我國高等 教育中適性選擇不足的癥結與改進的必要。王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 5
肆、大學前段不分系制度
一、國際發展
以歐洲地區發展來看，近年來因歐盟成立，跨國交流愈益頻繁，因此歐盟各國於 1999 年 簽訂「波隆那歷程」（Bologna process），致力於實踐「歐洲高等教育區」之理想，加入該歷程 各簽署國的高等教育將採行一套較易理解與比較的學位制度以期績效清查（楊瑩，2011）。隨 後於 2009 年 46 國教育部長簽署《魯汶公報》（Leuven/Louvain- la-Neuve Communiqué），高等 教育改革著重「以學生學習成果為中心」（student-based learning outcomes），強調「學習成果」 與「核心能力」（learning outcomes & core competences）的培養：在課程設計的過程中，系所 和教師在規劃設計課程時，注重學生學習成果與核心能力的養成，融入教學目標、教學活動、 單元學習與教學評量的過程中，以確實培養學生核心能力，並且鼓勵科系依據學生需求，進 行課程規劃與調整（王秀槐，2011）。雖然近年來歐陸大學在學位分化與學分制度上多有調整， 但整體而言，其以學科為培育單位、重視專業訓練的基本架構仍然不變。大學中的學術單位 為界限嚴明的學科單位，負責提供系統性的知識與專業訓練。學生在入學時即要選定專業科 系，接受嚴格的學術與專業訓練，先修習該領域的基礎導論課程後，再晉升修習後段高階的 專業課程。過程中大多需經過嚴格的考試與層層篩選，以確保其學術品質與專業素養。因此， 歐陸高等教育定位為專才教育，並未實施大學前段不分系制度（王秀槐，2006）。 反觀美國，由於其高等教育定位為通才教育，因此很早就開始實施大學前段不分系制度。 根據一項針對美國指標性大學所做的研究發現，該等大學均實施大學部前段不分系。有些學 校學生在大一下選定主修（例如：哈佛大學），有些在大二下做選擇（例如：加州大學、密西 根大學）。也有大學（如依利諾大學）提供兩種軌道，對於清楚自身目標的學生可在大一就選 定科系，但不清楚自身興趣或性向者則先進入文理學院（College of Liberal Arts & Sciences）， 在各基礎領域與通識課程中做探索。各校在大學前段均有輔導學生選擇主修的機制，提供充 分課程資訊以及選課的資訊與指導。許多科系也會列出先修課程（preparatory courses），供有 意選擇該科系主修的學生能夠在大一、大二即預先修習，以便其後逕行專攻專業科目。學生 可以選擇雙主修，甚至多個主修，亦可選擇一個主修與輔修（minor）。學生在選定主修後，也 可轉換或放棄某一個主修，只要在畢業時修完至少一個主修（major）的必修課程，即可畢業； 彈性可謂相當得大（符碧真、王秀槐，2005）。 亞洲國家面臨全球化的衝擊，也紛紛著手改革高等教育，部分大學開始嘗試實施不分系 制度。有別於美國的前段不分系制度，亞洲國家實行不分系多屬於在學院內實施不分系制度 或是另外設立小規模實驗性質的學位學程。以知名的日本東京大學為例，修課制度類似美國 前段不分系，然該校將學生分為六個學部，分別為文科一類、文科二類、文科三類、理科一6 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐
類、理科二類、理科三類，從入學考試、教養學部課程（類似院定必修）、大學教學與研究、 求職等，皆以學部為中心概念，學生前 2 年修習教養學部課程，教養學部課程依學生所屬學 部的不同而有不同的修習規定，學生至大三、大四始開始修習專業主修（黃文哲，2010；Muta, 2000）。而如韓國的延世大學則是新設立聯合國際學院（United International College, UIC）， 以全英文方式授課並將學生分為人文、社會、工科三個領域，學生於大一時修習共同必修 30-36 學分，升大二時從三個領域中選擇更專精的分類為主修，畢業學分數需達 126 學分。另外， 新加坡國立大學則於大一時將學生分至十個學院，包括人文學院、商學院、資訊學院、法律 學院、工程學院等。學校提供多種不同的課程組合（module），學生於大學 4 年間依個人興趣 修習院內科系主修，只要於大學 4 年內修滿各院畢業學分以及其中一種課程組合之主修學分 即可畢業。而香港中文大學全校大一新生入學時以學院為單位，在第 1 年按照志願修讀文科、 理科、工科及商科其中一類基礎班，學生透過修讀專業基礎科目及其他通識、語文等課程， 瞭解自己的專業興趣，於第 2 年起，學生始攻讀選定的專業。
二、國內沿革
在上述以美國為主的大學前段不分系的國際發展潮流下，我國高等教育有識之士也開始 倡議大學前段不分系的作法，以改善我國高等教育無法滿足學生「跨領域學習」與「適性選 擇」的現象。主張讓學生不需一入學即選定科系，而是到了大二或大三再做選擇，在大學前 一、二年提供學生探索不同領域／科系的機會，以增加其科系選擇的適配度，同時能接觸較 廣博的知識領域，有助統整、融會貫通。如此一來，可提升學生「適性選擇」與滿足學生「跨 學科知識學習」的需求。這項制度的芻議可以追溯到 20 年前。1988 年，教育部在「第六次全 國教育會議報告」中，首次倡導「大學一年級不分系」的概念（教育部，1988）；接著在 1994 年通過的第一次《大學法》修正草案中，進一步將大學學制調整為「學系、學程雙軌制」，使 大學學制更具彈性；1995 年教育部出版《中華民國教育報告書－邁向二十一世紀的教育願 景》，再次強調讓各大學根據本身發展之特色，自行規劃課程，並鼓勵學校選擇部分類科，試 辦大學第 1 年或前 2 年不分系之制度，以提供學生選擇更適性教育之機會；2001 年教育部出 版了《大學教育白皮書》，具體建議大學課程應逐步打破系所僵化之結構（教育部，2001）； 隨後，2005 年立法院三讀通過《大學法》修正案（教育部，2005）。在此法案中，一方面強化 學院整合功能，放寬賦予學院具有獨立招生與編制教師的功能，並另允許建立彈性學程，讓 大學得以開設跨系、所、院的學分學程或學位學程。 在當局的法令鬆綁與政策鼓勵下，許多大學近年來遂開始進行「大學前段不分系」的實 驗。1998 年起，政大傳播學院首先實施大一、大二不分系修課之「學程」制，2007 年起，我 國許多大學或學系紛紛打破舊有入學即選定科系的模式，提出不分系招生的突破性措施。至 2008年為止，全國實施大學前段不分系的科系有 37 所，其中包括政大、清大、交大、成大、王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 7 逢甲、銘傳、中山等大學。然現階段除政大傳播學院已試辦過並做出自我評鑑的報告，各校 系仍多處在實驗階段（薛曉華，2008）。由上述國內發展沿革可見，臺灣高等教育機構面臨全 球化發展、知識經濟需求，學生多樣性增加以及國際趨勢的種種挑戰，試圖以大學前段不分 系制度來改善長久以來學生「適性選擇不足」與「知識統整薄弱」等問題的決心與行動。
