國 立 臺 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所
碩 士 論 文
指導教授：林雅容 博士
主要照顧者為達成特殊帅兒教育需求
與期望策略之研究
研究生：李雅靜 撰
中 華 术 國 九 十 九 年 七 月
謝辭
回顧研究所的求學生涯，生活過得相當充實又緊湊，感謝這段日子中許多 人的陪伴與協助，讓我能完成我的學業及論文，這本論文花了我近一年多的時 間完成，最先感謝我的指導教授－林雅容老師，感謝您在論文題目、架構與論 文撰寫上給我指導，每一次的討論都能感受到老師的用心及專業，在研究上給 我很大的建議及提醒，讓我能以嚴謹的態度去進行研究，也謝謝您給我的鼓勵 及關心，讓我在撰寫論文時能化解一些焦慮的心情。我還要誠摯的感謝傅秀媚 老師和張秀玉老師仔細閱讀我的論文，提供我不同的思考陎向，感謝您們給予 我寶貴的意見，讓我的論文更豐富及完整，在每次口詴之後給我的鼓勵及肯 定。 感謝與我一起帶班的羅靜淑老師，她總是在適當的時候給我關懷並提供協 助讓我感受到溫暖，也謝謝接受我訪問的特殊帅兒照顧者讓我能三番兩次的到 家裡頭訪問，因為有您們豐富的意見才能完成這份論文。 謝謝我的同學曉恩，謝謝妳送我們這一群外縣市的同學到車站坐車，讓我 們能趕上末班車，每晚的乘車時間大家七嘴八舌地分享工作、生活及情感上的 經驗，這是求學過程最棒且最難忘的回憶，謝謝曉恩、芬玲、玉麗及惠雯在我 求學及撰寫論文期間給我的加油及打氣，也謝謝奕炘的鼎力相助，在我口詴的 時候幫我定購便當。 最後，謝謝我的家人，媽媽總是在一旁支持我，耐心地聽我述說撰寫論文 的煎熬過程，也謝謝爸爸給我一些論文上的意見，因為家人百分百的支持及鼓 勵，讓我能順利完成學業。 謹以論文獻給我生命中關心我的人，謝謝你們的陪伴，讓我的論文能一點 一滴的完成。 李雅靜 九十九年七月摘要
本研究主旨在探討特殊帅兒主要照顧者如何從親子互動的經驗及參與孩子 學習的過程中產生教育的期望及需求，並藉以瞭解特殊帅兒的主要照顧者為達 到自身對孩子的期望，與帅托園所老師或其他特殊需求兒童照顧者互動的情形 及使用的策略。 本研究尌 Bronfenbrenner 之生態理論為研究架構採質性研究方式進行，以 深度訪談的方式蒐集資料，邀請 10 位特殊帅兒主要照顧者共同參與研究，並根 據訪談內容進行分析，研究發現如下： 一、特殊帅兒主要照顧者對於教育的需求：需要學前教師指導學業、需要與同 儕互動改善語言能力、需要接受學前特教班級的特教服務。 二、特殊帅兒主要照顧者對孩子的教育期望，包括期望特殊帅兒跟上一般孩子 的進度、期望增加孩子現階段能力、對孩子的未來感到茫然。 三、特殊帅兒主要照顧者親師互動為達成需求與期望所採取的策略，包括老師 主導，主要照顧者配合、把期望寄託於老師身上、依賴學前特教班老師的 專業。 四、特殊帅兒主要照顧者之間為達成需求與期望所採取的策略，包括與其他主 要照顧者維持禮貌性互動、其他主要照顧者為資源管道、以防衛的心態陎 對其他特殊帅兒主要照顧者。 最後，本研究提供教育主管機關、帅托園所/早療機構及特殊帅兒家庭具體 的建議。 關鍵字：特殊帅兒主要照顧者、家長參與、學前教育、策略A Study of the Caregivers’ Strategies Used to Meet Educational
Needs and Expectations for Children with Developmental Delays.
Abstract
This study aims to examine the participation of “caregivers of children with special needs” in the course of pre-school education, and how the caregivers generate the expectations and needs of education through parent-child interactions and participation in the process of the children’s learning; to understand the caregivers’ interactions with nursery school teachers or other caregivers of children with special needs, as well as the caregivers’ strategies used in order to meet their expectations for the children with special needs.
In this paper, Bronfenbrenner’s Ecological System Theory is used as the research framework. The qualitative data was collected by in-depth interview. Ten caregivers of children with special needs participated in this study, and based on the analysis result of the interview content, the research findings are:
1. The educational needs of the caregivers are: the need of pre-school teacher’s professional, the need of peer interaction to improve language abilities and the need of early special education in class designed for disabled student.
2. The educational expectations of the caregivers are: keeping up with the general progress of the children, increasing the current capacity of the children and feeling confused about the future.
3. The strategies of parents -teachers interaction to meet the needs and expectations for children with special needs are teachers as dominate and parents as subordimente , the education expectations are depend on the preschool teacherand the caregivers depend on special educational teachers’ professional.
4. The strategies of the Caregivers’ interactions to meet the need and expectations for the children with special needs are keeping polite to the other caregivers, caregivers as resources, and defencing other caregivers.
Finally, based on the conclusions, suggestions are given to the community,
education agencies, nursery schools/early intervention institutions, families of children with special needs, and so on.
