國立臺灣自而範大學教育心理與輔導學系 教育心理學報，民 96' 38 卷， 4 期， 481-499 頁
國小低年級孩童與父母在不同領域衝突的
反應方式之研究
胡肇勳
美國伊利諾大學香檳校區心理系
程景琳
國立台灣師範大學 教育心理與輔導學系 本研究旨在探討不同的親子衝突事件中，國小低年級親子使用不同反應方式的情況及其關 係。以三十四對國小低年級孩童(平均年齡 7.83 歲)與父母親為研究對象，利用觀察法蒐 集資料:請父母親用錄音機錄下四個時段共兩個小時的親子互動。所得的資料以編碼的方式 分析出衝突領域(道德價例、學業成就、安全、個人)和親子的反應方式。本研究的主要發 現如下:一、在四個領域中，出現頻率第一和第二高的家長反應均為要求和引導。二、在四 個領域中，出現頻率第一和第二高的孩童反應均為拒絕和爭論。三、在學業成就與安全領域 裡，家長的壓制反應和孩童的抗爭反應有正相關;在道德慣例領域中，家長的壓制反應和孩 童的爭論反應有負相關;在個人領域中，家長的壓制反應與孩童的拒絕反應有負相關。因此 在面對親子衝突時，要特別注意在不同領域中，父母親使用壓制反應所代表的意涵和其所帶 來的不同影響。 關鍵詞:父母親的衝突反應、社會領域理論、孩童的衝突反應、親子衝哭 親子關係在我們的情緒與社會發展中扮演關鍵的角色(陳金定、劉棍輝，民 92 ;劉奕蘭、趙小 玲，民 94 ;羅品欣、陳李綱，民 94) ，其中有研究指出親子衝突馬家庭不可避免的現象(楊子萱，民87)
，而 Patterson 等人更發現親子衝突中的緊張和壓力會對家庭氣氛與孩童的社會發展造成不良的結果 (Patterson
&
Stouthamer-Loeber
,
1984) 。由此可知親子衝突需要被關注的議題。值得注意的是，社會領域理論(
social-domain theory)
(如:Nucci
,
1981 ; Smetana
,
1981
,
1988 ; Turie1
,
1983) 主張父母親的教養目標以及孩童的反應方式，會因為牽涉到不同的領域 (domain) 而有所差異。如果將各類型的 親子互動和衝突歸類在同種性質的範圍內，貝IJ會失去親子衝突中傳達出的重要訊息和意義。以下針對 社會領域理論的主張、社會知識領域的內涵、其研究發現以及相關研究比較加以說明: 一、社會頡域取向的理論主張 社會領域理論和其他親子理論最大不同處在於:其試圖對親子互動的事件和衝突進行分類，並研 究在不同領域下的親子互動是否有差異。此外，其認為道德內化( internalization) 的概念必須考慮孩 童與父母、同儕互動的真實情境脈絡 (Smetana， 1997) 。並且，父母親會根據當時的情境、孩童犯錯
482 .
教育心理學報的種類、以及孩童發展的層次，而選擇不同的教養策略。
二、社會知鸝領域的內涵
社會領域理論主張孩童會依據不同的社會互動，建構出不同的社會知識系統或社會知識領域
(domains of social knowledge) (Smetana
,
1997)
，而這些不同的領域會對父母與孩童的行為及反應造 成影響(Smetana
,
Braeges司 &Y帥， 199 1)。以下分別介紹各額社會領域 (Smetana，1997) :
(一)道德領域 道德包含關於福利 (welf:紅e) 、信任(仙st)、正義 (justice) 以及權利等概念，主要是維持一個 社會系統中與人際互動有關的規則，指的是一個人應該如何對待他人的方式。在此領域中，父母親所 關心的是確保孩童的褔利及權利，並幫助孩輩學習如何和他人相處。 (二)慣例 (convention) 領域 慣例是讓人了解社會上的組織及系統。和道德不一樣的是，慣例是可改變的、依據輿論來決定規 則的，並根據所在的社會系統來加以調整的。在此領域中，父母親關心的焦點在於適當行為的內涵， 以及如何讓社會互動進行得更順暢以及更有效。 (三)安全 (prudential) 領域 安全領域主要是有關於自我、安全、健康以及舒適感會造成威脅的非社會性危害 (nonsocial harm) 。在此領域中，父母親和孩童所關心的問題主要鎖定在明顯觀察到、會對於自我產生立即性傷 害的行為。 (四)個人領域 個人領域的內容牽涉到個人的偏好與選擇(例如交朋友) ，也是關乎自我和社會世界所分隔的界 限(
boundaries)
，而這些界限主要是根據家人間的溝通所形成。重要的是，它代表了一個人的自主和 特色。 而根據不同的研究目的，社會領域理論的研究者會增加一些領域來探討不同的問題，例如:多面向( multifacet巴d 或是 mixed) 領域(如 :Sm巳tana， 1994) 、交友 (friend) 領域(如 :Sm巳tana
&
Asquith
,
1994)
，以及學業成就( achievement) 領域(如:Yau & Smetana
,
1996) 。三、社會領域理論的親子衝突研究
從 1980 年代起，社會領域理論的學者開始從事和親子衝突有關的研究 (Nucci
& Smetana
,
1996 ;
Smetana
,
1988
,
1989
,
1995 ; Smetana & Asquith
,
1994; Smetana &
Daddis， 2002) 。他們研究的內容不只 重視親子雙方在衝突裡的主動角色，更呈現各自在不同領域間所持有的觀點和信念。以下是其針對學 齡前、青少年時期及華人文化下的研究結果: (一)學齡前階段的研究發現 Nucci 和 Weber (1995) 針對 20 個中產階級的家庭進行觀察研究發現:在道德、慣例及安全的 領域中，母親傾向使用直接的訊息來教導孩童;而在個人領域中，母親較常使用間接的訊息來引導孩 童。重要的是，學齡前的孩童已經可以區分各個領域:而和慣例領域相比，孩童較無法接受成人干涉 和掌控個人領域的議題。同時， Nucci 和 Smetana (1996) 發現美國的母親大多認為自己在親子衝突 中扮演教育者的角色。而且，若親子在個人領域上產生衝突，母親常會探取妥協的策略。從以上兩篇 研究可得知，在學齡前時期，母親和孩童已經對不同領域的衝突有不一樣的觀點，而且也會反應在與 彼此互動的策略上。 (二)青少年階段的研究發現 Smetana 和 Asquith (1994) 發現在不同領域間，親子雙方會用不同的理由為自己的行為和想法來辯護:在道德領域中，母親以及青少年較常使用道德的理由;在慣例領域中，父母親較常使用慣例的 理由。重要的是，在個人領域中，青少年較常用個人的理由來確保自己的自主權益，而隨著年齡的增 長這種情形會更加明顯。此外， Hasebe 、 Nucci 與 Nucci (2004) 針對美國和日本的青少年進行研究， 發現兩個國家的青少年都認為自己應該在個人禎域上有較多的自主權;但是在慣例以及安全領域中， 他們則認為父母親可以擁有較多的管教權。不過，此研究也發現，在兩個國家中父母親在不同領域間 行使控制權的情況，會和子女的心理健康產生關聯;而其中，個人在頁域所扮演的角色又最為關鍵。最 後，親子的互動會受到孩童發展階段的影響:前青少年期的父母會比其他時期的父母傾向將多面向以 及個人方面的爭議視為父母權威掌控的範圍;但是，後青少年期的父母則給予青少年較多的自主空 間，他們較容易將多面向的爭議劃分在孩子的個人領域範間內 (Smetana， 1988) 。 由以上可得知，社會領域理論在分析人際互動時，是利用各種領域的屬性對各種事件和議題加以 切割和分析，以點出不同情境下兩代間存在的矛盾;另外，他們還加入發展觀點，呈現出問題的發展 趨勢與不同面向的樣貌。這些研究特性不只提供給親子關係的研究者更多元的訊息，也顧及到衝突裡 親子雙方的立場。 (三)華人文化的相關研究