伍、研究目的與問題
針對此一高等教育的重大制度變革，相關文獻卻是鳳毛麟角。研究者在蒐集國內相關文 獻時，發現由於大一、大二不分系乃新興制度，因此雖有甚多新聞、輿論的討論，但迄今相 關學術研究稀少，僅有少數幾篇論文。包括：鄒川雄（1998）的〈我國大學實施不分系暨通 識／學程雙元制的教育經濟學分析〉探討分系制度的缺失，並引介幾種多元彈性的學制以供 參考；薛曉華的〈大一新生實施延緩分流制度析論－從當代知識信念與大學生選系現況談起〉 （薛曉華，2006）、〈臺灣高等教育各學門實施前段不分系的知識理念探討－全球化知識生 產模式轉變之分析〉（薛曉華，2008）2 篇論文，則敘述大學前段不分系制度背後的時代脈絡 與知識信念，並初步探究大學生的選系情形與不同學門實施前段不分系的可能性。但這幾篇 研究均傾向整體制度面的論述，並未針對實施學校的學生需求與課程規劃進行研究。 本研究為補足上述研究文獻的闕如，針對目前國內實施的不分系制度進行實徵性研究。 為使研究更形聚焦，本文將針對十五個實施不分系的研究型綜合大學院系單位進行分析。選 擇這群大學的原因為：一方面是考量綜合型大學科系領域涵蓋完整、實施不分系制度可能更 形重要、也可能較為困難，因此瞭解各校的規劃將有助於瞭解不分系的適合模式；另一方面， 研究型大學兼具培養研究創發人才，在此一全球化知識經濟時代，是否更應注重學生的跨領 域學習能力，如何在其不分系課程的規劃中強調學生的跨領域知識學習的能力，亦是值得觀 察的重點。 值此，本研究首先提出大學前段不分系的目的為協助學生「適性選擇」與「跨領域學習」； 再針對國內 15 所研究型綜合大學實施前段不分系的院系單位，分析其辦理模式與規劃課程如 何滿足學生適性選擇與跨領域學習的需求。同時，由於研究者認為任何高等教育的改革均應 以學校為單位，針對學校學生特質進行規劃才能達到最佳效果。因此針對國內 1 所研究型綜 合大學，蒐集該校學生需求資料與相關修課規定，作為規劃不分系制度的基礎，期使大學前 段不分系改革更能貼近學生需求。具體研究問題包括： 一、國內 15 所研究型綜合大學實施不分系的辦理模式與課程規劃為何？ 二、國內 15 所研究型綜合大學實施不分系的目的是否較傾向跨領域知識學習？ 三、以 1 所研究型綜合大學為例，瞭解其學生需求與課程現狀為何？ 四、針對該校學生需求，探討適合該校學生的前段不分系模式為何？8 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐
陸、研究型綜合大學前段不分系規劃分析
2008 年，國內共有十五個研究型綜合大學的院系單位實施前段不分系。研究者針對其辦 理模式與課程規劃進行了下列分析（見表 1）。一、辦理模式
可分為辦理規模、分流規劃、分流時間與分流依據四個面向來探討：（一）辦理規模
首先，此十五個單位皆以設立「專班」或「學程」的方式辦理前段不分系，招收學生大 多在 30 至 50 人之間，並沒有全面全校或全院辦理者。其次，除了 D 大學士學位學程專班大 一時可修習全校各學系課程、大二可選擇進入全校各學系外，其餘不分系單位均以「學院」 為主，意即：以學院為單位招生、前段課程以院訂基礎課程為主，後段也以選擇院內科系或 修習院內主修為主，很少有做跨全校招生與選課的大規模辦理。綜合而言，前段不分系的實 施目前仍然還在實驗階段，故現階段多只採用以「學院」為主的專班或學程模式辦理。（二）分流規劃
分析這十五個單位的分流規劃，發現分為：「後段選系」、「後段選主修」與「整合性 學程」三個模式；其中採用「後段選系」者 5 所，占三分之一（33%）；採用「後段選主修」 者 8 所，超過半數（54%）；規劃「整合性學程」者 2 所（13%）。綜合而言，這些研究型綜 合大學不分系單位的分流規劃以「後段選主修」較為普遍。（三）分流時間
七成以上的學校選擇在大一結束後進行分流（74%）；僅有兩個院校系所（13%）：A 大 管理學院以及 B 大電資學院，選擇在大二結束後始選擇專業主修；此外，E 大電機資訊學士 班以及 E 大奈米科學工程學位學程，則因規劃的是整合性學程，因此並無特定的分流時間點。（四）分流依據
十五個單位之中，只有 A 大理學院、A 大工學院以及 D 大學士學位學程是採用學生成績 配合學生志願序進行分發，其餘（80%）皆是讓學生根據個人興趣選擇科系或主修，顯示這些 學校重視學生個人興趣的發展。但需要注意的是，亦可能因為這十五個單位均採用專班或學 程方式招生，入學人數有限，故無須擔心學生可能會擠破頭想進到特定科系的可能性。二、課程規劃
除了上述三種分流模式外，真正能促進學生「適性選擇」以及「跨領域知識學習」的關王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 9 表 1 15 所不分系單位辦理模式分析 專班、學位學程 全院招生 辦理規模 15a 100%b 0 0% 後段選系 後段選主修 整合性學程 分流規劃 5 33% 8 54% 2 13% 大一結束後 大二結束後 無特定分流時間 分流時間 11 74% 2 13% 2 13% 學生成績 個人興趣 分流依據 3 20% 12 80% a為單位數；b為百分比 鍵乃在於不分系課程的規劃。上述 15 所院系單位根據領域性質、辦理規模、參與學系、學生 需求的不同，在大學前、後段課程的規劃上互有異同。整體而言，這些單位的課程規劃可歸 納成下列四類（見表 2）。
（一）後段院內選系
實施此種課程規劃的單位有 A 大理學院、A 大工學院、B 大人社學院學士班、C 大理學 院學士班以及 D 大學士學位學程 5 所。此類學院課程規劃的特點在於，前段課程占學生畢業 學分比例低，僅占 14～17 學分，內容則以院內基礎必修為主。學生於大一修習完前段課程（院 定基礎必修）後，依據成績或是個人興趣回歸各系所修習專業知識，開始後段課程。而此種 「後段院內選系」的課程內容主要為傳統分科的學術專業知識。舉例而言，A 大理學院於大一 修習校定共同必修 28 學分，以及院定必修 16 學分，包含普物、普化、普生、線性代數及微 積分五科擇三科修習；大一結束後，依據院定必修分數以及個人志願序進行分發，於化學系、 物理系、生物系、應數系之中，選定一個自己欲專精之科系就讀。此種課程規劃的特色為打 破學科疆界，進行領域內（學院內）微幅的跨領域知識學習。其優點在保留傳統分系，變動 較小，也能夠協助大一新生進行適性探索，較清楚自己的興趣後，大二以上再分發至各系。（二）後段院內選主修