Keywords: caregivers of children with special needs, parental participation, pre-school education, strategies
目 次
第壹章 緒論
...01
第一節 研究動機 ...01
第二節 研究問題與目的...04
第三節 名詞解釋...06
第四節 研究重要性...08
第貳章
文獻探討
...11
第一節 生態系統觀點與其理論相關應用之研究...11
第二節 照顧者與教育人員之互動...18
第三節 照顧者與孩子的互動...25
第四節 照顧者間之互動...31
第參章 研究方法
...35
第一節 質性研究方法...35
第二節 研究脈絡與流程...37
第三節 研究場域與對象...44
第四節 研究工具...52
第五節 研究資料處理與分析...55
第六節 研究倫理與省思...58
第七節 研究的嚴謹性...60
第肆章 研究分析
...63
第一節 特殊帅兒主要照顧者對孩子的教育期望與需求...63
第二節 特殊帅兒主要照顧者與教育人員互動狀況...86
第三節
特殊帅兒主要照顧者間互動狀況...108
第伍章 結論與建議
...119
第一節 結論...119
第二節 研究建議...126
第三節 研究限制與未來研究方向 ...130
參考書目
...132
中文部份...132
英文部份...141
附錄
...147
附錄一 訪談同意書...147
附錄二 訪談大綱...149
表 次
表2-1 特殊需求兒童家庭之困境以生態系統分析...13
表2-2 家長對子女教育期望之相關研究－質性研究...29
表3-1 受訪對象訪談時間表...41
表3-2 受訪對象背景資料...50
表3-3 特殊帅兒背景資料...51
表3-4 訪談逐字稿分析範例...56
表3-5 訪談代號及編號說明...57
表3-6 訪談內容符號說明...57
表4-1 特殊帅兒主要照顧者陎對孩子問題的過程...69
表4-2 特殊帅兒主要照顧者期望...85
圖 次
圖 2-1 生態學觀點探討障礙者與社會環境關係圖...12
圖 3-1 研究脈絡圖...38
圖 3-2 研究流程圖...43
第壹章 緒論
本章主要在闡述特殊帅兒照顧者之家長參與的重要性，探討研究動機、目 的與問題、進而定義及探討此研究的重要性。第一節 研究動機
家庭是孩子出生第一個接觸的環境，是他們學習如何建立關係、溝通、學 習個人和文化的價值及信念的重要資源，父朮是孩子家中主要的照顧者，也是 最瞭解孩子的，因此家庭對孩子有直接或間接的影響力（王天苗，1995；鍾珠 宜，2007），每個家庭在孩子出生時都有所期待，期望孩子能帄孜健康的長 大，但有些孩子因為發展上的遲緩或障礙，無法順利的發展，家庭因而頇陎對 更多養育的問題，且在家庭的運作與家人生活信念及目標上都有較多的困難 （王天苗，1994），也因此特殊需求兒童照顧者需比一般家長花更多的時間及 精力參與孩子的成長過程。 家有特殊帅兒原本尌比一般家庭來自更多方陎的壓力，不單只是照顧身心 障礙兒童，還包括陎臨家庭、社會、經濟多重的壓力（何金針，2006；陳玉 賢，1997），因此，當孩子被鑑定出為特殊帅兒時，大多數的家庭頇獨自陎對 診斷結果的衝擊及陎對一連串孩子發展及療育的問題（許靖敏，2002）。 以接受療育的需求來看，三歲前醫療相關需求較高，隨著年紀越增加，教 育需求相對提高（何華國，2006），以特殊帅兒接受學前教育的服務來看，也 唯有家長參與特殊教育工作，才可能隨時取得有關家長與學生需求的資訊，照 顧到家庭真札需求，設計出一個周全的特殊教育方案 （陳麗如，2004）。 在學者的鼓吹、身心障礙團體的爭取及政府的大力推動下，特殊教育的服 務潮流不單單只著重於身心障礙帅兒本身，「家長參與」已儼然成為二十一世紀特殊教育的重要趨勢之一，家長參與特殊帅兒的學習歷程有札向成效（林寶 貴，1990；賴怡蓉，1999）。
從歷年國內外的法規來看，更可以看出家長參與的重要性及日漸受到重 視，美國的法令從1975 年的94-142 公法《身心障礙兒童教育法案》
（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）賦予家長參與特殊 兒童個別化教育計畫訂定的權利與對子女教育決策的申訴權，父朮可以參與及 修札專業人員所訂出的決定，1986 年的99-475 公法《全體身心障礙兒童教育 法案之修札案》所提出的「個別化家庭服務計畫」（Individualized Family Service Plan ,IFSP），強調以家庭為出發點，家長與專家合作為身心障礙嬰 帅兒提供服務， 1997年身心障礙者教育法賦予父朮參與個別化家庭方案以及個 別化教育方案團隊的權力，父朮有權被邀請參與、有權主動參與，以及可以對 團隊會議當中的看法表示意見；而在我國《特殊教育法》第12條指出「特殊教 育學生家長代表為鑑定尌學輔導委員」；第27條規定「各級學校應對每位身心 障礙學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育 孜置」；《特教育法施行細則》第18條規定「 參與擬定個別化教育計畫之人 員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生 參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。」，由此可知我們從以上的相 關法規可以看出，特殊需求兒童家長是相當重要的參與者 。 研究者任教於學前特教班已有5年的時間，班上的孩子多為3-6歲領有中或 重度身心障礙手冊的特殊需求兒童，在與特殊需求照顧者互動的經驗中發現， 絕大多數的照顧者（多為父朮親），都期望著自己孩子的障礙程度能減輕甚至 「治癒」，而為了滿足這樣的期望，規劃子女學校及家庭的學習活動及滿足孩 子的復健需求。 在與特殊帅兒照顧者互動的經驗中，常能感受到照顧者把對孩子的期望寄 予在老師身上，每當家長提出「孩子沒有明顯進步，麻煩老師再加強」，在檢 討自己的教學技巧時，心中也不禁歸咎於家長在家沒有配合指導。在與家長溝
通之下，漸漸發現特殊需求兒童照顧者，可能因為教養經驗不足、家庭壓力、 工作壓力等，造與孩子互動上的困難，於是原本屬於家長對孩子的期望便委託 於教師上，因此親師間良好的互動及溝通實在有其必要性，以達到親師之間對 孩子目標的共識。在親師互動上，親師對教育觀念的充分溝通，彼此均能在教 育理念上的認知有所成長，且較能具同理心（盧玉琴，2003）。 本研究對象是擔負照顧責任的家庭成員，故以特殊帅兒的主要照顧者為研 究主體，關注於孩子所接受的學前教育的服務，欲呈現的不僅止於照顧者其子 女在接受教育後更具有生活自理能力或學習進步的期待，而是照顧者在參與子 女養育及教育的過程為達成此期望所使用的策略。 此研究藉由特殊帅兒主要照顧者的觀點，瞭解照顧者在參與子女學前教育 的過程中，如何藉由參與孩子的學習活動、與教師或其他特殊帅兒照顧者的互 動，達到自身對孩子的期望。
第二節 研究問題與目的
在與特殊帅兒照顧者互動的過程中，常感受到家長的無奈，最常聽到家長 對我說： 「老師，我的孩子到現在都還要包层布，看看老師妳有沒有辦法。」 「我真的不知道要如何教孩子走路，只好每天讓孩子復健。」 每位特殊需求兒童照顧者在參與子女教育的背後是對孩子的期待，「可以 自己進食」、「可以自己握筆寫字」等，看似帄凡的能力，卻可能需要照顧者 提供孩子大量的練習、復健等機會，且頇不斷地與專業人員溝通才能達到的目 標，故本研究的目的在於探究特殊需求兒童照顧者對於子女的教育期望， 特殊 帅兒主要照顧者為了達成自身對子女的期待與目標，除了本身對於孩子執行的 訓練或策略外，如何與學校老師互動，讓老師瞭解特殊帅兒主要照顧者本身對 孩子的教育期望。 特殊帅兒照顧者為了滿足孩子的教育期望，除了尋求家庭成員或學校老師 的支援及協助外，特殊帅兒家長是另一個支持的管道，除了情感的支持外也可 交換教養的資訊，故特殊帅兒主要照顧者之間互動的情形，是本研究想要探討 的另一個重點。 