電子公民或數位遊民？檢視部落數位機會中心現象

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(1)第 2 場次. E-1 台灣原住民族相關研究動向. 電子公民或數位遊民？檢視部落數位機會中心現象黃葳威. (會議論文未經作者同意請勿轉載引用).

(2) 電子公民或數位遊民？檢視部落數位機會中心現象黃葳威國立政治大學傳播學院教授中華白絲帶關懷協會執行長【摘要】「無所不在（ubiquitous）」（Kim, 2005: 2；Hooft and Swarn, 2007），貼切傳達了數位時代閱聽人可隨時隨地接收資訊。這些資訊以文字、圖片、聲音、影像、影音、多媒介等型態呈現，且可提供互動點選服務。行政院自 2009 年 6 月起，將強化資訊基礎建設、增加資訊近用、提昇資訊素養、多元資訊應用服務、執行國際數位機會等五構面，落實於創造公平數位機會政策實施（國立東華大學，2010）。台東縣數位機會中心自 2009 年設置輔導團，台東縣 1 市 16 個鄉鎮共有 10 處 DOC(數位機會中心)，包含建和、卑南、太麻里、鹿野、關山、大武、金峰、北源、成功、蘭嶼 DOC 為輔導團輔導單位。原住民部落與社區人士對於數位機會中心的擁抱程度確有差異。例如：蘭嶼朗島國小校長表達蘭嶼的數位環境發展：「只有距離，沒有遠傳」。台東縣關山一位部落教育工作者卻形容：數位機會如同政府瓦解原住民部落的方式！跨文化傳播論述人們面對新環境的適應過程，當面臨環境的改變或調整，面對不熟悉的人事物往往會感到不安，而藉由不同方法來消除疑慮。在適應新環境文化的過程，極可能又感到不安。疑慮消除（uncertainty reduction）與否，和適應（adapt）任何環境文化的程度息息相關。部落走向資訊社會，不僅是部落人士面臨新環境，另一方面，進入部落的外來人員，亦同樣面對新環境人事物的調適。台東縣數位機會中心共計十點：台東縣建和數位機會中心、台東縣卑南數位機會、台東縣鹿野機會中心、台東縣太麻里數位機會中心、台東縣關山數位機會中心、台東縣成功數位機會中心、台東縣北源數位機會中心、台東縣蘭嶼數位機會中心、台東縣大武數位機會中心、台東縣金峰數位機會中心。本研究將探討台東縣成功、關山、北源等部落數位機會中心所面臨的疑慮消除策略與挑戰，分析部落人士、外來人士在進入階段（entry phase）、個人階段（personal phase）、及離開階段（exit phase）的關係互動。關鍵詞：疑慮消除、電子公民、數位遊民.

(3) 電子化の公民かデジタル化の遊民か？集落のデジタル化機会均等中心の現象を検討する黄葳威国立政治大学放送学部教授中華白絲帶關懷協會執行長【要旨】「ユビキタス（遍在する）」（Kim, 2005: 2；Hooft and Swarn, 2007）デジタル化時代の視聴者がどこでも情報を受け取れるということを適切に伝達する言葉である。ここでいう情報とは、文字、写真、音、映像、録音、マルチメディアなどの形態で表現され、相互にクリックしてサービスを提供することができる。行政院は 2009 年 6 月より、情報の基礎構築、情報のアクセスの増加、情報の素養を上げること、マルチメディア応用サービス、国際デジタル機会の執行など 5 つの面を強化し、デジタル機会均等政策を確実に実施することを強化している。（国立東華大学、2010）台東縣デジタル機会均等センターは 2009 年より指導チームを設置し、台東県内 1 市 16 町村に 10 か所の DOC（デジタル機会均等センター）を設置した。これには建和、卑南、太麻里、鹿野、關山、大武、金峰、北源、成功、蘭嶼の DOC があり、指導チームとして指導にあたる。原住民集落とコミュニティの人たちがデジタル機会均等センターから包容する様相に対して確実に差異がある。例えば、蘭嶼朗島小学校の校長は蘭嶼のデジタル環境の発展について「距離はあるが、遠くから来ているという感じはしない」と話す。しかし台東県関山の集落教育に携わる方は「デジタル機会の均等化はまるで政府が原住民の集落を分散させる方式のようだ！」と形容する。文化を越えた伝播論では新しい環境に適応していく過程で、環境の変化や調整に面した時、それに対して余り詳しくない人は事物に対し往々に不安を感じ、違った方法を頼りにその疑慮を消し去っていく。新しい環境文化に適応していく過程で、またさらに不安を感じる可能性がある。不明確を削減する（uncertainty reduction）か否か、そして環境文化への適応（adapt）する程度、この２つは密接な関係にある。集落が情報化社会に向かうには、その集落の人たちが新しい環境に直面しな.

(4) ければならぬだけではなく、一方、集落に入ってくる外部の人たちもまた同様に新しい環境、人、物事に適応しなければならない。台東県におけるデジタル機会均等化センターは計 10 か所にある：台東県建和デジタル機会均等化センター、台東県卑南デジタル機会均等化センター、台東県鹿野デジタル機会均等化センター、台東県太麻里デジタル機会均等化センター、台東県関山デジタル機会均等化センター、台東県成功デジタル機会均等化センター、台東県北源デジタル機会均等化センター、台東県蘭嶼デジタル機会均等化センター、台東県大武デジタル機会均等化センター、台東県金峰デジタル機会均等化センター。この研究では台東県成功、関山、北源等のデジタル機会均等化センターが面している不明確を削減する策略や挑戦について探り、当該集落の人やほかの土地からの人が集落に入った段階（entry phase）、個人段階（personal phase）及び出る段階（exit phase）の関係や相互作用について分析する。キーワード：不明確の削減、電子化の公民、デジタル化の遊民 (和訳：島加奈子).