Chao
(1994) 發現華人母親非常重視的「訓練 J (training) 概念在西方文化中容易被歸類在威權 專制的類別;但是，在華人文化下，它卻含有關愛、關心及親近孩童的意涵。由此可知，親子關係間 的意義會隨著文化不同而有所差異。因此，社會領域理論試圖分析兩種文化下親子互動間的不同特 性。 Yau 和 Smetana (2003) 針對香港的學齡前孩童(四歲和六歲)進行訪談，結果證實孩童已經可 以區分個人領域事件與道德義務、慣例規則間的差異。同時，孩童認為自己擁有個人領域事件的決定 權，而家長則擁有道德和慣例領域事件的決定權。不同於以往研究的是， Yau 和 Smetana 發現在個人 領域中，不同年齡的孩童在使用個人幫護理由的情況上並無差異存在，同時也發現香港的孩童在慣例 領域事件中表現出的辯護能力相當地老練與精密。 Yau 和 Smetana (1996) 則對香港的青少年進行研究，試圖了解在東方文化中所強調的孝順是否 會讓東方的青少年比較順服他們的家長。結果發現最常出現的親子衝突是日常生活作息與家庭工作的 分配;而學業成績則名列第三，這較西方研究中的比例為高。至於在衝突解決的方式上，青少年大多 是順從父母親的意見，不過順從的次數會隨著青少年的成長而降低。 綜上所述，即使在不同文化下，各領域的概念也一樣會成型。只是，不同文化下的親子互動確實 存在某些差異，也證明社會領域理論所強調的真實情境脈絡確有其重要性。除此之外，學業衝突次數 的上升，也顯示成就議題在華人親子互動中扮演著不可忽視的角色。 四、相關研究比較 社會領域理論的學者多將研究的重心放在青少年以及學齡前的發展階段，但是國小時期孩童在認 知與社會互動上卻有不可忽視的改變: (一)認知能力的進展 此時期的孩童剛進入 Piaget 的具體運思期，思考方式開始具有邏輯推理的思考能力，而能利用 心智運思的方式去了解環境 (Piaget，1950)
，此對他們思考人際互動事件的因果推論具有很大的影響 力。再者，這時期的孩童在解決問題策略的運用及選擇能力上有逐漸成熟的趨勢(Sternberg， 1992) 。最後，在六到十歲之間，孩童的社會角色互換能力 (social role-taking) 開始發展 (Damon
&
Ha哎，1992) 。因此，這些認知與推理能力的進步，讓孩童與父母親在是非對錯(道德領域卜行為規範(慣 例領域)或是個人生活安排等議題上產生爭執時，有據理力爭的可能;而和學齡前相比，此階段的父
484
教育心理學報 母親較可能利用說理的方式和孩童溝通，並讓其瞭解事件背後所存在的道理。 (二)學業成就在親子衝突中扮演重要角色 值得注意的是，對於剛進入國小的孩童來說，學業壓力是一種重大的生活改變。而研究指出(Phillips
,
1987)
，國小三年級孩童對自己成就能力信念與國小前三年成績間的相關，要比其與父母 親對孩童成就能力信念間的相關來的低，由此可知這時期的父母親在孩童學業上扮演重要的角色。此 外， Stevenson 與 Le巴(1 990) 發現:和美國的母親相比，華人與日本的母親相信學業成就上的表現 較多是受到孩童努力程度的影響，而不是被先天智力高低所影響。若親子在學業成就議題上產生爭執 時，華人的父母親可能會受到「相信努力」信念的影響，展現出較強勢的督促或是要求。 綜上所述，國小階段的孩童在發展上具有其重要的改變，而此時期的親子關係也會隨之加以調 整，而和其他發展時期的親子互動模式有所不同。 五、小結 綜上所述，本研究將以社會領域理論為研究的中心架構，採用自然觀察法，了解國小低年級學生 及父母親在不同領域(道德慣例、學業成就、安全、個人等)的親子衝突中使用反應方式的情況。本 研究先比較不分領域以及各種領域間親子使用反應方式情況的異同，以呈現各領域對親子互動所造成 的影響。再者，分析各種親子反應方式間的關係，以及這些關係是否因領域的不同而有差異。本研究 的目的如下所述: (一)探討在不分與不同領域的衝突事件中，國小低年級孩童與父母使用不同反應方式的情況。 (二)分析不分與不同領域的衝突事件中，國小低年級孩童與父母所使用不同反應方式間的關 係。方法
一、研究對象 本研究以台北市某國小與台北縣某國小低年級的學生及父母親為研究對象。經過電話詳談後有 38 位父母親願意參加研究，研究過程中有 4 位父母親退出研究，最後完整參與研究的受試者為 34 對 親子。 參與研究的孩童中，共有 21 位國小一年級(男生 10 人，女生 11 人)與 13 位國小二年級學生 (男生 6 位，女生 7 位) ，整體的平均年齡為 7.83 歲 (SD=
0.79) 。而參與研究父母親的平均年齡為 37.48 歲，年齡範圍從 33 歲到 45 歲 (SD=
3.61)
(其中 5 位父母親將自己年齡的欄位誤填成孩童的年 齡，故無法分析) ;在父母親的教育程度方面，有 50% 的家長是大專畢業， 38.24% 是高中職畢業， 國中和研究所畢業各佔 5.889毛;在家庭年收入方面，有 4 1.1 8% 的家庭年收入是介於 60 萬到 100 萬新 台幣之間， 29 .4 19志的家庭年收入超過 100 萬新台幣， 26 .479島的家庭年收入介於 30 萬到 60 萬新台幣 之間，有 2.94% 的家庭年收入低於 30 萬新台幣。 二、研究程序 (一)找尋受試者 研究者對兩所國小內一、二年級所有學生的父母親發送意願表，其中說明本研究的研究目的(瞭 解親子互動的方式卜研究進行的方式(錄音) ，與參與研究可以獲得的報酬(研究者將給予每個參與 研究的家庭新台幣 500 元或是等值的圖書禮卷)。回收後，由研究者和有意願了解研究內容的父母親進行聯絡。 (二)蒐集研究資料 在確認孩童的父母親願意參與研究後，研究人員依序和其約定會面時間，以交付錄音器材(一台 小型錄音機、佩掛在腰間的錄音機套、兩卷共兩小時長度的錄音帶)。並於會面時說明錄音的原則J: 每一次錄音的時間是半小時，共需錄四次，計兩小時的親子對話資料。但有兩點需要強調:首先，因 為每個家庭父母親和孩童互動的時段不盡相同，故在研究設計時不限定錄音時間點。第二，由於本研 究方法不希望對父母親和孩童的行為產生過多影響，所以僅要求錄音必須在親子互動頻繁的時段，以 蒐集到自然發生的親子衝突。 (三)回收研究資料 研究人員拿回器材和錄音資料的同時，會讓父母親填寫一份關於基本資料的問卷。其內容包含家 庭的社經背景、父母親與孩童的年齡、家庭的組成份子等。父母親填妥問卷後，研究人員依約附上研 究報酬。 三、研究工具 (一)觀察法 研究者參考 Eisenberg (1996) 與林惠雅(民 89) 的研究，以錄音的方式蒐集親子日常生活互動 的對話，並從中分析親子衝突的事件，以了解親于對衝突事件的反應方式。研究者讓父母親將錄音機 佩掛在腰間，讓其可以自由移動。並由父母親執行錄音的工作，以使錄音工作對親子互動產生干擾的 可能性降至最低。 但是，此三個研究在方法上有四個不同處:第一，