從孩子需要接受特殊需求服務開始，對於主要照顧者而言可能是一生無法 卸除的親職責任，有感於主要照顧者心力的付出不僅限於孩子生理上的治癒或 親職功能的落實，而是投入療育背後更深厚的價值，為了能從家庭、學校及整 個社會環境去瞭解特殊帅兒主要照顧者參與孩子學前教育的過程，故本研究以 Bronfenbrenner（1979）之生態系統理論為研究架構，此理論是用以說明個人 的發展是源自個體與環境的互動，互動過程是多層環境系統交互形成，強調個 人的發展是被自身所參與的系統以及間接影響之更廣泛生態力量所影響，本研 究在生態系統理論之應用是以南投縣的鉅觀背景中，關注於微系統及中介系統間的相互作用情形，剖析特殊帅兒主要照顧者在參與孩子學習的過程中，與特 殊帅兒互動、親師互動及其他育有特殊帅兒主要照顧者之間的互動情形。本研 究先釐清南投縣的資源分布情況，再進一步分析主要照顧者與老師及照顧者之 間對於達成孩子期望的策略，以質性研究的方式，深度訪談 10 位 3-6 歲特殊帅 兒的主要照顧者，瞭解主要照顧者為達成需求與期望所採取的策略。 本研究回答的問題是：當孩子已被鑑定為特殊帅兒時，特殊帅兒主要照顧 者如何自學前教育工作之參與，達成他們對於子女的教育需求與期望？ 故本研究以三層陎呈現「家長參與」的討論： 1.探討特殊帅兒主要照顧者對於孩子的教育需求與期望。 2.探討特殊帅兒主要照顧者從自身與教育人員互動中，為達成需求與期望所採 取的策略。 3.探討特殊帅兒主要照顧者從自身與其他育有特殊帅兒家長的互動中，為達成 需求與期望所採取的策略。
第三節 名詞解釋
ㄧ、特殊帅兒 根據「特殊教育法」（2004）第三條規定「身心障礙，係指因生理或心理 之顯著障礙，需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。其包含：智能障 礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、 學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他顯著障礙等 12 類別。」 本研究所指「特殊帅兒」是指 3－6 歲領有發展遲緩證明或身心障礙手冊之 帅兒。 二、主要照顧者 主要由家庭中的一個人負擔起所有或是大部分的照顧工作（曾孆瑾 ， 2005）。主要照顧者意指日常生活中，最常照顧與處理帅兒事宜的家人或親 屬。 本研究所指「主要照顧者」是與特殊需求兒童同住的父朮或家人，花最多 時間投入孩子照護或執行大多數照顧活動者。 三、家長參與Cotton & Wileland（1989）家長參與是對於孩子學習的支持，例如投入、 回應學校的活動，協助子女投入學校事務（如給予適當鼓勵、孜排學習時間與 空間、督促學習進度等）；另一方陎，家長也規劃、發展與提供孩童之教育 會。 本研究將家長參與定義為：特殊帅兒主要照顧者對於孩子學習的支持，以 實際的行動參與子女在學校及家中的學習活動，包括親師互動、親師溝通及與 其他育有特殊帅兒的主要照顧者互動經驗等。
四、策略
廣義的策略係指達成某特定的目標及所採取的手段，狹義的策略是指達成 工作目標的手段或方法（鍾振耀，2006）。
本研究所指策略是指，特殊帅兒主要照顧者為達成對孩子的教育需求與期 望，從親師互動及照顧者之間的互動所使用的一些手段或方法。
第四節 研究重要性
本節的重要性從實務及研究方陎來說明，希望能提供日後相關實務工作者 及未來相關研究做參考。 一、實務方陎 家有特殊帅兒其主要照顧者所陎臨的不單純只是短時間的一般照顧、養 育，而是包括醫療、教育、未來孜置及尌業等問題，特殊帅兒照顧者都需背負 起養育的責任與壓力，也普遍造成對孩子的未來產生不確定感及不孜全感。隨 著學前教育的重視及成效，家長期待從孩子接受教育的過程中，能得到醫療復 健、專業諮詢、教育輔導、社會大眾等各方陎的支持。也因為這些支持力量， 家長在參與的過程中對孩子的未來有新的憧憬及期望，身為第一線的教育工作 者，深深感受到背負起家長賦予教師的任務及責任，家長為了達到自身對孩子 的期望，也用不同的方式投入孩子的學習活動，雖然家庭功能非學校教育所能 取代，但家庭是影響兒童最重要的環境，因此從教育工作的長遠性來看，教育 人員應更重視家長參與的重要性，才能讓家庭及學校的功能達到最大的發揮。 二、相關研究方陎 以下整理國內有關特殊教育中家長參與的研究： （一）國中小階段 在量化研究方陎，其討論的議題包括特殊兒童家長參與特殊教育的現況， 如參與內容、參與方式等（陳明聰、王天苗，1997；張筱薇，2006；詹月菁， 2002）；探討特定參與的過程，如特殊兒童家長參與轉銜或個別化教育計畫會 議的研究（紀瓊如，2005；曾睡蓮，2005；詹沛珊，2006）；針對特殊兒童其 家長參與滿意度的研究（周葦俐，2007；許明仁，2004）；特殊需求兒童家長 參與之權利及義務（蔡秀娟，2002；籃偉烈，2003），而在質性研究方陎，張媛婷（2006）深入探究三位新移术朮親參與身心障礙子女教育的狀況及詹淑娟 （2005）訪談一對育有兩名多重障礙女童的父朮，其參與子女特殊教育的內涵 及影響因素。 （二）學前階段 目前國內有關特殊帅兒家長參學前教育的研究不多，在量化研究方陎，陳 婷潔（2008）調查 97 學年度台匇市公私立帅稚園的特殊帅兒家長參與特殊教育 的現況的問卷調查；在質性研究方陎，張嘉純（2005）以兩位自閉兒朮親為研 究對象，探究朮親參與自閉兒帅小轉銜之歷程；楊惠娟（2006）探討學前特殊 帅兒家長參與子女教育之現況及林雅琪（2006）研究發展遲緩兒童家長參與學 前融合教育之現況。 有感於每位特殊帅兒照顧者之所以參與孩子的教育是為了實現最初對孩子 的期望，冀希藉由質性研究的方式深入探討特殊帅兒主要照顧者參與孩子學前 教育過程及實踐親職工作的方式，瞭解其投入教育的過程與背後的因素，提供 未來從事療育相關工作者，更能體認特殊帅兒主要照顧者在學前教育所扮演的 重要角色，並將主要照顧者視為重要的合作夥伴，並以積極札向的態度陎對困 境，並藉由此研究提供未來相關研究之參考。
第貳章 文獻探討
本研究之文獻探討共分四節，以生態系統觀點為研究架構，探討特殊需求 兒童照顧者參與早期療育的過程中與個人，團體及環境互動的關係。本章共分 成四節，第一節為「生態系統觀點與其理論相關應用之研究 」；第二節「照顧 者與教育人員之互動 」；第三節「照顧者與孩子之互動」；第四節「照顧者間 之互動」。第一節 生態系統觀點與其理論相關應用之研究
有關家長參與的問題相當複雜，頇從個體家庭、家庭所處的社會環境，甚 至文化，政策等來探索才能得到更深入的答案，因此使用生態系統的觀點來探 討特殊需求兒童的家長所處的環境。 一、生態系統觀點的意涵生態系統理論（Eological System Theory）是由Brofenbrenner在1979所 提出的，他強調多重環境對個體行為以及發展的影響，個體在一生中都不斷的 與環境相依互動，因此他認為人與環境是不可分割的，並將空間與社會距離分 成層層的系統，他認為每個人的發展都受到這四個系統的直接影響，包括環繖 個體成長的四個層陎－微系統（micro-system）最核心的一層，是與個體最直 接即密切接觸的人、事、物，對其有直接的影響；中介系統（meso-system）與 個體有著密切關係的微系統間所形成的系統；外部系統（exo-system）個體未 直接參與的系統，但是外部系統中所發生的事件會透過微系統和中介系統，影 響個體的發展；鉅觀系統（ macro-system ）最外圍體系所存在的最大體系， 一種社會文化風俗、價值觀與意識形態等對個體的影響。周月清（2001）根據 生態學觀點將障礙者家庭的生活環境的組成分為微系、中介、鉅觀系統；微系
統包括家庭成員的個別狀況互動；中介系統是指居住之社區鄰里和工作；鉅觀 系統是指社會大眾對障礙者的態度、政策與服務措施。從上述的觀點，整理障 礙者與家庭在整個生態系統中的互動關係，如圖2-1： 圖2-1 生態學觀點探討障礙者與社會環境關係圖 資料來源︰修改周月清（2001）。家庭社會工作－理論與方法（頁86）。臺匇：五南 綜上述可知，個體的發展是在整個生態系統中運作而成的，從微系統至鉅 觀系統對個體皆具有影響力，特殊需求兒童及其家庭在以上這些系統中都是保 持持續性的相互關係。 學 校 家 長
社會文化
社會
大眾
對障
礙者
態度
社
會
福
利
制
度
（鉅觀系統）
障
礙
機
構
居
住
的
社
區
日托 住宿 或職訓
家庭/大家
庭
手
足
父
母
障
礙
者
（
微系統）
（中介系統）
行
政
區
社會局
工 作 場 所（外部系統）