實施此類課程規劃的學校有 A 大管理學院不分系、B 大電資學院學士班、E 大理學院科 學學士學位學程共 3 所。此類學院課程規劃特點在於擁有較高比例的院內基礎必修，約占 30 ～57 學分；學生大一大二修習前段課程（院定必修），大二結束後，依個人興趣選擇一專業主 修。而此類課程規劃優點之一便是學院大多會規劃出比科系更多的主修領域給學生做選擇。 例如 A 大管理學院不分系，於大一、大二修習校定共同必修 28 學分，以及院定必修 44 學分， 包含會計、統計、經濟學、企業概論、管理學、微積分、企業的法律環境，大二結束後自由 選擇科系或學程為主修。該學院除了既有的財管、企管以及資管系外，更額外規劃了行銷學10 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 最低畢業 學分 表 2 15 所不分系單位課程規劃分析 規劃 類型 描述 校定必修 前段課程 大一修習院定必修:普物、普化、普生、線 代及微積分。大一結束從理學院化學、物理、 生物、應數系四系中擇一就讀 比例 22% 128 13% 大一修習院定必修:微積分、計算機概論、 普物、程式設計、電資與工程概論。大一結 束後從工學院電機、機電、資工、材光系四 系擇一就讀 128 65% 22% 13% 大一修習院定必修:中國語文、寫作、文學 概論、英文、英語導論、文學作品讀法、世 界文明史、社會學導論。大一結束後從人社 學院中文、外文、人文社會系三系擇一就讀 大一修習院定必修:微積分(3、 3) 、普通物 理物(3、 3) 、普物實驗( 1 、 1 )、普通化學 (3、 3 )與普通生物學(3、的二選一，若 選普化則需同時選普化實驗 65% 28學分 大一必修課程師學分 專業必修52-71學分 專業選修約9-28學分 28學分 大一必修課程的學分 專業必修54-70學分 專業選修16-24學分 課程規劃 校系 A大理學院 後段課程 校定必修 前段課程 A大工學院 後段課程 23% 30學分 校定必修 128 128 13% 後段課程 校定必修 前段課程 65% 23% 17% 60% 建議同學依興趣選修各學院大一專業必修 25% 128 0% 大一必修課程17學分 專業必選修視各系而定 30學分 院定必修20-22學分 專業必修: 42-45學分 專業選修: 24學分 28-32學分 。學分 專業必選修視各系而定 前段課程 B大人社學院學士班 C大理學院學士班 後段院內分系 後段課程 校定必修 前段課程 後段課程 D大學士學位學程 75%
王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 11 跨越科系的藩籬 最低畢業 學分 表 2 (續)的所不分系單位課程規劃分析 規劃 類型 描述 大一大二院定必修:會計學、統計學、經濟 學、企業概論、管理學、微積分、企業的法 律環境 140 比例 20% 31% 1.大一大二院定必修:微積分、普物、邏輯 設計、計算機程式、電資工程實務概論、 線性代數、微分方程與複變函數、訊號與 系統 2. 核心選修 (9 選 6) :生命科學導論、電子 學、電路學、電磁學、離散數學、資料結 構、計算機結構、作業系統、最入式系統 與實驗 前段課程須修習「專業必修」如基礎科學研 究方法、物理(一) (二) ，以及「跨領域 科學基礎課程」如電腦模擬與計算分析(一) (二)、化學(一) (二)、普通生物學(一) (二) 49% 23% 28學分 院定必修: 44學分 專業必修: 26-56學分 自由選修: 12-42學分 30學分 共同必修39學分 核心選修18學分 課程規劃 校定必修 前段課程 校系 A大管理學院不分系 後段課程 校定必修 46% 前段課程 128 128 32% 22% 25% 60% 1.大一修習院定共同必修:大眾傳播概論、 大眾傳播使、媒體寫作概論、視聽傳播、 傳播理論、傳播研究方法 2. 後段八大專業學程擇一修讀:新聞編探學 程、網路及多媒體學程、國際傳播學程、 公共關係學程、廣告企劃學程、跨媒體創 作學程、廣電節目設計與創作學程、電訊 傳播與媒介管理學程 53% 25% 15% 專業選修30學分 自由選修11 學分 28學分 專業必修20學分 科學基礎課12學分 專業必修10學分 科學專業課程36學分 自由選修22學分 28-32學分 院定共同必修19學分 後段課程 校定必修 前段課程 B大電資學院學士班 E大理學院科學學士 學位學程 後段院內選主修 後段課程 校定必修 前段課程 128 專業學程 18-24學分 自由選修訂 -63 學分 後段課程 F大傳播學士學位學程 後段跨院選主修
12 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 表 2 (續)的所不分系單位課程規劃分析 規劃 校系 課程規劃 比例 最低畢業 描述 類型 學分 1.學位學程必修:微積分、普物、普化、工 校定必修 30學分 23% 程圖學、工程導論、資訊系統運用、工場 實習、材料科學導論 前段課程 學位學程必修 27學分 21% 2. 第一專長:化學工程、材料科學工程、動 B大工學院學士班 128 力機械工程、工業工程與工程管理擇一修 習 主修專長+雙專長學程共 3. 第三專長學生可依具自己的性向及興趣， 後段課程 約60-71 學分 56% 就本校各院(含本院)各系所提供之專業 自由選修 0-11 學分 核心學程，擇一修畢 校定必修 30學分 23% 1.學位學程必修:普物、普化、線性代數、 後 微積分 段 前段課程 學位學程必修 24"-'26 學分 20% 2. 第一專長:物理、數學、化學 跨 B大理學院學士學位學程 128 院 主修專長+第二專長學程 3. 第三專長學生可依具自己的性向及興趣， 3巴巴 1是圭 就本校各院(含本院)各系所提供之專業 主 後段課程 共約 56-63 學分 57% 修 自由選修 9-18 學分 核心學程，擇一修畢 1.院定必修:經濟學原理、會計、財務管理、 校定必修 30學分 23% 管理學、法學緒論、民商法導論、科技法 導論 前段課程 院定必修 24學分 29% 2. 學位學程必修:微積分、統計學、管理與 B大科技管理學院學士 學位學程必修 13學分 132 科技專題 學位學程 3. 第一專長:計量財務金融學程、經濟學程 主修專長+第二專長學程 4. 第二專長學生可依具自己的性向及興趣， 後段課程 共約 54-63 學分 48% 就本校各院(含本院)各系所提供之專業 自由選修 2-11 學分 核心學程，擇一修畢