(5) 壹、緒論「無所不在（ubiquitous）」（Kim, 2005: 2；Hooft and Swarn, 2007；黃葳威， 2012a），貼切傳達了數位時代閱聽人可隨時隨地接收資訊。這些資訊以文字、圖片、聲音、影像、影音、多媒介等型態呈現，且可提供互動點選服務。當美國提出「資訊高速公路」（Information Superhighway）主張時，人們意識到資訊社會逐漸形成；這個社會由知識工人組成（knowledge worker），以資訊而非技術工人組成（Drucker, 1993）。擁有使用資訊的能力，成為資訊社會公民的基本要件。聯合國前秘書長-卡菲‧安南（KofíAnnan）在 2006 年第一屆聯合國網路治理論壇指出：「我們正以生活、學習、工作、溝通以及從事商業活動的方式，穿越歷史性的轉變。我們一定要以自主的方式決定自己的命運。科技帶來了資訊時代，現在則取決於我們是否建造資訊社會的時候了。」（http://www.intgovforum.org/）第一屆聯合國網路治理論壇會議與會者（http://www.intgovforum.org/），將關心資訊社會發展者將擁有且使用資訊科技的社會成員稱為「電子公民（e-citizen）」，反之，則為視為「數位遊民（digital wanders）」。行政院自 2009 年 6 月起，將強化資訊基礎建設、增加資訊近用、提昇資訊素養、多元資訊應用服務、執行國際數位機會等五構面，落實於創造公平數位機會政策實施（國立東華大學，2010）。台東縣數位機會中心自 2009 年設置輔導團，台東縣 1 市 16 個鄉鎮共有 10 處 DOC（數位機會中心），包含建和、卑南、太麻里、鹿野、關山、大武、金峰、北源、成功、蘭嶼 DOC 為輔導團輔導單位。原住民部落與社區人士對於數位機會中心的擁抱程度確有差異。例如：蘭嶼朗島國小校長表達蘭嶼的數位環境發展：「只有距離，沒有遠傳」。台東縣關山一位部落教育工作者卻形容：數位機會如同政府瓦解原住民部落的方式！跨文化傳播論述人們面對新環境的適應過程，當面臨環境的改變或調整，面對不熟悉的人事物往往會感到不安，而藉由不同方法來消除疑慮。在適應新環境文化的過程，極可能又感到不安。疑慮消除（uncertainty reduction）與否，和適應（adapt）任何環境文化的程度息息相關。部落走向資訊社會，不僅是部落人士面臨新環境，另一方面，進入部落的外來人員，亦同樣面對新環境人事物的調適。台東縣數位機會中心共計十點：台東縣建和數位機會中心、台東縣卑南數位機會、台東縣鹿野機會中心、台東縣太麻里數位機會中心、台東縣關山數位機會 1.

(6) 中心、台東縣成功數位機會中心、台東縣北源數位機會中心、台東縣蘭嶼數位機會中心、台東縣大武數位機會中心、台東縣金峰數位機會中心。本研究將探討台東縣成功、關山、北源等部落數位機會中心所面臨的疑慮消除策略與挑戰，分析部落人士、外來人士在進入階段（entry phase）、個人階段（personal phase）、及離開階段（exit phase）的關係互動。. 貳、文獻探討電子公民與資訊素養所謂電子公民，與其是否具備資訊素養息息相關（黃葳威，2012a）。1950 年代的台灣社會，政府大力推展掃除文盲（illiterate）運動，提倡國民教育，加強一般民眾識字能力。現代社會所說的素養﹙literacy﹚便是一種讀、寫、算的能力，是日常生活的一種基本能力﹙倪惠玉，2004﹚。素養看似一種人類該具備的基本「能力」，若一個人無法具備該能力，則被視為不具素養。素養有別於知識，知識是一種外在於你的東西，是材料、工具、可以量化的存在；必須讓知識進入人的認知本體，滲透他的生活與行為，才能稱之為素養（龍應台，1999）。因應全球化知識經濟時代的發展需要，素養被賦予全新的意義，其內涵不再只是區辨文盲的「識讀」意涵。由於素養的形成是根據時間的累積慢慢塑形的，人的一生都在不斷的累積素養，而且素養也會跟據外在的科技而有所改變其樣貌（Colgan and Giardino, 2005）。除了從能力具備與否來看素養概念（讀、寫、說），「素養」一詞還包括對自我認知瞭解、對群我價值的分析與團體的貢獻，或在日常生活中能具強烈的學習動機，獲取外在資訊及知識的能力，能明解事理、還要具有道德感及美感等另一深層的含義（周苡靖，2004）。素養的意涵不能只是一種工具上的認知，更該包含道德、認知、美感、社會等價值上的確定。個人的素養能力會隨著時間不斷擴展，經過了教育、學習、經驗及社會化的過程，個人的素養能力會漸漸形成與他人不同層次上的程度區別。素養並不具優劣之分，個體存在其個體差異的素養內涵。外在的知識、資訊在為個人所接觸後，個體經過認知的作用內化到個體的知識庫中，而形成個人的素養能力。每個人都該具備自己的素養能力，身處多元的社會與生活，才得以依照一定的程序來面對、解決。數位時代來臨，資訊的儲存、流通與使用因為傳播科技的發展便捷快速，資訊充斥在現代人的日常生活中，過去單純的讀寫能力，已不足以應付目前資訊爆 2.