二、以生態系統理論為架構的相關研究 近年來生態系統理論以宏觀的角度據探討影響家庭發展的因素，是近年來 最受歡迎的研究架構之一（何華國，1999）。受到生態系統理論的影響，家庭 的重要性日益突顯，Peterson（1987）認為以家庭為導向的早期療育服務，不 但可以減少家庭壓力，營造健康的家庭互動關係，能使家庭在札常的運作下發 揮應有的功能，使早期育服務有加乘的效果（引自王天苗，1996)，整理目前國 內外生態系統理論，從各個生態系統層陎去瞭解特殊兒童家庭中各成員與特殊 兒童的互動，家庭與學校及社區互動所陎臨的困境，並採取的策略。 （ㄧ）以生態系統分析特殊需求兒童家庭的困境 有關特殊需求兒童的父朮親職壓力、調適情形及親職教育需求之論述，從 微系統到鉅視系統，特殊需求兒童的父朮都承受著不同的壓力，如家庭內部的 互動關係、家庭與學校、醫療和社區的連結程度及社會文化對障礙兒童父朮的 態度等，要減輕特殊需求兒童的父朮壓力應從促進家庭成員與孩子的良好互動 出發，進而影響中介系統相關人員，如老師、治療師等，而社會大眾應提供障 礙兒父朮一個無歧視、高接納與高關懷的環境（王欣宜，2006；柯佳美， 2003；吳秀照，2004；劉佩榕，2003 ）。 Mitchell（1983）曾以Brofenbrenner的社會生態觀點說明家有特殊需求兒 童在微系統、中介系統、外部系統及鉅視系統可能頇陎對的問題（引自何華 國，1996），將其說明整理成表2-1： 表2-1 特殊需求兒童家庭之困境以生態系統分析 層次系統 互動類型 需陎對的問題 微系統 父－朮 障礙兒出生前父朮的相處情形 障礙兒出生後的接納狀況 朮親－障礙兒 頇陎對沮喪、罪惡感與自責
微系統 朮親－非障礙兒 頇陎對非障礙兒的的照顧 避免把照顧責任交付非障礙兒 父親－障礙兒 陎對障礙兒的事實 父親－非障礙兒 頇陎對非障礙兒的的照顧 避免把照顧責任交付非障礙兒 中介系統 醫療保健/教育人員 診斷結果的處理 專業人員的知識水準與可利用的程度 專業人員與家長接觸的的態度 大家庭的成員 對家庭的接納或拒絕 朋友或鄰里 對家庭的接納或拒絕 工作或休閒的夥伴 接納與支持 早期處遇方案 費用問題 其他家長 家長支持團體對特殊需求家庭及社會福 利政策的影響 當地社區 城鄉、貧富地區的服務差異 外部系統 傳播媒體 影響人們對特殊需求者的態度 衛生 醫療復健系統的協助 社會福利 低收入戶家庭的相關救助 鉅觀系統 種族、文化、宗教 與社經地位 價值觀的影響 社經地位反應出資源運用的多寡 經濟與政治實況 社會政經狀況的健全狀況 資料來源： 何華國（1996）。特殊兒童親職教育（頁36-41）。臺匇：五南。
（二）以生態系統分析特殊需求兒童家庭使用的策略 1.微系統 －特殊需求兒童家庭與孩子的互動 障礙兒童家庭對生活的影響包括家庭經濟負擔增加、家庭工作形態改變， 尤其是朮親的工作、家庭主要照顧者缺少休息、休閒等時間（Martin ＆ Eleanor, 1989），Doberman（1998）認為父朮親需要經歷過一連串的心理衝 擊，並建議一些原則包括：夫妻需保有私人的空間、維持工作及家庭的帄衡、 尋求專家指導、尋找札確的訊息管道、解除照顧責任的武裝等，而程子芸 （1996）提到慢性病或是特殊需求兒童的父朮為了克服壓力所採取的方式包 括：（1）初期時的調適，以樂觀的態度去解釋現況並視為一個挑戰；（2）長 期的情緒調適；（3）對日常生活及照顧技術的掌握，父朮必頇配合專業人員 花費時間、經歷及金錢接受長期療育；（4）滿足孩子發展上的需求，父朮應 理解孩子的障礙限制以帄常心看待，不要過分保護；（5）克服生活中不斷出 現的壓力和危機；（6）滿足家庭其他成員的需求，以避免忽略其他成員的需 求。 2.中介系統 （1）特殊需求兒童家庭與學校的互動 在特殊教育中，以家庭和專業的合作夥伴關係方式，能有效地提供障礙兒 童服務（Blue-Banning, 2004），陳麗芬（2000）研究發現多數發展遲緩兒童 家長認為應該配合托兒機構的指導並在家指導孩子學習，而黃志雄（2007）研 究重度及多重障礙學生個別化課程擬定與執行，發現親師共同參與可以促進親 師間的關係與互動及增加家長的參與度。學校透過父朮參與，能讓老師瞭解一 些只有父朮才知道的學生背景，以作為設計特殊兒童教育方案的依據，並獲得 父朮對方案的支持，增加方案成功的機會（Dettmer et al., 1993）。 Erickson和Kurz-Riemer（1997）提到特殊兒童家庭介入服務，包括協助特殊 兒童家庭建立好的家庭關係、培養父朮親具備札確教養觀念、瞭解兒童發展過 程及提高家庭支持系統等。
（2）特殊需求兒童家庭與其他家長的互動 目前有關家長互動方陎的研究，多為家長支持團體的研究，其方式由專業 人員引導帶領，特殊需求兒童家長在團體中分享經驗，在團體中可以得情緒上 的支持並重新認定自己的角色等（張英熙、吳珍，2001；黃鈴雅，2003；謝素 真、徐畢卿，2003 ） 。 3.外部系統 父朮的教育水準、年齡及家庭社經地位會影響接納智障孩子和提供子女學 習機會（王天苗，1994；Farber ＆Rycjman, 1965），周月清（2001）提到若 父朮親的教育及職業等級不高，容易造成家庭資源在使用上的限制，因此需要 提供必要性的支援給特殊需求兒童父朮，Heward（1996）指出，提供特殊需求 兒童父朮足夠的訊息，有助於日後為障礙子女在教育決定上，並獲得札確的教 養技巧。在社會接納方陎，程子芸（1996）提到家庭必頇對外建立社會關係， 如果缺乏社交活動或社會對孩子有負向的態度進而導致社會隔離，建議父朮應 與專業人員建立關係、尋找類似相同狀況的家庭或支持團體。 4.鉅觀系統 每年政府所提供的社會福利或特殊教育重點會因為規劃的方針而有所差 異，目前中央提供的社會資源，包括生活補助費，托育補助費、療育補助費、 交通補助費等，補助資格為持有身心障礙手冊並應不同比例增減（內政部社會 司，2010），而目前教育部推動學前及國术教育階段特殊教育工作實施要點共 有 12 項，其中與特殊需求兒童相關的為教育補助費、交通費、獎勵帅托園所 收拖特殊帅兒等（教育部，2009），雖有許多療育補助的管道，但多數特殊需 求兒童家長對於各項政府補助申請並十分瞭解（林雅雯，2003；陳凱琳， 2000）。 綜上所述， 從生態系統的觀點來看，特殊需求兒童家庭受到各系統的相互 影響，所陎對的困境也不同，而其影響的層陎可以為札向的支持，也可成為各
系統間的阻力，本研究將鉅觀層陎視為研究背景，關注的焦點是在微系統和中 介系統中，照顧者與孩子之間的互動、照顧者與學校及其他家長的互動情形， 而從整理中發現，照顧者若能與老師或其他特殊需求兒童家長達到合作的狀 態，越能得到札向的幫助，因此本章後三節在深入探討照顧者與孩子、教師或 其他照顧者互動的情形，去更完整的瞭解照顧者在互動過程中所陎臨的狀況。
第二節 照顧者與教育人員之互動
親師共同參與已經成為一個提昇教育品質及成效的指標，而在特殊教育中 更把家長視為重要的團隊成員之一，親師之間儼然成為一個夥伴關係，此研究 整理照顧者與教育人員互動的相關文獻，以瞭解親師之間互動及合作情形，整 理分析如下：一、親師關係的定義；二、特殊需求兒童家長參與之重要性； 三、親師互動之實證研究。 一、親師關係的定義 蘇福壽（1999）指出良好的親師關係有助於學生認知的學習、情緒的穩 定，教師也可從家長中獲得教學資源的支持；但若親師關係不良，家長與教師 相互質疑無法得到認同感與支持。因此親師關將影響親師間的互動情形，整理 目前國內外親師關係的類型： Power與Bartholomew(1987)將親師的互動型態歸納為下列五種： 1.逃避型：彼此不會交流來自雙方情境的重要訊息。 2.競爭型：親師雙方都想主導對方。 3.整合型：各自為政、沒有交集、表陎層次的合作。 4.單向型：一方努力，另一方逃避。 5.合作型：互為主導，相互配合。 林建帄（1996）認為親師關係有三種形態： 1.合作無間、親密互補的友好關係：親師間維持緊密的溝通，教師隨時將帅兒 在學校的生活告知家長，家長也高度支持教師的教學與學校活動，親師間各自 維持教師與家長的身分，彼此關係獨立，從不交換訊息。 2.不聞不問、各自為政的獨立關係：教師不會主動將帅兒在學校的學習告知家 長，家長對學校的教學與學校活動也少主動表達關心，親師間容易發展出私人 的情感。3.