Eisenberg
(1996) 與林惠雅(民 89) 有限制 錄音的親子活動性質或時段，而本研究因受限於各家庭的親子活動時間不一，故無法限制。第二，林 惠雅研究中有讓觀察員直接進到家庭中觀察與做紀錄，而本研究和 Eisenberg 的研究是讓父母親進行 錄音的工作。第三， Eisenberg 以及林惠雅針對所有的錄音資料作逐字稿，但本研究因鎖定在親子衝 突上，僅對有親子衝突的對話作逐字稿。第四，雖然在本研究有逐字稿作為輔助編碼的工真，但研究 者將事件發生的前後脈絡以及親子雙方的語氣也視為編碼考慮的內容依據，以達到不錯失任何真實情 境中所蘊含訊息的目的。例如:即使研究者從錄音帶中僅聽到孩章發出「嗯」一個字，但注意到孩童 有提高音調以及不悅的語氣的情況，會將其列入有意義的反應方式(如:拒絕反應)。 (二)編碼的標準研究者參考社會領域理論 (Smetana， 1995) 、 Baumrind 的教養理論 (1989) 以及 Hoffman
( 1983 )
所提出的三種教養方式發展出一套關於親于衝突、衝突領域以及親子對衝突反應的編碼標準，以作為 分析親子在衝突情境下之反應的觀察工具。以下就各分析項目、其涵義、編碼標準進行說明: 1.親子衝突事件 根據 Eisenberg
(
1996) 的研究，所謂的親子衝突是指親子中一方對於另一方的意見表現出否認、 拒絕、抗議、反對、反駁、不同意，或是出現雙方意見不合、目標不一致的狀況。研究者根據此定義 訂定一套認定衝突事件開始的登錄標準: (1)親子有一方說出直接的拒絕，例如: r 不要! J 、「我沒有打人!J
;或是有一方用發出聲音 的方式表示拒絕，例如: r唉晴!J
;或是間接的拒絕，例如: r 我不認為是這樣!J
(2) 提出拒絕或是反對的理由，例如:小孩說: r媽媽!我想要吃冰淇淋!J
'媽媽說: r這樣會 生病喔!J
(3) 提出另一種選擇，例如:媽媽說: r快去洗澡。 J '小孩說: r 我想先去看一下電視。」 (4) 企圖將事件的決定點延後，或是想把對方的注意力轉移，例如:小孩說: r 我想要喝飲486 .
教育心理學報 料!J
'媽媽說: r 待會再說!J
(5) 不在以上四種標準內，但卻符合衝突狀況的定義，例如:媽媽說: r 哥哥好乖，媽媽親一 個。 J '小孩說: r 為什麼我沒有 ?J 同時，在親子互動的對話過程，只要研究者從錄音內容中聽到以下幾種狀況，就代表親子衝突事 件的結束: (1)親于有一方妥協; (2) 雙方達成共識; (3) 衝突的主題改變，代表另一個衝突事件的 開始; (4) 親子任何一方插入其他的話題; (5) 超過三十秒沒有任何一方說話 (Eisenberg ， 1996) 。 根據衝突認定的第五個標準，研究者以每三十秒為單位，並採用二分變項的方式登錄。在每一個 時間單位內，若聽見錄音資料中有衝突事件出現或是衝突事件持續進行就登錄為 1 ;沒有聽到衝突事 件則登錄為 0 。 2. 衝突的領域 Yau 和 Smetana (1996) 將衝突分作道德、慣例、學業成就、安全、個人以及其他等六大領域; 而研究者在整理錄音資料時發現道德領域事件出現的次數過低，便將道德和慣例領域合併成一個類別 (道德慣例領域)分析。最後，研究者進行登錄的衝突領域為道德慣例、學業成就、安全、個人及其 他五大類。以下是各類型衝突領域的登錄標準: (1)道德慣例領域 此領域包含在人際衝突間關於福利與責任，或牽涉到行為是否合宜的議題。例如:違反規定、行 為舉止不禮貌、做錯事、不符合社會規範、傷害到他人等。 (2) 學業成就領域 在衝突內容中與孩童功課有關議題。例如:學校學業的成績、做功課的時間安排、或是是否上補 習班等等。(3
)安全領域 衝突內容涉及對孩童產生立即性傷害的議題。例如:是否出現安全、健康、營養以及傷害性等等 有關的事件。 (4) 個人領域 與孩童自主選擇權、意願以及娛樂安排有關的議題。例如:要穿什麼衣服、交怎樣的朋友、或是 休閒活動的安排與選擇等。 (5) 其他領域 此領域包含無法被歸類在以上任一領域的衝突事件。例如:小孩說: r 媽媽抱我。 J '媽媽說: 「我為什麼要抱你，好奇怪。」 研究者利用以上的定義對親子衝突事件進行編碼，並採用類別變項的方式登錄。符合道德慣例領 域者登錄為 1 ;符合學業成就領域者登錄為 2; 符合安全領域者登錄為 3; 符合個人領域者登錄為 4; 符合其他領域者登錄為 5 。 3. 父母親的衝突反應 在 Baumrind 的教養類型理論(1 989 )以及 Hoffman (1 983) 所提出的三種教養方式中，將父母 親的教養反應分成五類:要求、回應、引導、壓制以及回收愛。但是，研究者在整理錄音資料時，發 現只有一位母親使用一次回收愛的反應，所以將此類別刪除;再者，因為回應反應中的感情溫暖與依 附等親子互動的過程無法由錄音的內容中確認，故此類別也不予考慮。同時，研究者依照回應反應的 定義以及從錄音帶的親子對話內容中，歸納出父母親較常出現的安撫反應 (soothing response) 。綜上 所述，研究者將父母親的反應類型分為要求、引導、壓制以及安撫四大類。以下為親子衝突中父母親 反應類型的登錄標準: (1)要求指父母親對孩童表現出直接且堅定的管教，是理性而且不牽涉情緒的。其包含溫和堅定地對孩童 下達命令或是言語中給予孩童明確的行為目標。例如: I'去寫功課。」或是「該洗澡了。」 (2) 引導 指父母親會對孩童解釋事件的前因後果，或是提出反對孩畫意見、行為的理由。其包含父母親會 讓孩童去思考其行為所可能導致的後果，例如: I'你這樣會吃壞肚子。 J ;引導孩童去回想以前發生 領似情況的結果為何，例如: I'你上次不交作業結果發生什麼事呢 ?J; 說明這樣做對其他人造成的影 響，例如: I'你這樣做會讓我很生氣喔。 J ;或是讓孩童回答下一次他該如何做。 (3) 壓制 指父母親以極度權威的方式抑制孩童的反應。其包含進行體罰或是使用具有威脅性的字眼，例 如: I'我打你喔!