王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 13 跨越科系的藩籬 最低畢業 學分 表 2 (續) 15 所不分系單位課程規劃分析 規劃 類型 描述 1.學程學位必修:普物、普化、微積分、生 命科學 2. 第一專長:生命科學學程 比例 23% 課程規劃 30學分 校定必修 校系 3. 第二專長學生可依具自己的性向及興趣， 就本校各院(含本院)各系所提供之專業 核心學程，擇一修畢 128 19% 主修專長+第二專長學程 共約 58-64 學分 自由選修 10-16 學分 學位學程必修 24學分 前段課程 B大生科學院學士學位 學程 後段跨院選主修 58% 後段課程 1.基礎課程包含大學生活規畫、電機資訊科 技、電機書報專題、微積分、物理、線性 代數、電路學等課程 22% 28學分 校定必修 2. 核心選修共分元件、電路、系統、資訊四 組課程。在四組課程中自由選修(得跨組) 至少 21 學分 l 基礎課程包含物理、化學、普通生物、線 性代數、有機化學、電磁學、奈米科技導 128 47% 基礎課程 60學分 前段課程 E大電機資訊學士班 16% 核心選修 21 學分 後段課程 整合性學程 論、奈米材料簡介、細胞生物學、奈米科 學與工程實驗等課程 2. 專業選修共分奈米電子、奈米光學、奈米 材料三大領域，學生畢業前必須修完任兩 22% 前段課程 55% 28學分 基礎課程 71 學分 校定必修 E大奈米科學工程學士 學位 個領域之必選課程 128 23% 專業選修 18學分 自由選修 11 學分 後段課程
14 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 程、會計學程、服務科學與創新管理學程三個主修學程供學生選擇。此種「後段院內選主修」 方式不只讓學生適性選擇，並將領域內知識做完整統合，以選讀主修方式，更增加課程規劃 的彈性度與專業知識的整合規劃。
（三）後段跨院選主修
實施此類課程規劃的學校有 F 大傳播學士學位學程、B 大工學院學士班、B 大理學院學士 學位學程、B 大科技管理學院學士學位學程、B 大生科學院學士學位學程共五個單位。此類學 院最大的特色在其鼓勵跨領域的知識吸收。前段課程仍以學院內跨領域知識學習為主要目 的，規劃 19～37 學分不等的院定基礎必修，藉以奠定學生領域內知識完整性；於大二開始進 入後段專業領域課程，要求學生選擇專業學分學程（或稱為主修核心課程）進行修習，厚植學 生領域內專業知識，同時要求學生選讀跨領域主修或學程，以達專業知識層次上的統合彙整。 舉例而言，F 大傳播規定在大二前修習校定必修 30 學分，及院定必修 19 學分，包含大眾 傳播概論、大眾傳播史、媒體寫作概論、視聽傳播及傳播理論；及至大二後，再由新聞編採 學程、網路及多媒體學程、國際傳播學程、公共關係學程、廣告企劃學程、跨媒體創作學程、 廣電節目設計與創作學程、電訊傳播與媒介管理學程共八個學程中，選定至少一個學程就讀。 另外 53 至 63 學分為自由選修課程，得跨選新聞系、廣告系和廣播電視系之課程，亦可由「整 合課程」中，選定一至三科發展第二專長。B 大科技管理學院學士學位學程要求學生修習前段 院定必修 24 學分，包含經濟學原理、會計學、財務管理、管理學、法學緒論、民商法導論、 科技法導論，以及學位學程必修 13 學分，包含微積分、統計學、管理與科技專題。後段專業 學分學程部分，則要求學生修習財經管理學程核心課程 26 至 30 學分，規劃經濟、統計、會 計三個領域作為其第一主修，再由該學程另外規劃出的十八個跨領域專業學分學程（26 至 30 學分）擇一選讀，作為其第二主修，第二主修的專業學分學程為該校各學院之核心課程。 綜合而言，「後段跨院選主修」的作法是：先進行領域內的基礎學科知識學習，後實踐專 業領域知識的深化以及跨領域統整，使其課程規劃上更具有高度彈性，讓學生能夠充分做到 適性選擇，設計出個人化的修課規劃。這樣的作法不只考量學生適性選擇之問題，更透過兩 階段的知識整合，將知識領域做了完整的統合彙整。（四）整合性學程
實施整合性學程的單位為 E 大電機資訊學士班以及 E 大奈米科學工程學士學位學程共兩 個單位。此類學程規劃上以某特定特色（如英語能力、奈米科技、創意產業等）為焦點，將 學院內或是跨院的學科知識率先進行統整規劃後，招收學生就讀。跨領域整合之特色乃是將 課程焦點鎖定在單一主題之上，且具跨領域之性質，屬於配套好、聚焦的學位學程之方式， 故此類學程院定共同必修學分數高。E 大電機資訊學士班基礎課程高達 60 學分，僅留核心選 修 21 學分作為個人專業領域之深化。E 大奈米科學工程學士學位學程基礎課程更是高達 71 學王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 15 分，後段專業選修則為 18 學分。 以 E 大的奈米科學工程學士學位學程為例，該學程規劃大一至大二修電子、物理、化學、 材料、電工、生物之基礎課程。大三開始修奈米專業及輔系之專業課程；且將規劃成奈米電 子、奈米光電、奈米生科、奈米材料共四個不同領域，學生畢業前必須修完兩個領域之必選 課程（專業選修）及其他學系之任一門專業實驗課程（自由選修）。修習科目除校定 30 學分 共同必修之外，由電機學院、工學院、理學院及生物學院等跨領域結合，訂定專業必修共 71 學分，包括物理、物理實驗、化學、化學實驗、普通生物學、微積分、線性代數、普通生物 實驗、服務學習、有機化學、有機化學實驗、電子學、電子實驗、微分方程、近代物理、電 磁學、奈米科技導論、奈米材料簡介、細胞生物學、奈米科學與工程實驗等，以及 18 學分的 專業選修科目（四大領域共三十三種課程），聚焦在奈米科技發展上。 此方式完全實踐了大學不分系中統整知識的需求，將一系列課程整合成一學程，而在學 士班高年級不再做分流，打破了現在分系的既有作法，突破科系框架，在作法上達到高度的 系統知識整合。然而，由於整套課程規劃中不再有分流的機會，故無法滿足學生探索不同領 域，再做適性選擇的需求。 