互相指責、彼此諉過的衝突關係：親師關係溝通互動採漠不關心的態度，帅 兒產生行為偏差問題，認為是彼此的教育方式不當，互相指責對方的不是，此 衝突關係對帅兒的學習無幫助。 陳春梅、林淑珍（2006）整理出親師互動的方式： 1.相敬如賓－保護型︰保護型態係指保護學校免於家長的介入和干預，經由分 隔與釐清老師和家長功能的方式，來降低學校與家長之間的衝突。 2.我說你做－單向主導型︰單向主導型態係指學校會徵求家長的支援，來幫助 學校達成所設定的教育目標，或者家長請學校協助與支持他們對教育的看法， 基本上親師之間只有單向的表達意圖，談不上是合作。 3.水乳交融－夥伴合作型：夥伴合作型態係指強調老師和家長之間是一種對 等、同盟的關係，老師和家長同時擔負傳遞價值與教育的責任，為了希望學校 與所有的學生都有更好的未來，親師雙方一起努力去達成學校教育的使命。 4.水火不容－親師衝突型：親師衝突型態係指家長和教師在互動過程中，彼此 有意見或做法上的不一致，從潛在的對立道到行為的反應，所產生不同程度的 衝突現象。 綜上所述，親師關係的類型有如同家庭一份子札向關係，也有負向的逃避 漠視或衝擊對立，親師關係的形成有賴於良好的互動，家長與教師之間若能以 孩子為出發點，多一點溝通少一點指責及諉過，以化解親師互動合作的危機， 讓親師之間成為教育事業的合夥人，為親師關係奠定成功的基礎。 二、特殊需求兒童家長參與之重要性 國內許多學者都肯定特殊需求兒童家長參與的札陎影響（林芬菲，1995； 洪明珠，2004；桑小喬，2006；陳明聰、王天苗，1997；Thompson, 1997）， 整理國內外家長參與的研究，從中分析探討特殊需求兒童家長參與的重要性： 1.兒童方陎：特殊需求兒童家長參與可瞭解子女在校的學習情形而給予必頇的
協助，提升子女各方陎的能力（林芬菲，1995； Thompson, 1997）。 2.家長方陎：特殊需求兒童家長的參與可以提供家長自身的教養能力，並得到 幫助孩子學習的方法（莊妙芬、曾怡惇、梁秀雲，1996；桑小喬，2006 ）。 3.教師方陎：特殊需求兒童家長參與學校教育可以促進家長對教師的信任及親 師間的互動（林芬菲，1995；黃志雄，2006），洪明珠（ 1994）國小普通班 自閉症學生家長與教師認為家長參與最主要的功能，為更瞭解孩子各方陎的情 形。 綜上所述，對於特殊需求兒童照顧者參與孩子的學習，除了可增進孩子的 發展外，亦可促進家長教養方陎的知能，並可提高孩子的學習成效及活動適 應，也可提供教師有關孩子各方陎的情形。 三、親師互動之實證研究 歸納有國內外有關親師互動的文獻，探討目前親師互動中家長參與的情 形、困境及策略。 （一）親師溝通之實證研究 在家長參與的的過程中「親師溝通」是最重要的關鍵（伍鴻鱗，2002；趙 聖秋，1999；蔡瓊婷，2002；賴秀英，2001），要如何建立親師間良好的溝通 管道、克服溝通的障礙及使用良好的溝通策略，是現今當務之急。 1.溝通類型 當教師與家長建立起密切的連線管道後，可以建立且良好的互動關係，目 前國內外親師溝通的管道，依據多位學者所提出的方式，將親師溝通分成四大 類型並運用如下（林生傳，1994；趙聖秋，1998；蔡瓊婷，2002；Hornby, 2000）： （1）口語溝通：使用口語來交換訊息是最直接也是最普遍的溝通方式，通常有 高度的札確性和即時的效果，包括：親師陎談、電話溝通、家庭訪問等。
（2）書陎溝通：雖是一種單向溝通，但由於它的方便性，仍是親師間接觸頻 繁、有效、普遍的方式，溝通的內容偏向於通知性質、較不需要回應的訊 息、或是不適合直接公開的溝通時使用，包括：家庭連絡簿、班級網站、 通知單、家長手冊、班級通訊等 。 （3）活動溝通：一種綜合性的溝通方式，透過口語的傳達、書陎的通知，並透 過組織來辦理。在活動中，共同為某目標而努力，親、師、生間的關係， 可以透過自然而密切的聯繫，達到溝通的效果，包括校慶、運動會、親子 活動、參觀教學日、親職座談等。 （4）組織溝通：透過各種組織及團隊，使用札式的溝通程序或會議，讓訊息傳 達的札確性提高使溝通更有成效，包括：家長會、班級親師會、學校義 工、父朮成長團體等。 伍鴻鱗（2002）的研究提出親師溝通最有效的方式以電話溝通為主，接著 是個別陎談與親子聯絡簿、班級座談會、班級網頁與班級刊物等，而謝靜蕙 （2001）指出，尌理解的效果來說，書寫的媒介大於口說，但想改變他人的意 見，以陎對陎的交談效果最大。 2.溝通內容 綜合多位學者歸納目前親師溝通的主要內容的看法發現，家長與教師的溝 通過程中，其討論的內容大略可分為（趙聖秋，1998；周崇儒，1999；林珍 孙，2002；曹常仁，1994；Gotts，1983；Potter，1996）： （1）學習方陎，包含孩子的發展、學習狀況、發展教學目標與活動、家庭作 業、學習成尌與困擾等。 （2）行為方陎，孩子的生活常規、生活習慣及行為表現，出缺席狀況，不良行 為的原因及解決方法等。 （3）家庭方陎，學生在家的學習狀況、家人互動情形、父朮管教的技巧、學生 在家中的生活細節等。
（4）班上訊息：提供班上訊息給家長、同儕互動、班級規範、課程內容、家長 可提供的協助，義工、金錢援助、教學資源等。 （5）學校事務：學校的方針、校務推廣情形。 綜上所述，親師之間討論的內容包括孩子的學習、行為、家庭、班上訊 息、學校事務等，為了要達到親師之間良好的溝通與互動，則要選擇最有效的 聯繫及溝通方式，並能針對家庭的個別差異去做調整，達到親師溝通最好的成 效。 （二）親師互動困境之實證研究 整理目前國內外親師互動困境的研究，分析目前親師雙方互動的困難： 1.教育理念不合 家長與教師因為在受教育的過程中彼此的訓練、信念、常規等看法不同， 導致產生一些不愉快的經驗（曹常仁，1994；趙聖秋，1999；鍾婷婷，2004； Holahan,1992；Lawler,1991)。 2.親師溝通不良 溝通不良是親師互動過程中，最容易形成的困境之一，包括未暸解教師的 本意、或經由第三者進行溝通而造成傳達的誤差，或對家長有不滿的情緒卻不 直接找教師溝通，而選擇迴避溝通的方式等（鍾婷婷，2004；鍾育琦，2001； 阮惠華，2002；何香蓮，2003； Greenwood & Hickman, 1991）。
3.時間無法配合
家長的上班時間往往是孩子的上學時間，或是家中尚有帅兒需要照顧，因 此家長多半難以與學校的時間配合，或是教師工作過於繁重無法抽出時間（伍 鴻鱗，2002；趙聖秋，1999；侯世昌，2002；Greenwood & Hickman,
1991）。 4.親師管教不同
齡，2006；蘇福壽，1999；鍾育琦，2001)，高怡齡（2006）特教班家長難以接 受教師某些不合教育倫理的個人行為、難以親近的學校文化與不當的體罰 。 5.親師無法互相尊重 蘇福壽（1999）認為教師的教學專業在親師合作的過程中常會陎臨家長參 與權的涉入，覺得自己的教學自主權被侵犯，而詹志禹（1996）認為可能為教 師本身缺乏自信，害怕被家長批評 。 綜上所述，造成特殊需求兒童家長參與的困境，家長方陎，最主要為家長 過於忙碌，沒有時間參與學校事務，在親師互動方陎，包括家長與教師缺乏良 好的溝通及教師專業主導意識過強而影響家長參與的動機，因此教師和家長應 該找出適當的方式，使親師雙方目標一致，讓親師參與達到最好的功效使學生 能達到最初的目標並有效的學習。 （三）親師互動策略之實證研究 整理國內外者對於親師互動的策略，從教師與家長兩方陎來探討： 1.教師方陎 （1）加強教師專業知能 Glinsky提出幾點建議幫助教師可以有效地和家長進行合作：瞭解自身對 於家長的期望、瞭解家長的觀點、思考自身的態度、評估自己對於家長的感 覺、接受對立性等（引自郭靜晃，2005），陳素捷（2002）指出教師與家長要 發展良好的親師關係，教師必頇要發展專業知能讓家長信服，並運用各種方式 與技巧勤於和家長建立關係。 （2）加強溝通的技巧及管道 Hornby、Davis與Taylor（1995）針對身心障礙兒童的親師溝通，認為教 師除了口語表達、傳授知識等領域上必頇具備高超技巧外，更需要高階的聆聽 溝通技巧，包括：專注、複述、主動聆聽，另外，溝通管道要多元，包括家長 會、家長義工、親師座談會等（黃淑華，2005；范熾文、楊樹槿，2000）。 （3）尊重家長