J
;使用負向言語(周婉湘，民 89 ;楊佳雯，民 88) ，例如:對孩童做人身攻擊、諷 刺嘲笑或是用髒話罵人;以關係為威脅手段，例如:說要和孩童斷絕親子關係、拿別人或是自己家裡 的期望來要求;以及父母親對孩童加以斥責或不給孩童有解釋的機會，例如: I'你給我閉嘴! J 。 (4) 安撫 指父母親滿足孩童的要求或讚美孩童的行為表現。其包含對孩童意見的妥協，例如: I'好吧!就 穿這一件。 J ;敷衍性的贊同，例如: I'好、好、好。 J ;關心孩童的情緒狀態，例如: I'生氣啦?別生 氣囉!J
;給予鼓勵，例如: I'我就知道你最乖了。」 這部份的編碼以二分變項(有出現或是沒有出現)的方式來登錄:在衝突事件中，父母親有出現 符合以上定義的反應時(不管次數多寡) ，研究者就在其隸屬的分類下登錄為 1 ;反之，父母親沒有 出現符合以上的反應，研究者就在其隸屬的分類下登錄為 0 。 4. 孩童的衝突反應 研究者根據整理錄音資料的結果，與對照上述父母親在衝突中反應類型的定義，歸納出四種類型 的孩童反應，分別是拒絕、爭論、抗爭以及妥協。其主要的編碼標準如下: (1)拒絕 指孩童直接駁斥父母親的要求或意見，其包含反對父母親的命令，例如:孩童說: I'我不要去洗 澡。 J ;反對父母親所陳述的觀點，例如:孩童說: I'我才沒有這樣呢!J
;提出和父母親意見或是與 其命令不同的主張，例如:母親說: I'去寫功課。 J '孩章說: I'我想看電視。 J ;發生不情願的聲音， 例如:孩童說: I'恩~~~啊.-..-...-....-..- 0J
(2) 爭論 指孩童提出反對父母親意見的理由，或提出和父母親觀點不一致的證據。其中包含指出和父母親 看法有所出入的事實，例如:孩童說: I'我有寫功課，不信你去問姐姐。 J ;提出反對父母親意見的理 由，例如:孩童說: I'上補習班好累，我不想去。 J ;質疑父母親所陳述的內容是否屬實，例如:孩童 說: I'怎麼可能會有這麼大的東西，我不相信。」(3
)抗爭 指孩童對父母親的命令以比較激烈，或是負向的方式表達自己的不滿，或孩童在親子互動中展現 出負向情緒。其包含哭鬧、哭泣或是抱怨，例如孩童說:I'都是你讓我看不到電視!J 或是「都是你 的錯啦!J
;用負向言語攻擊或是辱罵家長，例如:孩童說道: I'你很笨啊!J
(4) 妥協 指孩童接受父母親的要求或接受父母親對其讓步以後的意見。其包含接受父母親的要求和命令， 例如:孩童說: I'好啦!我現在去彈鋼琴。 J ;接受父母親讓步以後的意見，例如:母親說: I'那讓你 再看五分鐘。 J '孩童說: I'好啊!J
;消極或是敷衍性的贊同，例如:孩童說: I'喔!J
這部份的編碼也是以二分變項來登錄:在衝突事件中，孩童有出現符合以上定義的反應時(不管488 .