(7) 炸的時代，資訊素養成為現代公民必備的知能之一﹙黃雅君，2000﹚。參酌資訊素養內涵的演進，大致分為運用導向、分析導向、科技導向、學習導向、以及人本導向等五階段（黃葳威，2008）。美國學院暨研究圖書館學會（Association of College & Research Libraries）說明（ACRL, 2000），資訊素養是指個人具備的一種能力，這種能力為使人了解何時需要資訊後，能找尋、評估及有效地使用所需資訊的能力。資訊素養使得學習者能通曉知識，擴張他們的研究，使其更為自主及能有效控制學習。一個具有資訊素養的人須能夠決定所需資訊的內容，有效率地處理所需的資訊，批判性地去評估資訊及其來源，將所選擇的資訊納入個人的知識庫中，有效運用資訊來完成特定的目的，了解在資訊使用上有關經濟、法律及社會相關議題，並以合法的程序及合乎道德的方式來處理、使用資訊。個體在養成資訊素養的過程，從學習了解資訊的所需，能有效處理資訊的評價，最後整合為自己的知識庫來加以運用，這都是一種連續的過程。隨著科技發展，整合現今科技與資訊素養誠屬必要。資訊素養的養成，研究者提出六項的核心能力：資訊能力、媒介識讀素養、電腦識讀素養、視覺識讀素養，終身學習及資源本位學習等（Plotnick, 2000；黃葳威，2012）： 1、資訊能力（information competence）：尋找、評估及使用以各種型態呈現資訊之能力，或整合電腦知能、科技知能、媒介識讀、批判思考及溝通的綜合能力； 2、媒介識讀素養（media literacy）：具備以多元型態進行、溝通相關過程及對內容的解讀、分析、評估、形成溝通的能力； 3、電腦識讀素養（computer literacy）：用電腦及軟體完成任務的能力； 4、視覺識讀素養（visual literacy）：一種對視覺要素的知識，能理解圖象意義及構成要素的能力； 5、終身學習（lifelong learning）：由學習者自發、有企圖的計畫、基於自我內在動機趨動、對自我能力的評估以及對學習機會資源的評估，透過自我管理程序所進行的自主性學習能力展現的活動歷程； 6、資源本位的學習（resource-based learning）：置身分化式資源中，而能透過資訊辨識，以整合形成特定主題學習的能力。經過歷年來對資訊素養的探討，布魯斯（Bruce, 2001）發現，資訊素養能力包括：「確認主要資訊資源」、「架構可研究問題」、「尋找評估管理使用知識」、「挖 3.

(8) 掘資訊」、「解析資訊」、「資訊的批判與評估」；透過這樣的能力行使，資訊素養則可從資訊技術、資訊來源、資訊處理、資訊控制、知識建構、知識擴展及智慧經驗等七大面向來了解其所涵蓋的範圍與作用（引自吳青宜，2004；黃葳威， 2012）。. 疑慮消除理論與媒體使用疑慮消除理論來自資訊學說中傳遞者和接收者的概念（Shannon and Weaver, 1949），由伯格與凱樂伯斯（Berger and Calabrese, 1975）提出，後經顧棣剛及許多跨文化和語藝傳播學者（Berger, 1987; Gudykunst and Nishida, 1994; Gudykunst and Hammer, 1988；Gudykunst, 2003）延伸擴大驗證。個體為了適應一個不同的環境或不同的人際關係，會嘗試消除各方面的疑慮、不安或不確定感。在適應這些新的人際關係或環境的過程，需要經過一種尋求訊息及減少壓力的循環行為模式（Ball-Rokeach, 1973），且必須不斷重覆地進行。尋求訊息係指每個人如何加強其預測與解釋他人行為的能力，這也是疑慮消除理論的主要概念（Berger and Calabrese, 1975）。它是一種減少疑慮（或增加信心）的認知過程（Gao and Gudykunst, 1990）。伯格(Berger, 1987)同時強調，人們交換訊息的質對疑慮消除與否，較交換訊息的量對疑慮消除與否，具較大的影響。因此，檢視人際間的互動，不應限於交往朋友數量的多寡；檢視閱聽人與媒介之間的互動，也不應侷限於交友的數量多寡。人們傳播、溝通的形式因而引起注意。疑慮消除（即知識獲取或資訊尋求）策略先後由伯格等學者（Berger, 1979, 1987, 1988; Berger and Bradac, 1982; Gudykunst and Hammer, 1988）驗證發展而來。他們提出三種個體消除疑慮的策略：被動、主動與互動。他們的研究取向呈現了不同階段的理論發展。顧棣剛等（Gudykunst and Hammer, 1988, Gao and Gudykunst, 1990）學者應用疑慮消除理論，來驗證人們適應的結果。他們發現疑慮消除顯著影響人們對新社會文化的適應。大部分的疑慮消除研究，都在討論比較日本與美國大學生，這些研究注重地主國學生和外國學生的初步接觸，然後再比較不同地域的研究結果。可惜少有探討遷移者或移民，在面臨一新環境的初步接觸（Huang, 2002）。再者，過往研究往往忽略個體對不同文化產生疑慮的異同。人們置身於一新環境，必然對不同的次文化與他人感到懷疑不安。他們如何消除疑慮更值得注意。在另一方面，近二十年來適應論中所探討的媒體使用角色，一直未被疑慮消除理論重視、或被忽略。因此，本研究將探討疑慮消除理論、適應論、與網路媒體使用的關係。 4.

(9) 在疑慮消除理論和適應論的相關文獻中，個體由一個文化遷移至另一個文化，可被視為新環境文化中的「陌生人」。正如顧棣剛學者（Gudykunst and Hammer, 1988；黃葳威，2008）所提，要了解個體與地主文化之間的傳播，必須認清個體在其中扮演”陌生人”的角色。上述學者並提出舒維茲（Schuetz, 1944；Gudykunst and Kim, 2003）新環境文化所包容。這表示置身地主國的陌生人，被視為在原有文化已成長成人、爾後遷移至新的地主文化，但卻未包括孩童。然而，即便是一個六歲大的孩童，仍可能在遷移至新的地主文化環境後，被其父母以原有文化的方式教育成人。顧氏等學者（Gudykunst and KIm, 2003; Gao and Gudykunst, 1990；Gudykunst, 2001）將適應定義為：個體與環境的完好契合。他們以為陌生人在適應地主文化的同時，其自身也與所處環境形成完美的契合。他們測量完美契合的方式，是以個體主觀地認為自己一般適應情形，所作的認知判斷。事實上，如前所述，個人適應的經驗，可被視為結合認知（知識、信仰、態度）與行為、多層面的結晶體。例如，個體可能適應地主文化的教育方式、但不適應其飲食習慣 ; 個體可能在心態上珍惜傳統音樂，但實際上卻聆聽流行音樂。早期研究較偏重傳播行為或傳播網路的組成。然而，極少的研究從一般深入複雜的層面著手，如疑慮消除策略的使用。幾乎沒有研究去探究疑慮消除策略、主動策略、互動策略、與傳播媒體的情形，及個體對網路媒體的態度。疑慮消除策略先後由柏格等（Berger, 1988;; Gudykunst and Kim, 2003；Huang, 2006；Yip, 2010）學者驗證發展而來。他們提出三種消除疑慮的策略；被動、主動、與互動。他們的研究取向呈現了不同階段的理論發展。被動策略的研究取向有（黃葳威，2008）：1. 不打擾的觀察對方（Berger, 1979, 1987, 1988 )，即觀察地主環境人們的互動；2. 閱讀有關地主環境人們的書籍、觀賞相關電視及電影（Gudykunst and Hammer, 1988；Huang, 2006）。換言之，被動策略的運用可經由直接觀察、或使用媒體的間接方式減少疑慮不安。被動策略的運用包括出席一些觀察對象也出現的場合。譬如，一些國際學生在地主國求學、但不與地主籍教師或同學交談。而國內欲赴大陸投資商人，所參加的大陸習俗介紹暨投資說明會，雖可尋求大陸人情風土卻未直接有所接觸，也符合被動策略的應用。顧隸剛等（Gudykunst and Hammer, 1988）雖提及媒介使用的角色，卻未印證於其研究。事實上，被動策略的運用不僅限於人際層面的資訊需求，也包括經由大眾傳播媒體等間接途徑取得。本研究將透過媒體使用而觀察對象蒐集資訊的方式，亦視為被動策略的運用之一。本研究採取間接人際傳播的取向：兩人以上經由媒體的傳播互動。它是不需 5.