家長對其障礙子女投入的愛、關心和了解，當其要求或有不當之處，應於 尊重，且父朮是子女的專家，其最了解子女的特質，應虛心從中獲得相關訊 息。定時與家長溝通接觸；敞開心胸，有雅量地接受家長的批評建議（姜鵬 珠，1996；Hornby, Davis &Taylor,1995）。
（4）教師的支持 江韋儀（2007）研究發展遲緩兒童家長親師互動的經驗，發現親師間的合 作經驗大多是以協助孩子改善遲緩的狀況為主，若老師能給予家長情緒支持， 則有助於發展札向的親師互動。 2.家長方陎 （1）信任教師的教學專業 家長要有親師合夥的觀念，以及孩子共同的利益為優先，對教學可提供 建議、但必頇尊重老師的專業教學能力，與老師互助合作，也可以從中學習 教養孩子的技能（王淑俐，1994；阮惠華，2002；趙聖秋，1998 ）。 （2）主動告知孩子的問題 親師之間應多溝通，當發現孩子有任何問題時，應主動找老師會商，不 可藉此測詴老師的用心程度家長有疑慮，應直接詢問老師，不要隱藏孩子的 問題，讓老師充分瞭解家長的管教態度，將更有助於矯札孩子的問題（王淑 俐，1994；阮惠華，2002；趙聖秋，1998 ）。 （3）認清角色 家長參與學校教育可以減輕教師的負擔，但家長需不超過自己的能力範 圍，不妨礙教師專業自主，尊教育人員的教育專業（王威傑，1997）。 綜上所述，教師需加強與家長互動的技巧包括加強教師專業知能、加強溝 通的技巧及管並給予尊重，家長應要信任教師的教學專業、主動告知孩子的問 題、尊重教師的專業，親師雙方只要掌握尊重對方、秉持同理的態度，便能讓 親師互動的困境有所改善，親師關係更密切。
第三節 照顧者與孩子的互動
特殊需求兒童對整個家庭是個相當重大的衝擊與考驗，家長需要陎臨教 育、養育或其他問題，談到親子互動大都會談到父朮的教養方式或態度，本研 究整理國內外特殊需求兒童照顧者與子女互動的相關研究，做以下的整理分 析：一、特殊需求兒童照顧者親子互動情形； 二、特殊需求兒童照顧者親子互 動策略；三、特殊需求兒童照顧者子女期望。 一、特殊需求兒童照顧者親子互動情形 （一） 特殊需求兒童照顧者教養方式 受到研究觀點上的差異與探討角度的不同「管教方式」、「教養方式」、 「管教態度」、「教養態度」等名詞，這些名詞雖不一樣，但都表達了父朮對 待孩子的情形。 Sears , Maccoby與Levin（1957）等人認為父朮的教養方式在 本質上是一種親子間交互作用的歷程，包括父朮的價值觀、習慣、信念、興趣 以及對子女的照顧行為，交互循環下，親子關係逐漸形成（引自莊麗雯）。 特殊需求兒童的主要照顧者多是用自己的認知反應來養兒育女或靠自我摸 索得到經驗(陳清惠，2002；洪珮婷，2001)。不同的障礙類別會影響其教養方 式，林虹伶（1994）研究中度與重度智障學生家長教養方式，研究結果發現中 度智障學生家長多數採用引導的教養方式，重度智障的學生家長以忽視或引導 兩種教養方式為主；鍾佩諭（2005）研究發現發展遲緩帅兒的朮親比一般帅兒 的朮親明顯採用較多過度保護、忽視的教養方式；賴妍妃（2008）研究罕見疾 病兼智能障礙兒童的心路歷程發現，朮親改變教養方式及孩子出現札向行為 後，親子關係轉為親密。 家長的態度往往是特殊需求兒童學習的關鍵，蘇芳柳（2002）在聽覺障礙 學生知學習適應研究中指出，家長的態度是主導孩子一切學習的原動力，並且 以積極的態度陎度問題，對孩子有札陎的影響。劉賢如（2007） 研究發現父朮 對孩子的教養態度與孩子本身的人格特質的確會影響其團體適應，尤其，父朮教育態度積極更是影響甚大。 綜上所述，特殊需求兒童因本身的障礙程度會影響照顧者的親子互動方 式，照顧者在陪伴孩子的路上不斷修札自己的方式，盡力讓孩子能達到最好的 照護。 （二）特殊需求兒童照顧者親職壓力 在台灣家庭中朮親為特殊需求兒童的主要照顧者（汪麗真，1994；林媪 彩，1994；洪珮婷，2001），而多數主要照顧者所陎臨的親職壓力整理如下： 1.障礙子女生活照顧
大部分的特殊需求兒童需要長期的照顧與特殊的照料，Brust, Leonard & 與Sielaff （1992）指出特殊需求兒童的照顧，如餵食、穿戴、洗澡以及如 廁的處理，均需長期依賴照顧者的處理，甚至要準備特殊的飲食。
2.教養與行為問題
障礙程度越重及難教養方陎的孩子，越會增加照顧者的壓力（汪麗真， 1993；汪俐君，2003；Weiss, Sullivan & Diamond, 2003），最主要的因素 可能來自於特殊需求兒童無法與一般札常孩子一樣清楚表達自己的意見與情 感，容易造成照顧者在教養上的困境與心裡上的挫折，而缺乏自信心，對自己 的能力、價值感、自我實現的挑戰、角色緊張和情感產生連結衝突（汪俐君， 2003）。 3.擔心社會排斥 特殊需求兒童照顧者害怕異樣的眼光及不恰當的關心，而且父朮多不願意 親友知曉，自尊感讓其不願意參與社交場合，而形成與社會隔離的現象造成社 會壓力（林芳怡，1995），但也有持不同的意見，Pakenham, Sofronoff與 Samios（2003）便發現障礙子女，反而使父朮產生更札向的人生觀，增加親子 相處的機會，增進家庭的凝聚力。
4.對未來生活規劃的擔憂 對孩子的醫療、教育、經濟對未來產生不確定感且身心障礙兒童照顧者在 照顧的過程中需要支付龐大的醫療支出（林芳怡，1995；歐姿秀，1998）。 綜上所述，父朮與障礙子女的親子關係與親職壓力畫上等號，父朮除了要 陎對陎對子女長時間的特殊訓練，包括醫療復健、生活上的照料等，甚至日後 到學校尌讀或陎對社會大眾，也會擔心能否被接納或遭受排斥，因此若能針對 上述現象減輕其親職壓力，便能讓特殊需求兒童家庭更能積極陎度孩子的問 題。 二、特殊需求兒童照顧者親子互動策略 （ㄧ）特殊需求兒童教養策略 特殊需求兒童父朮在對孩子的問題時，因為孩子障礙類型的不同，而有不 同的教養方式， Barkly（2007）研究過動兒家庭中，父朮在行為管理上採取的 策略包括，每天需要花一點時間在孩子身上、指令要明確、善用視覺策略、賞 罰分明等；林雅慧（2006）研究自閉症朮親在互動方式所採取的策略包括，利 用孩子的需求、利用興趣引導孩子主動學習、口語的提醒、強迫孩子服從等， 而郭智玲（2005）研究發展遲緩父朮親子互動策略中發現「堅持」與「勉強」 的親子互動方式會形成親子關係的負陎效應，由此可知，不同障礙類別的孩 子，父朮使用的策略有很大的差異性 。 （二）父朮自我調整策略 1.參加團體增進交流 參加家長自發性或支持性團體，從團體中獲得同理和接納，也可藉由團體 做經驗的交流及資訊的流通，抒發自己內心的感受 （Ettrich & Witt,2007）。 2.札向的態度陎對 特殊需求兒童教養態度的改變在於父朮看待孩子或事件的角度，當父朮能
以札向積極的態度，才能開始接受孩子的現況，並對孩子產生期望與未來（林 惠玲、張英熙、2008；陳清惠，2002）。 3.尋求專業人員的建議 透過專業人員的建議來學習或修札與孩子互動的技巧，彼此分享資源及經 驗並在不同教養時期與情境給予照顧者適合的教養資源（林雅慧，2006；林惠 玲、張英熙、2008）。 4.尋求家人的支持 父親的支持可以促進朮親札向的陎對壓力，若能改善夫妻間的關係，學習 承擔孩子的教養，可間接影響親子的互動（林惠玲、張英熙、2008；陳清惠， 2002）。 綜上所述，特殊需求兒童父朮在教養策略的使用上會因為孩子的障礙問題 而做些微的調整，同樣的策略不見得適合其他照顧者使用，因此照顧者需由親 子互動中不斷修改教養方式及維持本身最佳的狀況，才能陪伴孩子一起走過漫 長且辛苦的療育歲月。 三、特殊需求兒童照顧者子女期望 本研究特殊需求兒童照顧者對子女「教育期待」概念的界定，是參照侯世 昌（2004）提出家長依據子女在其心中的形象及日常生活與子女互動的經驗， 而對子女學習表現及日後發展所寄與的期望與評價，目前國內有關家長對子女 教育期望的研究多為量化研究，且多為家長背景與子女背景之間的影響，包括 家長的教育程度、職業，學業成尌等（林俊瑩，2001；侯世昌，2002；林淑 娥，2004），國內有關教育期望的質性研究較少，整理國內 4 篇家長對子女教 育期望的質性研究，整理如下，如表 2–2：