整體而言，依據我國國情與現狀，目前研究型綜合大學辦理不分系的模式絕大多數均採 取以「學院」為主的專班或學程方式辦理，以「學院」為招生與修課單位，較少有跨全校招 生或修習的大規模辦理。其次，不分系可分為三種分流模式以及四種課程規劃：在「分流規 劃」方面，「後段選系」的方式可保留傳統分系的優點，並提供大一新生自我探索、增進適性 選擇的機會，然而在跨領域知識學習上卻略嫌不足。「後段選主修」的方式大幅增加修課彈性， 兼顧學生適性選擇與知識統合的需求。「整合性學程」則突破科系框架，進行高度的系統知識 整合，然而因其課程乃先由學院做統整規劃，學生不再有分流與選擇的機會，故可能較無法 滿足學生適性選擇的需求。而在「課程規劃」方面，可將課程區分為前段課程以及後段課程： 前段課程屬於學院內的統合性課程，強調的是學院內的知識整合，並且提供學生探索個人興趣 的機會；後段課程則屬於學科專業知識的追求，但同時亦有可能跨領域學習專業知識的機會。 綜合而言，上述十五個實施不分系的學院單位中，採行「後段院內選主修」者 3 所、「後 段跨院選主修」者 5 所、「整合性學程」者 2 所，占整體三分之二（66%），均較注重協助學生 進行領域內或跨領域知識的學習；其中強調跨領域知識學習的「後段跨領域主修」模式有 5 所，更占整體三分之一。因此整體而言，研究型綜合大學實施前段不分系目的似乎較偏重「跨 領域學習」的功能。
柒、個案學校學生需求與課程規劃
研究者認為，任何高等教育的改革均應以學校為單位，需要針對學校學生特質，進行規16 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 劃，才能達到最佳效果。因此研究者針對國內 1 所領域分布完整的研究型綜合大學（T 大）進 行分析，以期瞭解其學生需求與課程現狀，作為規劃不分系制度的基礎。該校大學部共有十 三個學院 54 學系，在學學生數約為 17,000 多人。研究者首先蒐集該大學新生調查資料（回收 率約 90%，N＝3,364）及畢業生調查資料（回收率約 46%，N＝2,056），暸解學生需求與相關 意見。該問卷題目包含：學生選擇科系之原因、生涯探索、學習經驗、系所評估、未來規劃 等面向。其中有一部分針對 T 大若實施不分系制度，學生的需求與意見進行調查，包括：一、 支持前段不分系的比例；二、實施前段不分系的模式；以及三、支持前段不分系的理由等。 此外，再蒐集分析該校各系所的學分規定、修課資料，以及修習輔系、雙主修與學程相關規 定，以瞭解校內課程的實施狀況。 根據上述針對國內 15 所研究型綜合大學實施不分系的初探，現階段國內的大學前段不分 系目標主要在於提升「適性選擇」與「跨領域學習」，而研究型綜合大學實施前段不分系目的 又似乎格外偏重「跨領域學習」的功能。因此，研究者在此將先檢視 T 大學生在這兩項目標 上的需求情形如何，以求真正地「對症下藥」。研究者先調查大一新生有關科系選擇的原因與 未來修課的規劃，以瞭解其適性探索、科系選擇的需求，也詢問應屆畢業生對大學前段不分 系的看法，因為他們回顧 4 年普通與專業課程修課經驗，應該對此一問題有較深入的看法。
一、學生適性選擇需求
研究者針對 2008 年入學的大一新生調查其對「就讀科系感興趣」的程度。在 1 到 100 的 評分尺度上，整體學生感興趣程度的平均分數高達 71.60 分；這個結果顯示，學生對於就讀科 系抱持相當高的興趣。再者，針對其選擇科系的原因進行因素分析，包含：「自己興趣」、「符 合自己學科（術）能力」、「父母、家人的期望」、「同儕或學長姐的影響」、「社會認為的熱門 科系，好找工作」（1 為非常不同意、4 為非常同意），發現 5 題可歸類為「自我」以及「他人」 兩個因素（見表 3）。自我因素平均為 3.06 分，他人因素平均為 2.34 分，t 檢定顯示學生的「自 我」因素顯著高於「他人」因素；表示學生在選擇科系時多能夠按照自我的興趣與能力，較 不受到分數、社會潮流或是他人意見的影響。由此推論，T 大新生對自己的科系頗有興趣，因 「志趣不合」而產生的「適性選擇」需求可能較低。二、學生修課規劃
為瞭解學生的修課需求，研究者進一步調查大一學生未來的修課規劃，列舉「重考」、 「轉系」、「修輔系」、「修雙主修」、「修學程」以及以上皆無六個選項。依據本研究目 的，可將學生修課需求歸類成四類：（一）選擇「重考」或（及）「轉系」的學生，顯示其 對原就讀科系沒有興趣，想要轉出，因此其修課需求可能傾向於「適性探索」；（二）選擇 「修輔系」、「雙主修」或（及）「修學程」的學生，顯示其對其他跨領域知識有較強烈的 需求，其修課需求可能較傾向「跨學科知識學習」；（三）同時選擇「重考」或（及）「轉王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 17 表 3 大一新生選擇科系原因 選擇科系原因 自我因素 平均數 他人因素 平均數 1. 自己興趣 1. 父母、家人的期望 2. 符合自己學科（術）能力 2. 3.06 同儕或學長姐的影響 3. 社會認為的熱門科系，好找工作 2.34 自我vs.他人因素 t檢定結果 自我 他人 t df 選擇科系原因 3.06（0.62） 2.34（0.66） 50.55*** 3,364 註：括弧內數值為標準差 ***p ＜ .001. 系」，也在「修輔系」、「雙主修」或（及）「修學程」三個選項中至少擇一選擇者，很可 能同時需要「適性探索」以及「跨領域知識學習」；（四）而選擇「以上皆無」的學生，並 無轉系或跨領域修習的計畫，顯示對就讀科系可能較認同，「適性探索」與「跨領域學習」 的需求可能均較弱。 問卷結果顯示（見表 4），整體而言，大一新生的修課規劃以選擇「修輔系」、「雙主修」 或（及）「修學程」的學生居多，占總填答人數的 46.9%（1,538 人）；選擇「重考」或（及） 「轉系」兩個選項，同時也選擇「修輔系」、「雙主修」或（及）「修學程」的學生占總填 答人數的 14.2%（466 人），兩者相加比例高達 60%。此項結果顯示，近三分之二的學生有跨 領域修習其他課程的「跨領域學習」需求。
三、學生對不分系的需求