教育心理學報 次數多寡) ，研究者就在其隸屬的分類下登錄為 1 ;反之，孩童沒有出現符合以上定義的反應，研究 者就在其隸屬的分類下登錄為 0 。 (三)編碼的進行 研究者邀請一位大學部學生(修過親職教育的課程)作為編碼的協同評分員。首先，研究者從 的卷錄音帶中挑出 10 卷錄音帶作為訓練編碼的教材。將其中 4 卷的資料作成逐字稿後，先與協同評 分員針對其中 2 卷資料進行編碼標準的討論和練習。確定協同評分員了解編碼標準和方式後，讓其將 另外 2 卷錄音帶資料與逐字稿帶回練習，再一同對編碼的異同狀況進行討論。此過程需一再重複練 習，直到兩人對編碼的標準有一定共識。最後，將剩下 6 卷錄音帶中親子衝突事件的對話作成逐字 稿，以當作認定衝突事件異同以及討論的依據。直到雙方確定彼此對編碼標準達成共識之後才結束訓 練，進入正式信度分析的階段。 (四)評分書信度 在信度分析的部份，研究者隨機抽出 10 對受試者的錄音帶、共 20 小時的資料，並將此錄音資料 交給協同評分員帶回進行編碼，研究者則針對相同的錄音備份資料編碼。最後，在雙方完成 20 捲錄 音帶的編碼登錄工作後，由研究者針對兩人登錄的資料進行信度分析:先對衝突事件的編碼標準作信 度的分析。之後，再找出被雙方共同認定的衝突事件，針對其中雙方對於衝突領域以及親子衝突反應 方式的編碼標準進行信度的分析。其結果如下: 在衝突事件之編碼信度的部分:評分者間同意度為 90%'
kappa
f直為了 1 。在衝突領域的認定 上，評分者問同意度為 709忌， kappa 值為 .57 。 在父母親反應類型之編碼信度的部份: 1.在要求反應的認定上，評分者間同意度為 759志， kappa 值為.4 6 。 2. 在引導反應的認定上，評分者間同意度為 799忌， kappa 值為 40 。 3. 在壓制反應的認定上，評分者間同意度為 80%'
kappa 值為.4 1 。 4. 在安撫反應的認定上，評分者間同意度為 96%'
kappa
值為 .74 。 而在關於孩童反應類型之編碼信度的部份: 1.在拒絕反應的認定上，評分者問同意度為 959毛， kappa 值為 .89 。 2. 在爭論反應的認定上，評分者問同意度為 929忌， kappa 值為 82 。 3. 在抗爭反應的認定上，評分者間同意度為 96%'
kappa 值為 .82 。 4. 在妥協反應的認定上，評分者間同意度為 98%'
kappa 值為 87 。 以上信度皆達到 kappa 值.4之可使用的標準。 (五)資料分析 編碼標準信度完成後，研究者利用此編碼標準對全體資料進行登錄，並將登錄的資料轉換成excel 以及 SPSS
for Windows
11.0 的資料檔進行分析。而本研究所採取的主要分析方式為皮爾遜積差相關。研究者使用皮爾遜積差相關考驗兩種積形:1.親子雙方在衝突事件中各種反應間的關係;2. 在 不同領域衝突中，親子雙方各種反應間的關係。
結果
一、衝突與反應次數的描述分析 在 68 個小時的親子對話資料中，研究者共分析出941 個衝突。平均每一對親子產生27.68 個衝 突 (SD= 13.
76)
，意指平均每對親子每隔4 分 20 秒就會產生一次衝突。在父母親的部份，在衝突中共表現出 720 次反應，平均每位父母親表現 2 1.1 8 次反應 (SD
=
14.16) 。在孩童的部份，在衝突中共 表現出 846 次反應，平均每位孩童表現出 24.88 次反應 (SD=
15.14) 。 二、領域衝突與親子衝突反應的描述統計分析 (一)各類衝突官員域的出現次數 全體受試者共出現 97 次道德慣例領域的衝突， 221 次學業成就領域的衝突， 109 次安全領域的衝 突，的次個人領域的衝突， 421 次無法加以分類的其他領域衝突。由此可知，錄音資料中有 44.73% 的衝突是屬於無法歸類到任何一個領域的反對意見;而在可以分類的衝突類別中，又以學業成就領域 衝突所出現的次數最多，個人領域衝突的次數最少。 (二)各類親子衝哭反應的次數和頻率 1.以出現的次數而言 在衝突中各類反應之總次數如下:在父母親的部份，總共使用 381 次的要求反應， 238 次的引導 反應， 40 次的壓制反應， 61 次的安撫反應。在孩童的部份:總共使用 526 次的拒絕反應， 238 次的 爭論反應， 36 次的抗爭反應， 46 次的妥協反應。由以上可知，在受試者的親子衝突中，父母親最常 使用要求反應，最少使用壓制反應。孩童最常使用拒絕反應，最少使用抗爭反應。 2. 以出現的頻率而言 僅用反應方式出現的次數分析資料有兩個缺失:首先，這種方式無法呈現衝突與反應方式間的關 係;再者，若受試親子間的反應次數差異過大，貝IJ反應總次數遠遠大於其他對的親子會對研究結果有 決定性的影響。因此，研究者為解決這兩個問題，將以反應頻率的方式分析資料。反應頻率是指每次 衝突發生時各種反應出現的機率，計算方式是將反應次數除以衝突次數。研究者先求出每對受試親子 的反應頻率後，將其加總除以總人數，以求得全體的平均反應頻率。這種方式可讓每對親子的資料對 研究結果真有相同的影響力。研究分析的結果如下: 在父母親的部份:使用要求反應的平均頻率為 38% '使用引導反應的平均頻率為 249忘，使用壓 制反應出現的平均頻率為 4% '使用安撫反應的平均頻率為 6% 。在孩童的部份:使用拒絕反應的平 均頻率為 55% '使用爭論反應的平均頻率為 23% '使用抗爭反應的平均頻率為 3% '使用妥協反應的 平均頻率為 4% 。由以上可得知，要求反應是父母親在親子衝突中最可能使用的反應類型，而拒絕反 應是孩童在親子衝突最可能使用的反應類型。 (三)領域間之各類親子反應的頻率分析 1.父母親的部份 由表 1 可以得知，在四種領域的衝突中，"父母親均使用到四種反應方式，而最常使用的前兩種反 應都是要求和引導反應。此外，若僅分析壓制反應，貝 IJ 其較常出現於道德慣例領域;若僅分析安撫反 應的部份，其較常出現於個人領域。 表 1 父母親在不同領域間各種反應出現的頻率(0/0) 領域類型 反應類型 要求 引導 壓制 安撫 道德慣例73
43
13
4
學業成就54
30
5
3
安全54
30
6
個人
45
40
5
11490 .