(10) 要面對面的人際傳播（可透過網際網路、電話、傳真機、留言等進行）。有關收看與地主文化相關的電視節目、閱讀相關報紙或網路內容等，均屬於被動策略的範疇。本研究便將上述間接取向與直接地觀察對象納入討論。主動策略的研究取向如下：1. 向其他同為陌生人者打聽對象（Berger, 1979, 1982, 1987; Gudykunst and Hammer, 1988） ; 2. 從第三團體間接獲知對象的相關資訊（Berger, 1988；Huang, 2006）。此種策略進行過程中，資訊尋求者與所尋求對象之間並無直接接觸。適應論中最普遍的主動策略，是向其他同為陌生人、但熟悉地主環境人情世故的遷移者，打聽地主環境人們的消息。此外，人們亦可藉由媒體採取間接主動策略。移民經由媒體叩應節目、讀者投書（Huang, 1992, 2006），或透過網際網路表達他們對地主文化或居民的看法，可視為間接主動策略的運用。互動策略的研究取向包括（黃葳威，2008）：1. 詰問、表達自我、分辨溝通真偽。2. 資訊尋求者與對象面對面、直接的溝通。互動策略在本文中也包含間接的人際互動。在直接面對面的互動策略方面，詰問係資訊尋求者直接詢問對象有關的問題；自我表達指向對方交換、透露個人自我的經驗；分辨溝通真偽則牽涉到資訊尋求者，區別對象意見真偽的能力（Berger and Bradac, 1982）。正如同被動、主動策略的取向，互動策略也有直接、間接的方式。後者未必是面對面的接觸。例如、資訊尋求者與所觀察對象可經由電話及電子書信互相溝通。換言之，移民經由媒體不同的回饋管道（如叩應節目、讀者投書、網路互動區等）表達對地主文化或居民的意見的同時，也獲得地主居民的迴響且相互討論，便屬於間接的互動策略。傳播學者史陶瑞（Storey, 1989）談及詰問與表達自我時，將詰問視為一種尋求資訊的方式，自我表達則係給予資訊。兩者皆有助於疑慮的消除。一般而言，個性外向者較易扮演給予資訊的角色。適應論研究發現個性外向者較易適應地主社會（Kuo and Lin, 1977）。另一項研究則指出，遷移者與地主居民的互動，直接影響其適應與否（Kim, 1988）。這個假設也獲得顧隸剛等學者支持；互動策略的運用有助於適應（Gudykunst and Kim, 2003）。在另一方面，社會滲透理論（Social Penetration Theory; Altman and Taylor, 1973）也主張，人與人間越親密越容易溝通；彼此溝通內容的親近程度，可反映彼此適應的程度，可反映雙方彼此適應的程度。這種說法也可應用於地主居民與外來者的關係。比較人與人之間的直接溝通方式、與由傳播媒體獲知地主文化的 6.

(11) 間接方式，前者應該能代表地主居民與外來者的關係較為親近。的確，跨文化研究也發現人際傳播對適應新地主文化，較傳播媒體使用的成效大（Kim, 2001）。換言之，主動接觸地主居民（類似互動策略）較只使用與地主文化有關的媒體，更能適應地主文化。新事物傳佈的研究文獻，亦證實在推動新事物的開始，傳播媒體對人們知曉新事物或觀念與否，扮演重要的角色；但人際管道則對人們是否接納新事物、新觀念，有決定性的影響（Rogers, 1995）。翟菲等人（Chaffee and Mutz, 1988；黃葳威，2004）也強調，人際管道較媒介管道更能改變及影響人們。這表示常採取人際溝通的方式，比使用媒介的間接方式，更能適應新的地主文化。換言之，較常採取直接互動策略者，較採取間接消除策略者，更能適應新地主文化。本研究目的之一，是為了解傳播媒體中網際網路在疑慮消除策略中的角色。一般而言，大眾播媒介可提供有關（主流）文化的資訊（DeFleur and Dennis, 1981;Gao and Gudykunst, 1990; 黃葳威，2008）。從功能的層面來看，大眾傳播媒介具備守望、聯繫、娛樂、傳遞文化（或社會化）等功能；它既為社會整體、也為其中的團體、個人傳遞不同的次文化（Katz, Blumler, and Gurevitch, 1974；黃葳威，2008）。人們使用了大眾傳播媒介，不僅有較多的話題與他人分享，也可更熟悉所處的社會文化。肯定傳播媒介重要性的人，較常使用傳播媒介或與傳播組織聯繫。譬如，肯定新傳播科技重要性的人，較傾向接受新媒介；個體對媒介具正面評價的態度也影響其文化認同與適應（Shoemakers, Reese, and Danielson, 1985；黃葳威，2008）。這表示個體對媒介的態度，直接影響其對媒介的使用與適應環境文化的程度。研究人員提出主張疑慮消除模式，可分為三階段（Heath and Bryant, 2000；黃葳威，2012b）：進入階段（entry phase）、個人階段（personal phase）、及離開階段（exit phase）。進入階段時，參考資訊為人口基本資料，並依照習俗規範溝通傳播；個人階段時，參考資訊有個人的價值、態度與信仰，逐漸得以自在溝通傳播；離開階段時，參考資訊比較有限，溝通可能有規劃未來、或迴避溝通傳播。就數位機會中心專案推動而言，輔導團成員在推動過程為了適應及被原住民社會所接受，會嘗試消除各方面的疑慮。想要適應這些新情境，需要一個尋求訊息及減少壓力的循環行為模式（Ball-Rokeach,1973；Yip, 2010），即必須不斷重複的進行尋求訊息係指個體如何加強預測與解釋他人行為的能力；同時，部落原住民成員成為數位機會中心，也需要適應和外來人士相處，協力推展。兩方面都面臨疑慮消除的過程，本文將關注雙方在進入、個人、及離開等三階段的疑慮消除模式。 7.