研究者亦針對 2008 年應屆畢業生進行調查，瞭解其對大學前段不分系政策的意見。調查 結果顯示，有高達 74%（N＝1,522）的學生支持該項政策，僅有 23%（N＝478）學生希望一 進大學就選定科系。可見七成以上的學生均期待學校能實施不分系制度（見圖 1）。 進一步詢問學生支持前段不分系的原因，包括：「我入學時不確定自己想念哪個科系」、 「我當初入學的策略是選校不選系」、「我覺得未來職場需要更多跨領域的專長」、「我希 望進大學一開始先接觸廣泛而多元的知識」（1 為非常不同意，5 為非常同意）。將上述 4 題 進行因素分析後，發現可歸為兩大因素：「跨領域知識學習」（我覺得未來職場需要更多跨 領域的專長、我覺得未來職場需要更多跨領域的專長）以及「適性探索」（我入學時不確定 自己想念哪個科系、我當初入學的策略是選校不選系）。跨學科知識學習平均分數為 4.43， 適性探索平均分數為 3.34。經過 t 檢定發現學生「跨領域知識學習」需求顯著大於「適性選 擇」需求。表示畢業生贊成不分系的理由主要為增加「跨領域學習」機會，大於協助其「適18 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 表 4 大一新生未來修課規劃 問卷題目：未來1年，我打算 （可複選） n＝3,279 類別 選擇 比例 人數 有適性探索需求 （233人，7.1%） 1. 單選重考 2. 單選轉系 3. 選擇重考與轉系 0.20% 6.60% 0.30% 8 215 10 著重跨領域知識學習 （1,538人，46.9%） 1. 單選修輔系 2. 單選雙主修 3. 單選修學程 4. 選擇修輔系和雙主修 5. 選擇雙主修和修學程 6. 選擇修輔系和修學程 7. 選擇修輔系、雙主修及修學程 13.10% 8.30% 6.40% 8.80% 1.50% 4.10% 4.70% 431 271 209 289 50 134 154 跨領域知識學習與適性 探索兩者並存 （466人，14.2%） 1. 選擇重考、輔系 2. 選擇重考、雙主修 3. 選擇重考、修學程 4. 選擇重考、輔系、雙主修 5. 選擇重考、輔系、修學程 6. 選擇重考、雙主修、修學程 7. 選擇重考、輔系、雙主修、修學程 8. 選擇轉系、輔系 9. 選擇轉系、雙主修 10. 選擇轉系、修學程 11. 選擇轉系、輔系、雙主修 12. 選擇轉系、輔系、修學程 13. 選擇轉系、雙主修、修學程 14. 選擇轉系、輔系、雙主修、修學程 15. 選擇轉系、重考、輔系 16. 選擇轉系、重考、雙主修 17. 選擇轉系、重考、修學程 18. 選擇轉系、重考、輔系、雙主修 19. 選擇轉系、重考、輔系、修學程 20. 選擇轉系、重考、雙主修、修學程 21. 選擇轉系、重考、輔系、雙主修、修學程 0.06% 0.03% 0.03% 0.03% 0.00% 0.00% 0.00% 2.80% 3.40% 0.60% 4.20% 0.80% 0.30% 1.50% 0.00% 0.09% 0.06% 0.15% 0.00% 0.15% 0.00% 2 1 1 1 0 0 0 92 112 21 137 25 11 48 0 3 2 5 0 5 0 無不分系需求 （1,042人，31.8%） 1. 以上皆無 31.80% 1,042
王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 19 圖1 應屆畢業生支持前段不分系比例 性選擇」（見表 5）。 表 5 大四畢業生支持前段不分系之原因 我希望不要一進大學就選定科系的原因： 適性選擇 平均數 跨學科知識學習 平均數 1. 我入學時不確定自己想念哪個科 系 1. 我覺得未來職場需要更多跨領 域的專長 2. 我當初入學的策略是選校不選系 3.34 2. 我希望進大學一開始先接觸廣 泛而多元的知識 4.43 支持前段不分系原因 t檢定結果 適性選擇 跨領域知識學習 t df 支持前段不分系 原因 3.34（1.06） 4.43（0.64） -38.83*** 1,542 註：括弧內數值為標準差 ***p ＜ .001. 整體來說，T 大學生對於前段不分系政策採取高度支持的態度，對於不分系政策之支持較 少來自「適性選擇」的需求，較多來自對「跨領域學習」的渴望。
四、科系學分規定
為了瞭解學校現行修課規定是否能滿足上述學生對跨學科知識學習的渴望，研究者進一 步針對科系修課規定及跨領域修課規定進行分析。結果發現：T 大規定學生須修習至少 128 學 分始得畢業，各系規定之畢業學分數從 128 到 150 學分不等（7 年制的醫學系、牙醫系以及 5 年制獸醫系除外）。學生每學期所選學分數，不得少於 15 學分，不得多於 25 學分，惟修業年 是否支持大學前段不分系 支持前段 不分系 N＝1,522 74% 直接選定 學系 N＝478 23% 其他 N＝55 3%20 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 限最後 1 年起，每學期不得少於 9 學分，不得多於 25 學分。 在課程結構上，校定必修占 30 學分，包括 6 學分國文、6 學分外語領域以及 18 學分的通 識課程。各系自訂的專業必修以及專業選修則占了 51～114 學分（醫學系、牙醫系、獸醫系 除外）。校定必修加上系定必、選修占了學生 70%～100%不等的畢業學分數，因此學生能夠 自由跨科系、跨領域選修的學分數剩下不到 30%，約占 0～46 學分。圖 2 顯示，在全校五十 九個科系組別中，有一半以上科系（26 系）的自由選修學分數占系定總學分數 10%以下；四 分之三科系（43 系）的自由選修學分數占系定總學分數 20%以下；只有兩個科系的該項比例 在 30%以上。換言之，大部分科系的課程規劃專業科目部分均相當厚重、規格化，較少給學 生彈性修課的空間。
五、修讀輔系、雙主修與學程情況
為瞭解學生是否能藉由修習輔系、雙主修與學程而跨出科系修習跨領域知識，研究者進 一步分析 T 大有關輔系、雙主修以及修讀學程的相關規定與核准情況，以瞭解校方是否提供 學生足夠跨領域修習的機會，滿足其跨學科知識學習需求。結果發現，T 大各科系在輔系和雙 主修上大多具有名額限制，同時也多有資格要求，如：系上排名、學業成績、相關科目修習 成績等；有部分學系（例如工商管理學系、資訊管理學系、物理治療學系等）並不開放輔系 管道。在核准情況上，從可以申請輔系、雙主修與學程的在學人數（大二到大四生加總）與 實際上的核准人數相比較，在 95-97 學年度間，兩者比例始終在 3%-5%之間，比例非常低（見 表 6）。 這樣的情況與前述新生填答問卷時表示希望透過修習輔系、雙主修與學程以跨領域學習 知識的比例（46.9%），顯然有相當大的落差。研究者或可推論，這樣的限制為渴望跨領域修 習的學生築起「一道高牆」，使得一些原先想以修習輔系、雙主修或學程的學生們可能因為 種種限制而無法順利修習。 整體而言，T 大各系規定之專業學分數、畢業學分數普遍偏高，如此高比例的專業必修學 分規劃，不只壓縮了學生自由修課的空間，更讓學生無餘力考量輔系、雙主修或學分學程， 為學生的跨領域學習需求設下「第一道高牆」。如果學生在沉重的專業學分負擔下，依然認 為行有餘力可以修習輔系、雙主修或學分學程，研究者發現各科系為輔系、雙主修所設下的 名額限制、分數門檻甚至禁止管道，進一步為跨領域知識學習設下「第二道高牆」。在這兩道 高牆的阻隔之下，T 大學生能夠進行個人化修課規劃及跨領域修課計畫的空間變得相當有限。六、各學院學生對不分系形式的期待