教育心理學報 2. 孩童的部份 由表 2 可以得知，在四種領域衝突中，孩童均使用到四種反應方式，最常使用的前兩種反應都是 拒絕和爭論反應。此外，若僅分析抗爭反應，其較常出現於個人領域;若僅分析妥協反應，較常出現 於道德慣例領域。 表 2 孩童在不同領域間各種反應出現的頻率(~色) 領域類型 反應類型 拒絕 爭論 抗爭 妥協 道德慣例49
39
5
11 學業成就55
31
3
8
安全60
21
3
5
個人
57
35
7
綜合以上所述，在這四額領域中，父母親與孩童均使用到四種的方式和彼此互動，最常用的兩種 反應類型也是相同的。不過，僅討論父母親的壓制反應或孩童的妥協反應時， ~IJ較常出現在道德慣例 領域;但若僅討論父母親的安撫反應或孩童的抗爭反應時，則較常出現在個人領域。 (四)父母親與孩童之各類反應間的相關分析 由於本研究已將親子的反應資料以反應頻率(百分比)加以呈現，而反應頻率屬於比率變項，因 此以下的資料分析將利用皮爾遜積差相關來呈現親子反應方式間的關係。 1.不分領域的狀況 由表 3 可得知，在父母親與孩童之各種反應間的關係中，共有三組反應類型間之關係達顯著正相 關，分別是父母親的引導反應和孩童的爭論反應 (r=
.50 卜父母親的引導反應與孩童的妥協反應 (r=
.35 卜以及父母親的壓制反應與孩童的抗爭反應 (r=
.59) 。其中，兩組親子反應類型間關係的相關 係數(父母親的引導反應與孩童的爭論反應、父母親的壓制反應與孩童的抗爭反應)更達 .01 的顯著 水準。 表 3 衝突中父母親和孩童各種反應類型間的相關 家長的反應額型 孩童的反應類型 拒絕 爭論 抗爭 妥協 要求.27
.09
19
.18
引導01
.50**
-.22
.35*
壓制-.22
14
.59**
.09
安撫.14
1101
.05
*p<
.05
,
**p<
.01
2. 各領域間的狀況 (1)道德慣例領域 由表 4 可得知，父母親的壓制反應和孩童的爭論反應之間的負相關係數 (r=- .40) 達到 .05 的顯 著水準。此結果代表在道德慣例領域中，父母親的壓制反應和孩童的爭論反應是會產生相互牽制的狀 況。意旨在道德慣例領域的衝突中，親子一方如果比較有機會使用到此種反應(例如父母親使用壓制反應或是孩童使用爭論反應) ，而對方就比較不會表現出另一種相關的反應。 表 4 道德慣例領域衝突中父母親和孩童各種反應類型間的相關 家長的反應類型 孩童的反應類型 拒絕 爭論 抗爭 要求
-.13
31
04
引導20
.36
-.19
壓制.10
-.40*
09
安撫.20
-.01
*p
< 肘-.11
協 -6 日 32 妥 -DrtJ2 (2) 學業成就領域 由表 5 可得知，父母親的壓制反應以及孩童的抗爭反應之間的正相關係數 (r=.74) 達到 .05 顯 著水準。意旨在學業成就領域中，父母親的壓制反應和孩童的抗爭反應會相伴出現。也就是說在學業 成就領域中，親子某一方如果比較有機會使用到此種反應(例如父母親使用壓制反應或孩童使用抗爭 反應) ，而對方就比較有可能去表現出另一種相關的反應。 表 5 學業成就領域衝突中父母親和孩童各種反應類型間的相關 家長的反應類型 孩童的反應類型 拒絕 爭論 抗爭 要求.22
-.31
.03
引導34
.29
-.23
壓制-.06
明 .03.74*
安撫.05
仇01*p
< .05
.04
協 736Aη 妥 -234d (3) 安全領域 在安全領域的親子衝突中，父母親與孩童之各種反應額型間的相關如表6 。由表 6 可得知，父母 親的壓制反應和孩童的抗爭反應間的正相關係數 (r=
.43) 達到的顯著水準。此結果顯示在安全領 域中，父母親的壓制反應和孩童的抗爭反應會相伴出現，但是此相關的強度要比學業成就領域中的相 關為低。 表 6 安全領域衝突中父母親和孩童各種反應類型間的相關 家長的反應類型 孩童的反應類型 拒絕 爭論 抗爭 妥協 要求-.04
.10
.10
.35
引導.35
.38
.04
-.05
壓制.03
.22
.43*
-.09
安撫-.07
.13
08
-.10
中 <.05492 .
教育心理學報 (4) 個人領域 由表 7 可得知，父母親的壓制反應以及孩童的拒絕反應間的負相關係數 (r=
-.4 1) 達到 .05 顯著 水準。此結果代表在個人領域中，父母親的壓制反應和孩童的拒絕反應會出現相互牽制的狀況。顯示 在個人領域的衝突中，親子某一方如果比較有機會使用此種反應(例如父母親使用壓制反應或是孩童 使用拒絕反應) ，那麼對方就比較不會表現出另一種相關的反應。 家長的反應類型 要求 引導 壓制 安撫 表 7 個人領域衝突中父母親和孩童各種反應類型間的相關 孩童的反應類型 拒絕 爭論. 抗爭-.03
625 位 ， 1 ， 1 ， i ，叫 門U ，心 IAU 司3 2 」」 1飾
-MB
肘泊
.16
-.10
-.4
1*
*p
<
.05
結論與建議 一、結論 (一)衝突與反應次數的描述統計分析 和 Eisenberg (1996) 的研究結果相比(平均五分鐘發生1. 4 個親子衝突，亦即每 3 分 34 秒出現 一次親子衝突) ，本研究親子衝突發生的頻率比較低。需要注意的是，雖然本研究的衝突定義是參 考 Eisenberg 的研究，但 Eisenberg 的研究是針對較幼小的四歲孩童。而隨著年齡的成長，情緒調節(emotional
regulation) 能力日益增進 (Eisenberg，1998)
，自然國小孩童在處理日常問題上的能力也 會增加，所以與父母衝突的機會也可能減少。 此外，因為本研究的親子衝突定義鎖定在親子意見不一致的狀況，所以如此頻繁的親子衝突僅顯 示此時期的親子互動大多呈現意見不同的爭論，而非顯示親子互動是時時刻刻處於緊張對立的狀況。 再者，在親子反應次數中，孩童的反應次數要比父母親的總反應次數多T 126 次。研究者認為此結果 代表親子互動並非是單向的過程，而是父母親與孩童一來一往的交流。 (二)領域衝突以及親子衝哭反應的描述統計分析 1.各類領域衝突的出現次數 在可以分類的衝突中，有42.5% 的衝突與學業成就領域有關。此結果說明了學業成就與學業成就 議題在華人文化中有其重要性(蔡宜妙，民9 1) ，也顯示在孩童進入小學後，學業成就議題成為親子 互動中非常重要的主題。研究者認為主要的原因在於小學與幼稚園的學習環境與要求有所差異，加上 小學的功課份量亦較重，父母親會開始將較多的注意力放在孩童的學業上。不過，本研究並沒有限制 父母親錄製對話的時段，所以大多數父母親在忙完工作以及家務後，選擇晚上較有空與孩童互動的時 段錄音。而此時段多為孩童做功課的時候，這可能也是造成學業成就衝突次數為最高的原因。此外， 由於本研究的錄音內容大多以家庭內的互動為主，限制了某些領域衝突的可能性。例如:如果觀察的 現場是在室外的活動場地， !lIJ安全領域出現的次數會增加;同時，室外的場域也提供父母親機會教育 的可能，在這樣的互動歷程中也較容易出現道德與慣例的親子衝突事件。 個人領域衝突出現的次數是各領域中最少的。研究者認為主要的原因如下:第一，此階段的孩童年齡仍小，父母親有較大的權力去規劃孩童的私人生活(如:穿衣服、安排娛樂的時間等等) ，因此
在這領域中較少出現親子意見不一致的機會。再者，此結果可能顯示因為華人文化中強調互依和倫常
的特性 (Markus
&
Kitayama
,
1991)
，父母親在與孩童互動的過程中比較會去強調人我間的規則，而較不強調孩童的自我權利與意識。 同時，在各領域衝突的出現次數中，共有44.73% 的衝突是無法加以分類的。研究者認為有以下 四點原因:第一，可能因為本研究中衝突事件的認定是以意見不同為主，而在親子互動中很多意見 不同的互動是屬於比較瑣碎和無意義的對話(例如:母親:r 你幫我拿一下東西!