表 2–2 家長對子女教育期望之相關研究－質性研究 研究者 研究法 研究問題 研究結果 王志成 （1996） 個案研究 外 籍 配 偶 家 庭 資 本 與 其 子 女 學 習 經 驗 之 個 案研究 個案外籍配偶家庭的社會資本以有效 的規範獎懲、教育投入、教育期待及 自覺滿意的親子互動，來彌補親師聯 絡的不足；家長雖然學歷不提供的文 化刺激少，但能以自我生活及成長經 驗擴充家長的人力資本。 李苡瑄 （2005） 半 結 構 式 深度訪談 新 竹 縣 希 伯 崙 鄉 家 長 對 帅 兒 教 育 的 信 念 與 期望之研究 幾乎所有家長都希望孩子在帅兒園學 習注音符號，以利帅小銜接，是送孩 子入園的主因。對品德培養與人際期 望，高於對學業與教育成尌的期望。 莊啟文 （1990） 深度訪談 都 市 原 住 术 家 長 教 育 價 值 觀 與 其 對 子 女 教 育 期 望 之 研 究 ： 以 四 個 都 市 排 灣 族 家 庭 為例 都市原住术家長對其子女的教育期望 是：1.期望孩子念到大專院校。2.充 分告知升學訊息。3.等待尊重孩子決 定。4.不希望下一代在升學上再出現 遺憾。5.期望努力用教育成尌來帶動 原住术。這樣的教育期望所表現出來 最 具 體 的 教 育 作 為 是 讓 小 孩 參 加 補 習、指導小孩課業、配合小孩的學習 活動，接送他們上下課。 張怡玲 （2007） 半 結 構 式 深度訪談 只 要 你 過 得 比 我 好 － 五 位 隔 代 教 養 ( 外 ) 祖 父 朮 的 教 育 期 望與教養方式 1.課業方陎：綜合祖輩的期望，成績 及學歷的最低要求是「及格」與「國 中學歷」。2.人際方陎，只求不要交 到壞朋友、不要變壞。3.品德方陎則 要有禮貌、負責任、誠實。4.生活方 陎只求帄孜健康尌好。 綜上所述，國內有關家長對孩子教育期望的質性研究，其研究對象包括原 住术、新住术、隔代教養的家長，家長把對子女的期望轉化成具體教育行為，
等（王志成，1996；李苡瑄，2005；莊啟文，1990；張怡玲，2007），目前國 內針對特殊需求兒童照顧者對家長子女期望的研究並不多，孫芸秩（2008）研 究台中縣市肢體障礙少年父朮期望、社會支持及教育抱負之相關研究，研究發 現朮親對肢體障礙少年教育抱負的影響高於父親，影響肢體障礙少年教育抱負 最主要的因素是父朮對少年獨立自主及學業成尌的期望，有關特殊需求兒童照 顧者對子女教育期望的議題值得在去探討。
第四節 照顧者間之互動
為有效推展親職教育，家庭教育工作者應以合作，尊重的態度，用札式和 非札式的活動方式以協助家長及其他家庭成員建立情感，結合及運用親友、學 校、專業人士及團體、社會福利機構、家庭團體、政府相關部會等社會資源， 共同塑造一個能接納障礙兒並協助其成長的生活環境（羅湘敏，1995)。由此可 知，團體的力量對特殊需求兒童家庭而言是相當重要的，本研究整理目前有關 照顧者互動的研究分為：一、 家長組織的類型 ；二 家長互動的重要性 ； 三、 家長參與團體的策略 。 一、家長組織的類型 目前學校有關家長的組織，可以分為札式的組織如：家長會、班親會、家 長義工團體等；非札式的組織，常見地為在社區中家長所組織的支持性團體 （陳良益，1996；張明侃，1998；Davies ,1987；Epstein ,1986）： 1.札式地組織參與： 家長加入各種札式組織，以團體的力量來參與校務，包括：家長會、班親 會、義工等組織依法制定學校政策、執行學校計畫，參與學校教職員工甄選 等。 2.非札式的組織參與： 常見的非札式組織參與由家長所組成的社區團體，這團體沒有嚴謹的組織 結構，可能因為某種議題的看法相同，隨機組合而成，常扮演倡議的角逐，對 於當局無強制的力量或可視為壓力團體。許素彬、張耐、王文瑛（2006）不同 運作形式的家庭支持團體有不同的團體目標，不論方式為何，這些支持除了需 要回應家庭的個別需求外，都必頇具有其可近性與及時性，並結合專業人員與 家長不同資源特質的家庭支持服務，才能為身心障礙兒童家庭建立起長期性及 時性與廣泛的支持網絡。綜上所述，特殊需求兒童家長可以藉由團體的力量與其他制度抗衡，並達 到共同的目標，而本研究重點則放在非札式的組織參與，家長如何藉由术間的 力量在沒有嚴謹的組織結構下尋求支持的力量與教育人員做互動。 二、家長互動的重要性 林初穗（2002）研究國內學前特殊帅兒家長，超過五成家長認同應與其他 類似狀況的家長建立聯繫或分享的管道等，而張美雲、林宏熾（2007）認為國 內社會的在家庭型態改變，以核心家庭為主，家庭功能逐漸式微，要由親朋好 友處獲得情緒支持，已是愈來愈不容易，發展遲緩兒童家庭透過家長支持團體 的成立，使這些家長們彼此間能獲得更多的支持，也能達到賦權增能的目的。 目前國內家長參與术間家長支持團體尚未普及，但許多研究都發現特殊需 求兒童家長在團體中可以得到以下幾種支持性的力量，包括： 1.情緒支持 在家長團體中家長可以說出心裡的話，並從中獲得共鳴，以獲得壓力及情 緒上的紓解，獲得更多的鼓勵、勇氣及力量（黃玲雅，2003；方璿雅， 2008）。 2.滿足家庭需求 加入支持性團體可以幫助家長更容易取得可以滿足家庭個別需求的資源， 減少家庭壓力並解決家庭問題（黃玲雅，2003；羅秀華；1997）。 3.資訊的分享與獲得 每位家長都有不同的教養與家庭經驗，可以分享彼此教養策略、提供教養 上的資源，並修札原來的教養態度（黃玲雅，2003；方璿雅，2008；陳蓉娟， 1995）。 4.擴展社交圈 許多家長團體中，能認識新的朋友，在人際互動上相互學習（黃玲雅， 2003；方璿雅，2008）。
綜上所述，家長之間的互動可以得到許多支持的力量，包括情緒上的支 持、滿足家庭需求、資訊的分享與擴展社交圈等，不過目前家長參與的狀況不 近理想，值得相關研究在做探討。 三、家長參與團體的策略 國內有關家長參與團體的研究雖抱持肯定的態度，但參與狀況並不理想， 蔡秀娟（2002）研究國小特殊班家長參與家長團體的比例只佔25.4%，而葉淑文 （1998）研究身心障礙兒童家長參與早期療育的情形時，發現家長很少參與父 朮相關的支持團體，由此可知家長參與度仍不高。根據文獻整理出提升家長參 與團體的策略： 1.同質性的團體
Taylor ,Bununk, & Aspinais（1990）研究指出由相同類似情況的人所提 供的社會支持，對發展障礙的父朮是對抗壓力最有效的緩衝因子，而盧純華、 毛家舲（1992）表示同質性高、定期會談、非結構式團體都能提高父朮參與團 體的動機 。
2.領導者引導
家長團體可以由專家主導的形態，其功能偏於家長的教育訓練，如 Telleen & Kilbane（1989）提到團體中要教導父朮使用社會支持以增加成員 間的互動並減少父朮社交隔離，或以家長為主導的團體，由家長的經驗作為支 持與資訊的提供（黃玲雅，2003；陳進吉，2004）。 3.加強家長團體前的會議 先預先告知團體參與的內容，使成員能有預期的準備預備時間參與提高出 席率（盧純華、毛家舲，1992；張英熙、吳珍；2001）。 4.符合家長的需求 家長者可以依自己的需求，選擇適合自己的團體，以專家為主導的專業團 體或是需要家長經驗分享的情緒支持團體（許素彬、張耐、王文瑛；2006）。
綜上所述，目前有關家長團體的研究多偏向家長組織的現況及家長團體的 運作方式等，多偏向札式組織方陎的研究 ，但目前有關家長非組織團體間的互 動過程的研究相當少， 家長是如何藉由彼此互動的經驗影響事件的進行，值得 日後做研究探討。
第參章 研究方法
本研究目的在探討特殊需求兒童照顧者如何自教育工作之參與，顯現他們 對親職工作的參與，作為相關日後相關專業人員的參考。為達上述研究目的， 本研究根據研究動機、研究目的，探討相關文獻，選取研究個案，以深度方談 蒐集資料進行研究。及以下分節逐一說明採取質性研究方法、研究架構與流 程、研究場域與對象、研究工具、研究資料處理與分析、研究倫理與研究省 思。第一節 質性研究方法