(12) 參、研究設計本研究參酌疑慮消除模式（見圖一），以參與觀察法為主，兼採文獻分析、個別訪談法等多元研究法，探討部落人士、外來人士推動數位機會中心的疑慮消除過程。. 進入階段資訊（人口背景）傳播（依照原則與規範）. 個人階段資訊（態度、價值與信仰）傳播（逐漸自在）. 關係階段資訊（極少）傳播（規劃未來、迴避溝通）. 圖一：疑慮消除模式（Heath and Bryant, 2000；黃葳威，2012b）. 台東數位機會中心自 2009 年起先由台東大學執行推動，2010 年開始至 2012 年三月底由網推基金會接手。網推基金會於 2011 年五月人事運作停滯，由筆者代理協助完成專案後續。研究者從 2011 年六月至 2012 年三月間，實地參與台東縣數位機會中心運作，共有十處 DOC（數位機會中心），包含建和、卑南、太麻里、鹿野、關山、大武、金峰、北源、成功、蘭嶼 DOC。並訪談各點駐點人員、部落人士、及輔導團成員等二十六位。訪談對象有： M1：建和數位機會中心代表，漢人 M2：建和部落頭目，卑南族 F1：建和部落頭目娘，卑南族 M3：卑南部落人士，卑南族 M4：卑南數位機會中心代表，漢人 F2：卑南數位機會中心代表，漢人 M5：太麻里數位機會中心代表，排灣族 F3：太麻里部落人士，泰雅族 M6：關山部落人士，阿美族 F4：關山數位機會中心代表，漢人 8.

(13) F5：大武數位機會中心代表，卑南族 M7：大武部落人士，漢人 M8：大武數位機會中心代表，排灣族 F6：金峰部落代表，排灣族 M9：金峰數位機會中心人士，排灣族 F7：北源數位機會中心代表，漢人 M10：北源社區人士，漢人 M11：成功數位機會中心代表，賽德克族 M12：成功數位機會中心代表，漢人 M13：蘭嶼數位機會中心代表，漢人 M14：蘭嶼部落人士，達悟族（雅美族） M15：蘭嶼部落人士，漢人 F8：輔導團代表，漢人 F9：輔導團代表，漢人 F10：輔導團代表，漢人 M16：輔導團代表（已離職），漢人. 深度訪談問題如下： 1. 請問您對台東設置數位機會中心的第一印象是？ 2. 請您回想一下，當開始設置數位機會中心，如何消除相關人員（部落或輔導團）的疑慮？ 3. 請您回想一下，當開始設置數位機會中心，如何推動各點特色？ 4. 就您個人的經驗，數位機會中心對部落人士與生活有哪些影響或改變？ 5. 推動數位機會中心的過程，所遭遇到的挑戰有哪些？如何化解？ 6. 您對於數位機會中心未來發展的看法與建議？ 7. 您對於剛才提出的問題，還有那些意見要補充？ 9.

(14) 研究者並參酌舉辦七場台東縣數位機會中心在地座談會紀錄，進行比對分析。. 肆、研究結果數位機會中心分為學習型、社區型數位機會中心，推動之初，以協助部落人士學習上網、且與社區團體意見領袖共商部落農產或文創特色，部落社區發展人士對於專案提供的電腦網路設備，可以賦權部落與在地人士和外界的連結，有機會表達聲音者多以擁抱態度面對新科技的進駐。台東縣數位機會中心自民國 98 年創立，第一階段由台東大學承辦，根據離職輔導團代表的說法，由於部落人士不習慣校園教授的主導強度，且承辦教授轉任他校，一度進入空窗期。第二階段在民國 99 年由網推基金會承接，前兩階段的主要任務是架設台東數位機會中心網站，協助各數位機會中心建立特色，並在各點部落推展數位學習課程。網推基金會於 100 年 5 月因人事變動，更換計畫主持人，進入第三階段。第三階段重點除推動電腦課程外，也協助各點行銷各自特色文創、農產品、或觀光特色。101 年 4 月開始由台東縣教育處代管，進入第四階段。本研究觀察期為台東縣數位機會中心第三階段的推展。參考深度訪談、參與觀察、座談會記錄發現，在進入階段，外來人士會採取被動、主動、互動策略，認識與熟悉部落人士文化。 1. 被動策略包含：首先在進入部落之前，會從網路、文獻、社區組織等蒐集取得部落生活習俗與所在位置，部落客留言對於特定部落與原住民的介紹和意見；在進入部落過程，除觀察部落情境與家居生活，也默默留意部落原住民之間、以及原住民與外來人士的溝通。 2. 主動策略計有：與過去參與的輔導團、社區學校、民間組織成員打聽、請教進入部落的經驗，從各駐點員的經驗打探與學習，這些方式分別透過面對面請益、電話討論、或網路請教。 3. 互動策略如：直接拜會在地學校原住民教職員、原住民團體與成員、具原住民身份之駐點人員；其次也用電話、或網路視訊聯絡溝通。部落人士對於外來人士希望推動的教育部數位機會中心專案，比較常採取被動策略，除非必要才使用主動、或互動策略。新接任成功三民國小校長，雖具賽德克族身份，由於身負推動校務職責，對於數位機會中心的專案細節，係從教務主任與兼任駐點人員、輔導團人員獲知（M11, M12, M13, M14, M15, M16, F8, F9, F10）；形同被動策略。 10.