J
'孩童說: r 我不 要!J)
，所以無法歸類到四種領域的範疇內。其次，由於本研究採用觀察法，觀察法本身會讓被觀察 者產生被觀察的書覺，沒有表現出最真實的行為，而產生觀察的偏誤(observation bias) 。例如在孩 童拒絕母親的要求時，可能因為母親意識到正在錄音而抑制了下一步的動作(如教訓小孩)，而使得 衝突無疾而終。第三，本研究是以錄音的方式蒐集資料，可能親子在對話之後仍有一些非言語性的行 為(例如作勢要打人)，但是沒有辦法透過錄音而觀察到。第四，此結果可能顯示華人家庭在修補衝 突間的關係時常用的方式就是不回應與默默不語，使得研究者無法將其反應和衝突類型加以分類和編 碼。 2. 各類親子衝突反應的次數與頻率 本研究發現不管是在反應次數或是頻率的結果中，父母親最常使用的反應穎型為要求和引導反 應。研究者認為此結果顯示這時期的父母親大多採用溫和堅定的指導與說理的方式和孩童互動。而在 孩童的部份，不管是在反應次數或是頻率的結果中，他們最常使用拒絕和爭論反應。此研究結果顯示 孩童絕非被動接受父母親的意見，而是懂得去反駁父母親的意見與陳述自己的觀點。研究者認為主要 原因有二:第一，因為這時期孩童的運思能力(Piaget， 1950) 以及因果推理能力的增進，讓他們有辦 法反駁父母親的觀點與意見;第二，雖然父母親在孩童社會化的過程中具有較強的主控權力，但父母 親也容許孩童有表達意見的機會，以逐漸培養他們獨立自主的能力。 此外，父母親最少使用的反應類別為壓制反應;而孩童最少使用的反應類別為抗爭反應。此結果 顯示親子雙方最不常使用的反應類別均帶有激烈對抗的意涵，研究者認為這再次證明本研究的親子衝 突大多不是緊張對立和爭吵的狀況。 (三)領域間各類親子反應的頻率分析 1.父母親的部份 在四種領域中父母親最常用的反應類型都是要求和引導反應，此結果與不分領域時的結果是一致 的，不過這卻和Nucci 和 Weber (1995) 的研究結果不同:Nucci 和 Web巴r 發現在道德、慣例及安全的領域中，母親傾向使用直接的訊息來教導孩童;相反的，在個人領域中，母親較常使用間接的訊息 來引導孩童。研究者認為這樣的結果反映出我們父母親受到儒家文化的影響，較採用以父母親為主體 的單向教養行為(林惠雅，民88) ，並且用「類似」威權的方式去和孩童互動，但是其實這種強勢是 代表高度的涉入與關心 (Chao， 1994) 。例如: 母親: r 快點快點，我看你的英文怎麼寫。」 女兒: r 嗯~~~!
J
(語氣不情願) 母親: r快啦!J
女兒: r 快啦!J
(重複母親的話) 母親: r 你要是拖拖拉拉，明天不要看倩女幽魂。」 女兒: r 啊~-..，-..，-..，!
J
(語氣不情願) 母親: r 你說過幾點到幾點要做什麼事，你是不是說現在要對自己負責任。對不對?又嫌我們 兇，又嫌我們這樣怎樣。對不對?J
(42 號受試者母女)494 .
教育心理學報再者，壓制反應較常出現在道德慣例領域中，而安撫反應較常出現於個人領域中。此結果和
Smetana 等人 (Nucci
&
Smetana
,
1996; Smetana
,
1988) 的發現是一致的:父母親在道德與慣例領域中較會展現出強烈的控制權，但是在面臨自我與私人議題的親子衝突時，父母親也懂得適度軟化、減低 自己的指導性，或將決定權交付給孩章。 2. 孩童的部份 在四種領域中孩童最常用的反應類型都是拒絕和爭論反應，此結果與不分領域時的結果是一致 的。這代表在不同領域中，孩童與父母親常使用的反應方式都是屬於直接的拒絕與要求，或是帶有 說理性質的爭論與引導，這兩對親子反應在性質與內涵上是類似的。但是此結果和 Nucci 與 Weber
(1
995
)的研究結果有所不同: Nucci 和 Weber 發現孩童較少在道德與價例領域中挑戰父母親的權 威。研究者認為是受到認定衝突標準的影響。由於本研究的親子衝突定義在意見不同的互動，自然在 此種衝突中孩童使用帶有反駁意味的拒絕反應機率會提高。再者，由於本研究沒有對親子衝突的開端 與結束時的反應方式頻率進行比較，無法確定孩童的拒絕反應較集中出現在衝突發生的開端，只是代 表衝突開始時親子間的意見不一致;或是孩童的拒絕反應較集中在衝突的結束，代表孩童較不會在此 領域中接受父母親的教導或建議，而顯示挑戰權威的意涵。 而在抗爭與妥協反應的部份，抗爭反應較常出現於個人領域中，而妥協反應較常出現於道德慣例領域中。這樣的結果和 Nucci 與 Weber (1995) 以及 Smetana 等人 (Sm巳tana，
1989 ; Smatana
&
Asquith
,
1994) 的研究發現是一致的:孩童在道德與慣例領域中比較有可能去順從父母親的意見;而 在面臨自我與私人議題的親子衝突時，孩童較會維護自己的權利，較不會對父母親的意見採取讓步的 方式。研究者認為此結果也反映出這時期的孩童已經具備區分公領域和私領域的能力。 綜上所述，四種衝突領域中，父母親主要使用要求和引導反應，而孩童的反應是以拒絕與爭論為 主，因此領域間並沒有出現太大的差異，也不口不分領域時的分析相同。但是，如果探究父母親的壓 制、安撫反應或是孩童的抗爭、妥協反應時，其在個人與道德慣例領域間的出現頻率則會有所不同， 代表此兩領域內涵的差異影響親子使用這些反應方式的情況。 (四)父母親與孩童各類反應間的相關分析 1.不分領域的狀況 在不分領域的親子衝突中，共有三組親子反應類型間的關係達顯著正相關。其中，父母親的壓制 反應與孩童的抗爭反應均真有強烈的對抗意涵，而父母親的引導反應與孩童的爭論反應均具有說理 的成分。此結果顯示在不分領域的情況下，親子於衝突時較常用類似的方式和對方互動:雙方中如有 一方採用比較激烈的方式，另一方也會加以反擊;反之，如果有一方以說理的方式想要去說服對方， 另一方也會跟著進行對辯。此結果與林惠雅(民 89) 的研究發現親子間存在著「好來好往，以暴制 暴」的特色是類似的。 此外，父母親的引導反應與孩童的妥協反應間的正相關也達到顯著，意指在衝突中父母親以說理 的方式可以使孩童讓步;或者，孩童的讓步也會讓父母親比較容易以說理的方式和孩童互動。