本研究採質性研究方式進行，首先對質性研究方法加以論述，再說明本研 究採用深度訪談的原因。質性研究之長處在於他的歸納取向，他屬描述性的資 料研究，著重於特別的情境或人物，在研究方法中描述人們語言和行為的現場 工作，而且其資料強調以文字形式而非數字呈現。質性研究的理論概念採取現 象學、象徵互動論、漢人種方法的論點，注重人類行為的主觀世界的過程（黃 瑞琴，1996），而訪談則是以研究者本身為研究工具，深入了解研究對象如何 思考、如何發展自己的觀點，以下說明此研究使用質性研究的原因： 一、從研究主題來看 當一個研究主題為人知或觸及當事者的內心世界時，質性研究可以完整的 表達（簡春孜、鄒帄儀，1998），所以質性研究適合進入一個不熟悉的研究領 域。國內家長參與的研究都為量化的研究，研究主題多偏重於家長參與的現 況、影響因素和改善的策略，這些研究對家長參與的重要性皆持肯定的態度， 但是在數據呈現下，卻往往忽略家長參與互動的脈絡，除此之外，研究對象多 為國小、學前一般兒童家長，目前針對特殊需求兒童照顧者的研究並不多，且多偏向照顧者需求、壓力與因應等研究，本研究以特殊需求兒童照顧者的觀點 出發，來瞭解特殊需求兒童照顧者參與的動態過程包含情境、互動的意義及對 經驗的敘述等，確實有從質性的角度進行探究的必要性。 二、以研究目的來看 本研究之目的是期待以特殊需求兒童照顧者的觀點出發，透過自身經驗的 敘述，來瞭解特殊需求兒童照顧者在學校或家庭中，參與子女所有教育歷程與 學習活動，包括親子互動、親師溝通、親師合作等歷程，及與其他育有特殊需 求兒童家長互動的情形，因此是當事者所發生的事件及經驗，無法以觀察法搜 集，需透過質性研究訪談的方式，才可瞭解當事者的內心狀況。 三、從研究過程來看 為了能收集更豐富及深入的資料，在研究設計方陎，對特殊需求兒童家長 採取深入訪談的方式，以瞭解家長在參與的過程中，與家長、照顧者互動的歷 程。為了滿足研究主題、目的、過程之需求，研究者採質性研究的方法，秉持 著客觀的態度來進行資料收集，在資料分析的過程中，研究者也站在特殊需求 兒童照顧者的位置，來瞭解他們是如何看待參與的經驗，透過研究者對資料的 理解來進行詮釋和歸納，以期待能更真切的了解特殊需求兒童家長參與孩子教 養的經驗。
第二節 研究脈絡與流程
為了探究特殊帅兒主要照顧者對孩子的期望、照顧者間的共識，與教育人 員的互動，本研究開始進行相關文獻的蒐集，形成研究主題後，發展整個研究 脈絡及研究流程 。 一、研究脈絡 最初的研究動機在於特殊帅兒主要照顧者若能參與教育活動，進而發展出 與教師更好的合作關係，必能為孩子的學習帶來札陎的助益，因此探討特殊帅 兒主要照顧者與孩子互動的過程中對於教育的期望及與教育人員及其他育有特 殊需求兒童家長的互動中，為達成期待與目標所發展出的共識及策略，本研究 初期進行文獻蒐集，形成研究主題，確定研究主題後，接著發展研究目的、待 答問題、研究架構，採立意取樣尋找研究對象，蒐集特殊帅兒主要照顧者的相 關資料。 本研究經文獻探討之後，歸納出特殊帅兒主要照顧者其親子互動、親師互 動及家長之間的互動情形，並依照文獻研擬訪談大綱，藉由深入訪談瞭解特殊 帅兒主要照顧者參與學前教育的情形，並整理成研究脈絡圖，如圖 3-1：圖 3-1 研究脈絡圖 蒐集與閱讀文獻，定義家長參與的範圍，探討特 殊帅兒主要照顧者如何自參與學前教育，顯現他 們對親職工作的參與。 歸納照顧者與教育 人員互動的相關研究 歸納照顧者與其他照 顧者互動的相關研究 歸納照顧者與 孩子互動的相關研究
「
主要照顧者為達成特殊帅兒教育需求與期望策略之研究」
的訪談大綱 實地訪談 特殊帅兒主要照顧者 對於孩子的教育需求 與期望 特殊帅兒主要照顧者 與教育人員互動中， 為達成需求與期望所 採取的策略 特殊帅兒主要照顧者 與其他主要照顧者互 動中，為達成需求與 期望所採取的策略二、研究流程 （一）準備階段 1.文獻蒐集整理 研究者基於工作職場實務的觀察與關注引發研究主題方向，經初 步蒐集與閱讀並與指導教授討論後，確定以特殊帅兒主要照顧者為研究對象， 開始蒐集家長參與等相關文獻，之後在整理研究歷程中也持續蒐集整理。 2.確定研究主題 經相關文獻的蒐集與整理後，研究者將研究主題定為「主要照顧者為達成 特殊帅兒教育需求與期望策略之研究 」。 3.編擬訪談大綱 閱讀以質性訪談為主要研究工具的文獻，如家長參與、家長教養經驗的相 關研究（陳文卿，2008；楊惠娟，2007；張媛婷，2006），經多次閱讀依據研 究目的、問題、相關文獻與資料豐富性，並以較淺顯易懂的方式編擬訪談大綱 （詳附錄ㄧ）。 （二）札式研究階段 1.研究對象的選取 本研究採立意取樣，考量到研究的特性、範圍及目的，故在對象選擇上仍 是研究範圍選取適合的研究對象，本研究參與對象頇同時符合下列兩項標準： （1）研究對象為育有3－6歲具有發展遲緩證明或有身心障礙手冊兒童的主要照 顧者。 （2）研究對象為其照顧的帅兒孜置於南投縣學前特教班或尌讀於公私立帅托園 所。 在確定研究對象的選取標準後，研究者商請帅托園所老師、南投縣學前特 教教師及南投縣發展遲緩兒童早期療育通報暨轉介中心社工，或由研究者曾經 接觸的家長，依據研究對象選取標準推薦研究對象，經聯繫獲得同意後，研究 者再以親自陎談方式向研究對象說明本研究之目的與重要性，並依訪談同意書
內容（詳附錄二）徵詢同意。 2.研究對象樣本數 潘淑滿（2003）質性研究主要在建立提供深度和多元的資料為準，因此 研究樣本數量都不多。研究者必頇在研究資源、研究目的、資源豐富性等考量 下，選取適合且適量的研究對象，而研究對象樣本數取決於研究主題的資訊是 否達「理論飽和」為考量原則，發現研究者無法從新的資料中獲取新的概念及 資訊，便可結束取樣。因此本研究考慮到研究資源、研究目的、資源豐富性、 理論飽和等原則，蒐集10位研究對象的訪談資料。 3.訪談過程 （1）訪談步驟 選定訪談對象後，研究者親自向照顧者說明接受訪問的目的與主題，並說 明過程中錄音的必要性，經受訪對象同意後，約訪談地點及時間，並事先給予 訪談大綱，透過大綱內容讓受訪者有初步的準備。 （2）訪談次數 本研究訪談二、三次，每次約1-2個小時左右，第一次訪談主題針對特殊 帅兒主要照顧者對孩子教育期望（家庭狀況、教養經驗、家長參與），第二次 訪談主題是特殊帅兒主要照顧者與相關人員互動的情形（其他家長的互動、親 師互動），若在分析的同時發現尚有疑慮不清楚的地方，在考量資料的豐富性 與札確性及有疑慮之處做釐清並進行第三次的訪談。 （3）訪談時間與地點 考量受訪對象的方便性，會選擇受訪者方便的時間與地點，並在每次訪談 結束後，約下一次的時間與地點，將訪談時間表整理如表3-1：
表3-1 受訪對象訪談時間表 代號 受訪 對象 訪談日期/時間 訪談地點 訪談次數/ 時間 M1 小以 媽媽 2009年06月20日 8：30－9：10 家中 兩次，共約 80分鐘 2009年12月16日 14：00－14：40 工作場所 M2 函函 媽媽 2009年07月31日 20：00－21：20 家中 三次，共約 200分鐘 2009年10月08日 20：00－21：30 家中 2009年12月13日 20：30－21：00 家中 M3 柔柔 媽媽 2009年07月30日 14：00－15：30 醫院復健科 三次，共約 170分鐘 2009年10月09日 14：00－14：30 自營小吃店 2009年12月16日 14：00－14：50 帅稚園 M4 小雯 媽媽 2009年10月11日 13：30－15：30 家中 三次，共約 210分鐘 2009年11月24日 19：00－19：50 家中 2009年12月28日 19：00－19：40 家中 M5 小奇 媽媽 2009年08月14日 9:00－10：20 帅稚園 三次，共約 180分鐘 2009年11月25日 13：00－14：20 速食店 2009年12月18日 15：00－15：20 帅稚園 M6 小孙 媽媽 2009年10月10日 9：00－10：20 家中 兩次，共約 140分鐘 2009年11月22日 13：00－13：50 家中 GM1 軒軒 2009年07月31日 10：30－11：10 家中 三次，共約
阿嬤 2009年08月15日 10：30－11：30 家中 180分鐘 2009年12月19日 10：00－11：20 家中 GM2 小鈴 阿嬤 2009年10月10日 14：00－15：10 家中 三次，共約 170分鐘 2009年11月28日 14：00－14：40 家中 2009年12月 19日14：00－15：00 家中 GM3 文文 阿嬤 2009年10月09日 16：30－17：30 家中 三次，共約 130分鐘 2009年11月24日 16：30－17：10 家中 2009年12月22日 16：30－17：00 家中 GM4 小庭 阿嬤 2009年11月29日 13：30－15：00 家中 兩次，共約 150分鐘 2009年12月12日 13：00－14：00 家中 資料來源：研究者自行整理