(15) 關山數位機會中心自第一階段便已經開始推動，經驗經過累積，逐漸將重心放在所在國小校園特色推廣，以承接特定外部基金會專案為重心；第三階段對於數位機會中心的目標，關山機會點多以以轉包給外地（池上）方式推廣資訊課程，機會點所在學校校長，也因忙於校務與其他專案進度，無暇顧及機會點原有任務推展，相關訊息間接透過校園教務主任，被動輾轉溝通（M6, F4, M16, F8, F9, F10），屬於被動策略。北源數位機會中心地處山間，各部落距離分散，透過駐點員與北源社區發展協會協力，使得推動各部落資訊教育課程，駐點員可透過社區協會溝通社區發展規劃與需要（F7, M10, F8, F9, F10, M6），形同主動策略。在個人階段時，外來人士和部落社區意見領袖（學校、社區發展協會、鄉公所、社區公共圖書館）建立初步共識，協力開發與建立各點特色，同時開設上網課程，提供部落人士學習。這一階段以互動策略居多，輔以主動策略或被動策略。互動策略即輔導團按月召開會議，進行跨點面對面溝通與經驗交流，輔導團成員也進入各點探訪，瞭解執行需要與需求。只是，這一階段的互動策略，據一位離職輔導團成員及駐點員表示（F8, F9, F10, M6, M12, M15），外來團隊隨著成員特質，有些溝通方式主導性強，這部分讓部落社區人士相當不自在，因而，輔導團成員卡在教育部的績效指標與部落自在隨意的步伐中，陸續提出離職。原因在於，外來人士依照教育部期中、期末審查的考核項目，逐步催促各數位機會中心達成教育部專案目標，偏偏各部落居住成員背景與生態有別，無法一以貫之。例如：北源數位機會中心，附近各部落距離較遠，需招生十人以上使得開班授課，部落人士因農忙或交通不便，無法依照教育部擬定的單一考核進度方式達成任務；關山電光國小也忙著趕看見台灣基金會支持的專案結案，將原本對關山社區人士開設的課程，專交給池上一社區人士改區開班。一些駐點代表將部落人士觀感，傳遞給輔導團人士與教育部代表，類似資訊傳遞形同主動策略，此時，外來人士仍以向他人打聽的方式，熟習部落作息與進度延遲原因。當外來人士（如輔導團成員、非原住民駐點員）重複實地訪視過程，除聽取各駐點代表說明報告外，也從觀察在數位機會中心上網的原住民年齡層，察覺部落生活作息的落差，一般以兒童在數位機會中心上網完遊戲居多，成年人忙於農作或手工藝謀生，同時兼顧在周圍玩耍的兒童，這些如同被動策略。從部落人士的眼中，數位機會中心的設置，可讓北源地區銀髮族透過上網定火車票、或與在外地的子女們聯絡，傳遞生活照片。或如成功機會中心因前任校長的支持，成立麻姥漏工坊，提供部落婦女學習竹編、紙藝等手工藝生活用品製作，且在原有校舍提供的二樓機會點教室空間之外，額外在校舍一樓場地讓部落人士在假日期間仍有機會練習上網；對於數位機會中心推動積極，如同採取互動 11.

(16) 策略，主動強化部落資訊素養。部落人士以農忙無暇上課回應部分數位機會中心的課程開設，或當駐點人員規劃課程時，部落人士提醒要避開農忙時段，分別以主動、互動策略表達部落心聲。部落人士也透過輔導團代表向計畫委辦單位教育部電算中心，輾轉傳遞一些部落無福消受的「無奈」！如關山電光國小代表便表示：數位機會中心形同政府瓦解部落的手段！這是部落人士回應數位機會中心的被動策略。當離開階段，外來人士兼用互動、主動、互動策略，回到漢人社會。所謂互動策略，是直接面對面和部落人士分享數位機會中心的未來遠景，這部分以外來人士執行專案的自我揭露、或目標說明居多。相較之下，外來人士也以上述命題，蒐集部落人士面對數位機會中心的甘苦。外來人士在前述相處，也累積對各部落生活習俗與文化特色的認識，這些情形往往出現於部落社區意見領袖的文化展示與解說。外來人士採取的主動策略是指：從輔導團或外來駐點代表，探詢部落人士是否願意繼續成為數位機會中心的意願。其次，部落人士偏好產業行銷課程，原因在於希望改善生計，當完成一堂堂資訊入門課程，犧牲原有休息或農事時間學習科技，即便架設了網站，茫茫網海中也未必收到訂單，學習科技無法直接改善生活，便萌生退堂鼓。外來人士可從輔導團或駐點代表，得知學習型數位機會中心轉型為社區型數位機會中心的經驗。例如：成功部落數位機會中心由三民國小的學習型數位機會中心，轉行為尚武社區型數位機會中心，原有駐點員由專任改為兼任，課程規劃便出現規劃與推動有別的外加現象。原有駐點員改兼任後，兼任資訊課程教師，部落因在晚上時段開課，不易尋覓師資，便由兼任駐點員至各點上課。原先規劃以資訊課程為主，待推動後，從學員需求發現需整合產業行銷課程，偏偏課程鍾點數已經在資訊課程時間達成，這時便需要自其他機會點挪鐘點數，滿足部落需要。上述經由非原住民部落人士，蒐集部落人士推動數位機會中心的挑戰與意願，如同外來人士採取的主動策略。分析外來人士運用的被動策略，係指觀察不具原住民身份的輔導團、駐點員、教育不代表、原住民部落人士的作息互動，以及意見表述。以期末實地考察為例，各數位機會中心駐點代表除盡心款待，用心報告介紹推動成果外，希望繼續承接的部落代表，較積極參與考核座談；打算「畢業」部落學校代表，傾向指派教務、總務主任或助理參與。 12.