為了瞭解不同領域的學生對於跨領域學習的範圍大小與不分系的形式是否有不同的期 待，研究者進一步針對 T 大幾個主要相關學院大一學生的意見進行分析。研究者選擇了電資、 管理、生科、文學院與社科五個學院，這是因為這幾個學院在領域性質（專業／基礎）以及王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 21 圖 2 T大各科系學分比例 校訂、系訂必選修占總學分百分比 一般選修占總學分之百分比 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 公共衛生學系 地質科學系 工商管理學系企業管理組 心理學系 昆蟲學系 農藝學系 社會學系 地理環境資源學系 政治學系政論組 國際企業學系 生物產業傳播暨發展學系 政治學系公行組 政治學系國關組 數學系 哲學系 歷史學系 生物環境系統工程學系 財務金融學系 生化科技學系 戲劇學系 大氣科學系 經濟學系 社會工作學系 動物科學技術學系 工商管理學系科技管理組 機械工程學系 化學系 圖書資訊學系 人類學系 外國語文學系 資訊管理學系 植物病理與微生物學系 農業化學系 法律學系法學組 森林環境暨資源學系 生命科學系 電機工程學系 會計學系 生物產業機械工程學系 園藝學系 物理學系 法律學系財經法學組 法律學系司法組 工程科學及海洋工程學系 資訊工程學系 材料科學與工學學系 中國文學系 土木工程學系 獸醫學系 日本語文學系 化學工程學系 護理學系 牙醫學系 農業經濟學系 職能治療學系 物理治療學系 醫學檢驗暨生物技術學系 藥學系 醫學系
22 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 表 6 輔系、雙主修、修讀學程之概述 修讀人數比例 95學年度 96學年度 97學年度 平均人數 大二到大四在學人數 11,079 11,253 11,567 11,300 輔系核准人數（%） 558（5.04%） 510（4.53%） 605（5.23%） 558（4.94%） 雙主修核准人數（%） 412（3.72%） 429（3.81%） 506（4.37%） 449（3.97%） 學程核准人數（%） 512（4.62%） 409（3.63%） 562（4.86%） 494（4.37%） 院內科系間異同（相似／相異性）的向度上差異頗大。例如：電資、管理學院屬於專業學院， 而文學院、社科學院屬於通才基礎領域；電資與生科學院內部科系同質性頗高，但文學院與 社科院科系間差異頗大。同時，比較起其他如科系間聲望差距甚大的如醫學院、工學院，上 述幾個學院嘗試不分系制度的可能性來得較大。 針對下列問題：「如果有機會選擇，我希望一進大學……」，五個學院的學生在四個選項 中選擇：（一）選定學系；（二）只選定學院，大二以後再選定學系；（三）大一不分學院，大 二以後再選定學院與學系；（四）只選定學院，直到畢業。結果發現（見表 7）：「電資學院」 學生對前述三種主張各約占三分之一，但比起其他學院，電資學院有最多學生選擇一開始就 選定科系（32.1%），代表該學院有較多學生傾向於學習科系內的專業知識；而「管理學院」 學生則近半數傾向選擇大一院內不分系（47.1%），代表他們的需求主要為能跨出自己的學系， 但仍集中在管理領域中學習；至於「生科學院」（40.2%）、「文學院」（39.2%）和「社科院」 （46.5%）的學生，則較多人選擇了大一跨院不分系的形式，代表他們希望跨越自身學院的知 識領域，做更廣泛跨領域的學習（見表 7）。由此可知，儘管 T 大學生「跨領域學習」的需求 呼聲高，但在跨領域範圍與不分系形式的期許上仍因學院領域性質而有所不同。是以，學校 當局在規劃大一不分系的制度時，宜進一步考量學院領域性質的不同（專業／基礎；科系間 差異大／差異小等），更細緻地規劃出貼近學生需求的不分系制度。 表 7 各院學生對不分系形式的期待 學生就讀院別 選定科系 院內不分系 跨院不分系 只選院 總計 電資學院 32.1% 26.3% 30.8% 7.7% 100.00% 管理學院 19.2% 47.1% 27.5% 5.1% 100.00% 生科院 19.6% 25.0% 40.2% 10.9% 100.00% 文學院 23.4% 29.3% 39.2% 5.1% 100.00% 社科院 13.9% 33.9% 46.5% 4.9% 100.00% 註：本表加底線數值，為該列學院學生最多數期待的不分系形式
王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 23
捌、針對個案大學的建議
綜合上述，雖然 T 大學生對知識統整的需求頗為強烈，但 T 大現行的課程規劃與規定並 無法滿足學生的需求，故有必要實施以「跨領域學習」為目標的大學前段不分系的制度。根 據研究者對國內其餘同屬研究型綜合大學實施大學前段不分系規劃的分析，研究者認為整體 而言，「後段跨院選主修」的不分系模式最適合 T 大學生的需求。因為後段跨院選主修的模式 具有個人化課程以及雙專長人才培養的優點，能夠適切滿足學生跨領域學習的需求。 在課程規劃上，可循序漸進採下列模式：一、大一課程：學生大一入學後，以院內知識 學習以及探索個人興趣為主，修習院訂基礎必修科目；二、大二課程：大二開始進行分流， 學生依個人興趣選擇一院內專業主修，此主修課程之內容不應局限於學科分野，可以是學院 內整合化或專精化後的學程主修；三、大三、大四課程：大三則開始更進一步為學生規劃出 跨領域的學分學程，要求學生跨院修習另一學程，雙軌並行以達到跨領域的學習。 這樣「後段跨院選主修」兼顧學院內統整、院內主修專精以及跨學院統整的高度彈性的 課程制度，將能滿足學生適性探索的需要、主修專精知識的期許以及對跨領域知識的渴望。 就大學生的生涯規劃與選擇來看，這樣的方式讓學生有更多機會探索個人興趣，並且有高度 自主權來規劃個人的學習方向；雙專長的特色可以避免學生因未來求職所需，犧牲掉個人興 趣，選擇工作取向之專業主修。