此結果 顯示這兩種親子反應方式有助於降低親子衝突間的對立，但是，同樣具有說理性質的孩童爭論反應與 父母親的安撫反應間沒有顯著相關。研究者認為是因為孩童的思考能力和運思能力和成人相比要弱得 許多，造成他們較無法從多元的觀點去蒐集較多的例證來說服父母親。 2. 各領域間的狀況 (1)道德慣例領域 在道德慣例領域的親子衝突中，父母親的壓制反應和孩童的爭論反應間的負相關達顯著。換言 之，父母親的壓制反應具有抑制孩童表達意見的效果，或是孩童的爭論反應易使父母親無法施展強烈 的威權。研究者認為產生負相關的原因是因為道德慣例領域本身就具有比較明確的標準和規則，尤其是道德領域的規則更是不容改變。而在這種比較明確的規則下，如果父母親是屬於較常使用強烈壓制 反應的類型，孩童可能較不常以爭論的方式反駁父母親意見和要求。此外，父母親有可能因為過度地 使用威檀而扼殺孩童思考對錯或是表達意見的機會，此不利於孩童道德的發展(Hoffman，
1982)
，也 無助於孩童去學習人我互動中的規則。 (2) 學業成就和安全領域 在學業成就和安全領域的親子衝突中，父母親的壓制反應和孩童的抗爭反應間的正相關均連到顯 著。這代表在這兩個領域的衝突中，親子互動有惡性循環的可能。研究者認為會出現負向親子互動 與此兩種領域的內容有關:不同於道德慣例領域相對具有明確規範的特性，學業成就與安全領域可能 會因為不同家庭而有著不同的要求和規定。此導致雖然父母親較常使用絕對威權壓制反應，但是孩童 可能會常使用抗爭的反應去反抗父母親的威權。更重要的是，學業成就領域是衝突次數最高的領域類 型，而此領域中壓制反應與抗爭反應的相關又高達.74 。此顯示若親子間無法將學業成就問題做良好 的溝通，則可能會成為親子關係惡化的導火線。(3
)個人領域 在個人領域的親子衝突中，父母親的壓制反應和孩童的拒絕反應間的負相關連到顯著。換言之， 在此領域中父母親的壓制反應讓孩童較沒有反對父母親的機會，或是孩童的拒絕反應易讓父母親無法 施展強烈的威權。這樣的結果顯示親子面臨和個人相關的私領域議題時，不會呈現相互抗爭的激烈衝 突，而是「你進我退、我進你退J '非正面對立的互動模式。研究者認為產生負相關的原因如下:首 先，親子雙方都體認到個人領域是屬於孩童自己私人的領域，所以如果孩童較常用拒絕的反應捍衛自 己的權益不被父母親侵犯時，父母親可能較不會常採用高壓集權的壓制反應;相反的，如果父母親在 強調個人權益的個人領域衝突中依然較常展現出極度威權的壓制反應，此反映出這類型的父母親是非 常嚴厲而且管教涉入的層面過廣，所以其孩童可能較不太敢在個人領域中表現出抗爭的反應。 綜上所述，即使在反應頻率的分析結果顯示，親子反應在各種衝突間是較為類似;但是，從領域 間的差異卻反應在親子反應間的關連性:父母親的壓制反應會在不同領域與不同的孩童反應產生關 連，這顯示父母親的壓制反應在親子衝突中有其重要性，並且在不同衝突領域中的意義也不同。而領 域間所呈現出的相關也和不分領域時的相關不間，更顯示不同領域的親子衝突分析有其必要。 二、建議 (一)重視不同類型的親子衝突對親子關係的影響 本研究結果顯示:國小低年級的孩童與父母反應方式間的關係會因為領域的不同而產生變化。因 此，未來的親職教育應要讓父母親7 解，在不同領域下孩童與父母親會持有不同的信念。此有助於父 母親在面臨親子衝突時，能根據不同的衝突事件選擇較有效的方式和孩童協商與溝通。例如，和學業 成就有關的爭執中，父母親宜避免使用過於權威的壓制方式，而是以溝通引導的方式來避免惡性的衝 突。 (二)教養方式需依鸝題與情境加以變化 本研究結果顯示在真實情境的親子互動中，父母親和孩童都不只偏好使用一種反應方式，而是多 種反應方式配合或是交錯使用，這呼應了Hoffman (1983) 與 Baumrind (1983) 所提出多元教養策略 的觀點。所以，未來的親職教育應不只強調父母親要用說理的方式與孩童溝通，也要讓父母親了解多 管齊下，配合著不同議題加以靈活運用與調整，才是最有效的教養方式。 (三)幫助國小父母親與孩童調適國小學業的壓力 本研究中學業成就領域衝突出現的次數最高，而親子間也有負向互動的情況出現，這可能和孩童 剛進國小後，學業壓力突然增加有關。其次，我們文化中獨特「萬般皆下品，唯有讀書高」的觀念，496
教育心理學報 加上強調「努力美德信念」與「努力永遠有用」等努力信念(蔡宜妙，民 91) ，更容易讓學業壓力有 擴張的趨勢。面對這種壓力，不只是孩童需要適應，連父母親也需要做適度的覺察和調整。否則，親 子關係容易在此種充滿壓力的氛圍中逐漸惡化。 (四)重視壓制反應在親子衝突中的角色 本研究發現在不同領域中，父母親的壓制反應與不同的孩童反應方式間有相關存在。在道德慣例 領域中，有可能因為父母親的不當使用壓制反應而扼殺孩童判斷是非的機會;或是在課業與安全領 域中，有可能因為父母親使用壓制反應而造成親子間的惡性循環。但是，這樣的關係並非全然都是負 面，例如因為安全領域涉及孩童的人身安全，所以父母親在此領域的衝突中使用壓制反應有可能只是 為了要確保孩童不會有危險。因此，在討論壓制反應對親子關係的影響時，有必要將衝突的情境以及 議題一併納入考量。 (五)未來研究的方向 本研究發現在不同領域中，壓制反應是唯一和各種孩童反應有關聯的類別，但是無法說明兩者間 的影響方向，因此未來的研究可以用前置事件與條件機率等方式去分析父母親的壓制反應是否會增加 或減少孩童反應方式的頻率;同樣的，也可以了解孩童的某些反應是否對父母親壓制反應有相同的效 果。最後，本研究發現在學業成就衝突中親子雙方會產生較強烈的對抗反應，但是卻無法說明其形成 的原因與對親子互動所造成的影響。因此，未來的研究可以針對這兩點去做進一步的分析。參考文獻
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收稿日期: 2006 年 01 月 26 日 一稿修訂日期: 2006 年 08 月 25 日 二稿修訂日期: 2006 年 12 月 18 日