(17) 以十一月十九日期末成果展為例，為期一整天的部落擺攤展示與表演，雖聚集各點部落人士展現其手工藝、農產品、漁貨品、觀光景點等，或現場進行 D. I. Y.示範，可由各部落人士的參與程度，窺見一二。審視部落人士在離開階段的策略運用，以主動策略為主，互動策略為輔。主動策略諸如透過兼職駐點員表達不便參與的意願，諸如關山電光國小已經成為特色數位機會中心達到成熟（成為全國百大特色小學），適逢校舍修建，且承接其他基金會專案，人力吃緊，便選擇自數位機會中心「畢業」。互動策略則是透過網路電子信件，以書面向教育部或輔導團代表表達不便參與。這部分面對面的溝通比較有限。關山數位機會中心位於電光國小因轉型為台灣特色小學，無暇配合教育部的進度管控，推展電腦網路課程，多次由校園主任，直接向輔導團代表表達想離開，屬於主動策略。觀察輔導團、駐點代表的離開過程，可分為轉換工作領域或角色扮演。所採取的溝通策略以互動策略為主。輔導團代表不時要訪視所負責數位機會中心的駐點員，或透過電話與網路聯絡，這些形同面對面互動策略、及間接互動策略。根據輔導團代表表示，離職輔導團代表有些是另覓他職而離開，也有轉型為兼職駐點代表、並前往各點擔任上網基礎課程講師。這部份的優點是協助交通不便的數位機會中心找到講師，但因兼任特定數位機會中心兼任駐點代表，在推動過程傾向將經費用於個人授課終點時數規劃，當所在數位機會中心部落需要行銷課程時，再提出超出原先規劃經費之外的申請，除因應部落需求外，也受到兼任駐點時數有限的實際影響。擔任數位機會中心輔導團成員，在台東是個有意義且待遇合理的工作，輔導團成員異動頻頻，主要在於內部個人接端的傳播溝通無法逐漸自在，原因可能在於理念不合、或感受無法進入核心決策層面等。簡單來說，台東縣數位機會中心可提供在地人士合理的就業機會，前提是數位機會中心的職缺是否穩定？可讓願意委身的在地人士，安心委身推動。網路流量速度遲遲未能改善，也影響駐點員個人的投入意願。如北源數位機會中心因為處社區發展協會，網路速度無法與在電光國小的關山數位機會中心、三民國小的成功數位機會中心，相提並論。北源數位機會中心常發生，學員同時上傳照片，便全部當機的窘況，向教育部或中華電信申請加強，都無法在近期改善，社區發展協會頂著數位機會中心的鐵招牌，開始向外申請資源（F7, M10, F8, F9, F10, M6），自力救濟。社區人士一再透過輔導團、教育部、NCC 營管處，向中華電信表達網路上 13.

(18) 傳資料常塞車的困境，公文也往返多回合，部落網路訊號不穩定卻未獲得具體回應。這些讓數位機會中心駐點員，感到意興闌珊，上述溝通從面對面（互動策略）、網路信函、到電子公文（間接互動策略），遲無下文。加上每次上課至少十人的條件限制，及地處偏遠師資難覓，部落社區駐點代表仍選擇離開。整體而言，台東縣數位機會中心的設置，對於境內部落建立特色與賦權（enpower）部落人士，有相當的意義，也的確創造了一些部落的機會。如畢業離開的關山電光國小過去因為成為數位機會中心，擁有服務部落人士的電腦設備，也衍生出向其他基金會申請校方開拓發展亮點與資源的機會。再以設置於三民國小的成功數位機會中心為例，其成功締造了麻姥漏工坊，新任賽德克族校長除欣然承接數位機會中心，來自長濱的他也為長濱未能申請成為數位機會中心，一再表達婉惜；言下之意，數位機會中心設置對於偏鄉地區的確有其助益。當社區組織與部落關係良好，數位機會中心的設置，對於部落可說是如魚得水，從成功數位機會中心、關山數位機會中心、北源數位機會中心的經驗，大抵為正向效益。相對地，部分偏鄉因申請成為數位機會中心，也是忙碌向外拓展的開始而已。在數位機會中心經費年年降低的趨勢下，又因應教育部電算中心的進度管控，資源湧進達到臨界點時，校方代表兼顧校務與專案執行的多重任務，加上部落人士無暇上課，或報名人數無法達到十人的最低規定（M5, M10, F3, F7），反而讓校方有無福消受的無奈感。值得省思的是，上述駐點員傾向和校園人士、社區協會人士溝通，較少有機會和部落頭目互動。例如：建和部落頭目與頭目娘對於教育部人員，傾向與身兼兼職駐點員的建和國小教務主任、或在地社區組織討論溝通的方式，深深不以為然！他們表示，部落有自己的木雕作品與原住民藝術工作者，教育部承辦人員往往透過在地社區團體，或因應專案需要設置的新社區組織，這些因運而生的新社區組織，和原住民部落想法有別（M2, F1, M8, M15），也未必可以代表部落原住民和外部溝通，兩者思維落差極大。各駐點代表對於數位機會中心的目標也有不同，以關山數位機會中心為例，其目標未必以推動部落資訊素養為主，而視為避免廢校或併校，轉建立特色小學；北源、成功數位機會中心則偏重嘉惠部落與在地人士生計和資訊能力。不論建立特色學校、或推動資訊教育，其主要權責單位皆為教育部，學習型中心因隸屬於校園，取決於校方人員的態度：是否看重數位機會中心深入部落的意義。社區型中心取決於駐點員與社區人士的搭配合作，是否同心協力。. 14.