透過雙專長主修制，學生可選擇一個以將來出路為考量的學 程作為第一專長主修，再依照個人興趣發展第二專長主修，彌補因社會潮流而喪失個人興趣 的機會成本。學生在這樣多元彈性的修習歷程中，也較能保持高度興趣與強烈動機；也確保 學生畢業時具有至少一個專精主修以及兩個領域融會貫通知識的相輔相成，成為全球化知識 經濟時代具有競爭力的優秀人才。 同時，由於不同學院學生具有不同的需求與期待，因此可進一步針對不同各院再做適性 規劃，例如：一、「電資學院」：可採取「後段院內選系」的方式，再輔以一些跨院整合性學 程，一方面滿足學生想要求得科系專精知識的需求，另一方面則透過跨院整合性學程，提供 想多方探索學習的學生，有機會接觸到各方知識。二、「管理學院」：可採取「後段院內選主 修」的修課規劃，因應目前商管領域多元整合趨勢，並且兼顧專業主修，有助於學生日後的 生涯規劃與發展。三、「文學院與社科學院」：可採取「後段跨院選主修」的模式。此模式具 有個人化課程以及雙專長人才培養的優點，將能滿足學生適性探索的需要、主修專精知識的 期許以及對跨領域統整知識的渴望。就生涯規劃與選擇來看，學生在這樣多元彈性的修習歷 程中，確保學生畢業時具有至少一個專精主修以及跨院領域融會貫通知識的相輔相成，如此 一來，文學院與社科學院學生亦可擺脫該等領域「出路受限」的陰霾，而能一躍成為全球化 知識經濟時代具有競爭力的優秀人才。24 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐
玖、結論
一、研究貢獻
隨著大學入學率的年年增高甚至有接近百分百的現象，不管是社會大眾或者是企業政 府，皆產生對臺灣大學生素質逐年低落之憂慮。在中學升學主義考試制度的影響下，學生缺 乏適性探索的機會，造成學生對於大學科系學習內容並無興趣，對未來缺乏明確目標與方向， 大學 4 年得過且過，畢業時徬徨無力（王秀槐，2006）。另一方面，在知識經濟時代中，領域 專才已不足以應付瞬息萬變、全球關聯的社會，將專業知識與其他領域知識進行整合的統整 能力日形重要（薛曉華，2006）。因此，大學前段不分系的實施，實為勢在必行。 雖然政府已早在 1988 年就有「大學前段不分系」的初步倡議，然綜觀國內情勢，不但探 討國內大學前段不分系議題之研究寥寥無幾，且目前真正實施大學前段不分系的大專院校系 所也只有少數科系單位，而絕大多數仍然以實驗性質的專班或學程形式進行。「適性選擇」與 「跨領域學習」的需求是如此的迫切，社會亦亟需跨領域的人才，若大學仍堅守科系壁壘分 明的傳統分系方式，不禁令人為臺灣高等教育的未來感到憂心。為此，研究者一方面深入研 究現階段國內不分系之實施規劃，提供有心實施前段不分系政策之大學機構規劃方向。另一 方面以 1 所大學為個案研究對象，分析該校學生不分系需求以及可行的不分系實施模式。由 於該校為一指標性大學，其院系橫跨多個領域、範圍廣泛多元。大學前段不分系政策若能在 T 大成功推行，應能在臺灣高等教育界形成一定程度的影響。二、研究啟示
綜合本研究成果，研究者對國內大學不分系的規劃與實施有下列省思與建議：（一）釐清實施大學前段不分系的目的
各校在建構不分系的課程架構前，應先釐清實行不分系制度的意義與目的：究竟是為了 提供學生適性選擇、跨領域學習、統整發展，抑或是追求菁英培育？如果未能針對實施目的 進行深入思考，以致定位不明，課程規劃、實施措施恐將淪為雜燴式般的大拼盤，既無法展 現學校不分系的特色，滿足學生真正需求，亦將造成師生對課程期許與實踐的混淆與茫然。（二）考量學科專業領域差異、進行分殊規劃
由於各學科領域性質不同，不同系所學生對專業學識與未來生涯的期待也有差異，因此 在實施不分系制度時應考量特定學院的知識基礎、發展特色、時代潮流與學生需求，以個案 化與個別化的方式針對該學院科系做全面性的設計與考量，才能確保不分系制度獲得最佳成 果。王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐 跨越科系的藩籬 25
（三）擴大規模辦理、以獲致成效
本研究發現，目前國內各大學實施的不分系制度尚屬實驗性質，多以專班或學位學程方 式辦理，少有全面改革的作法。由於實施規模過小、資源稀少，不分系制度的實施成效常受 影響而打折，例如在課程開辦、學生課程銜接方面，常因學校行政考量而無法周延規劃與實 施。因此建議大學院校可嘗試擴大不分系的實施規模，投注更多資源與心力，以展現不分系 制度的特色與成效。三、未來研究
本篇研究僅針對大學前段不分系辦理模式與課程規劃進行分析，未來應針對前段不分系 的「分流機制」與「輔導措施」進一步探討：首先，前段不分系雖提供學生高度自由的彈性 選課空間，後段跨院選主修模式更增加了學生可依個人興趣選擇主修的可能性，但仍不排除 學生可能一窩蜂選擇熱門科系的可能性。其次，學生雖然多了更多的自由空間設計個人化課 程組合，但也因此少了與系內同儕互動的機會，因而可能造成學生歸屬感不足的問題。臺灣 學生從國小自高中皆是集體性在固定班級學習，如今大學修課模式改變，是否會產生集體認 同感危機，如無輔導機制解決此問題，很可能會影響學生的學習與人格身心發展。因此，未 來應針對適當的分流機制與輔導措施進行研究。另一方面，本研究僅探討學生對於不分系的 需求與期許，但未深入探討學生接受高等教育的原因、家庭與個人的期待、對課程的需求等 面向，建議未來可針對學生需求進行更寬廣的分析與探討，以規劃出更符合學生需求的不分 系制度。 其次，政策的執行與落實也需經細膩規劃。科系間的隔閡不只是在知識領域上壁壘分明， 更是在於系所與系所、學院與學院之間的資源分配與競爭。執行前段不分系除需在知識上整 合，更需在人事上、行政工作上、資源分配上進行整合。部分系所與教師可能會產生反彈， 擔心實施前段不分系會使自己系所的排名下降，學生素質低落，抑或系所被裁併的擔憂。故 在政策執行與學校行政層面上需要進行深入的探討才能必竟其工。 最後，本研究囿於篇幅僅針對研究型綜合大學的前段不分系規劃進行探討，不足代表全 國高等教育機構完整的面向。未來應針對各類型大學探討學生需求以及課程規劃，分析可行 模式，俾便大學前段不分系在我國的實施得以更臻成熟。誌謝
本研究執行期間獲得國立臺灣大學教務處教學發展中心經費支持，特此致謝。26 跨越科系的藩籬 王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐
參考文獻
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