(19) 伍、結論、討論與建議根據文獻資料、參與觀察與訪談分析，台東縣關山、成功、北源等部落數位機會中心，推動部落人士資訊素養過程的疑慮消除策略與挑戰；部落人士、外來人士在進入階段（entry phase）、個人階段（personal phase）、及離開階段（exit phase）的關係互動，隨著部落發展與人員變遷，各有差異。外來人士開展關山、成功、北源等部落數位機會中心，在進入階段會兼用被動、主動、互動策略與部落人士建立關係；當逐漸熟悉部落人事物後，在個人階段，也兼用被動、主動、互動策略與部落人士建立關係，同時推動資訊素養教育於部落；當外來人士離開階段，因專案主導權牽制於立法院與教育部電算中心，離開以被動策略為主，類似迴避溝通。成功、關山、北源等部落人士，對於外部興起的數位機會中心進駐部落內，在進入階段多抱持被動、主動策略因應。當關係建立後，逐漸採取主動、互動策略，面對外來的數位機會中心設置。溝通策略除對於不同文化人事物的適應外，也受到外來人士與部落人士溝通的位置是否平行。以關山電光國小為例，在部落與校園擔任教育工作者有一定的影響力，一旦需要面對年紀輕的輔導人員，而輔導人員與在地教育工作者的溝通姿態又不同於部落，的確需要調適。包含北源、關山等部落人士，並未選擇離開數位機會中心，但對於數位機會中心抱持若即若離的態度。畢竟，數位機會中心的設置，是部落接觸外部多向資源與機會的開始。儘管數位機會中心的預算一年不如一年，但初期的電腦設備、及後續各方捐贈或支援的相關軟體硬體，的確讓部落動起來。對於成功、關山、北源而言，自八八風災後，數位機會中心設置搭起部落與外界的橋樑，一旦進入熟悉的個人階段，外部人士與部落內部人士，不排斥數位機會中心的存在，即便偶爾因農忙難以推動以致名存實亡，仍因為有數位機會中心的頭銜，而可招募或承攬相關資源進駐在地校園或部落。. 15.

(20) 表 1：外來人士、部落人士建置數位機會中心的疑慮消除模式進入階段. 個人階段. 離開階段 P. 成功數位機會中心外來人士. P/A/I. P/A/I. 部落人士. P/A/I. P/A/I. 外來人士. P/A/I. P/A/I. P. 部落人士. A/I. P/A/I. P/A/I. 外來人士. P/A/I. P/A/I. P. 部落人士. A/I. P/A/I. P/A/I. 關山數位機會中心. 北源數位機會中心. 這一階段也考驗原有駐點代表對於數位機會點的終極目標認知:是推動部落數位機會中心願景、延伸資訊社會公民的涵養？或轉換為建立特色小學？終極目標的改變，涉及教育部是否因應部落作息推動數位機會中心與資訊素養教育，也與機會點代表的選擇與資源開拓，息息相關。在第三階段結束，第四階段暫時回歸現台東縣教育處，回歸地方政治權力中心，雖然初期設立的數位機會中心類似「名存實亡」，卻因為可以像政府申請若干補助經費與資源，讓部落無法排斥與質疑、過問各階段以不同面貌存在於台東縣的數位機會中心。馴化理論（domestication theory）是指在日常生活中採用如資訊科技的特定客體、或對於科技的消費接納（Silverstone and Hirsch, 1992；Vuojarvi, , Isomaki, and Hynes, 2010），從青少年習慣用簡訊與人互動、到對資訊科技如社群網站的接納與擁抱等。將台東縣成功、關山、北源等部落人士，對於外來數位機會中心抱持的態度，不難嗅出資訊科技在部落扮演某些程度的馴化角色，資訊科技的確搭起部落與外界連結的橋樑。政府藉由數位機會中心的第三部門，將科技輸送於特定部落；特定部落也因為申請成為數位機會中心，賦權部落人士可以爭取較多發展與重建部落的資源。這意味著部落傾向是數位機會中心的申設，視為一種數位機會。當部落無法回應教育部以都會角度設定的推動目標時，部落人士便以結合農委會、外部基金會、青輔會、觀光局等資源，自求多福。. 16.

(21) 進入階段. 個人階段. 資訊（以部落生態為主）傳播（外來：P/A/I 部落：P/A）. 資訊（未必認同 DOC）傳播（外來：P/A/I 部落：P/A/I）. 關係階段資訊（由官方主導）傳播（外來：P 部落：P/A/I）. 圖 2：台東縣數位機會中心建置的疑慮消除模式. 文獻將數位落差區分為 : 1. 全球落差（global divide）:如已開發國家與開發中國家對於網路接近使用的差別（Norris, 2001）；2. 社會落差（social divide）: 不同國家社會中資訊豐富成員或團體、與資訊匱乏成員或團體的差距（Norris, 2001）； 3. 民主落差（democratic divide）：即使用或不使用數位資源而涉入、參與、或動員公共活動的人之間的差異（Norris, 2001）；4. 親子落差（黃葳威， 2012）：同一家族成員，家長或監護人與子女（甚至孫子女）間對於資訊科技使用技能的差距；5.個人落差（黃葳威，2012a）：最明顯的個人落差，未必是能否使用資訊科技，而是，能否自主使用且不被資訊科技操控。正面來看，數位機會點的設置開啟的各種資源集結的機會，另一方面，也同時考驗駐點代表對於電子公民的界定。部落眼中的電子公民，期待數位機會真能改善生計，其次才考量關係視野的開拓，這再次呼應馬斯洛的需求理論的不同層面需求。台東縣部落人士不排斥接觸資訊素養，但希望符合在地主體的生活作息與需要，這多少提醒外來者避免流於引發運用科技瓦解部落的誤解，形同民主落差！外部單位與人士的溝通與執行方式需要更細緻，避免用漢人對於電子公民資訊素養及社區組織概念的界定，套用於部落模式，應留心各部落現存的階級架構與互動。台東縣不少數位機會中心，聚集兒童上網玩線上遊戲的現象，一些部落學童誤解上網為遊戲休閒的平台，而輕忽其他使用面，部落家長也未必對無法協助勞務的電腦網路有多餘學習的興趣與動力，以為網路對於改善生計沒有助益。這顯示部落人士的資訊素養與網路行銷觀念仍待建立，家庭親子對於網路使用觀念的親子、個人層面的數位落差，外來者對部落的文化落差等，更值得正視與因應。. 17.

(22) 參考書目中文部分吳青宜（2004）。運用專題導向學習提昇國小五年級學生資訊素養之研究，東海大學教育研究所碩士論文。周苡靖（2004）。國民小學學生資訊素養之研究─以雲林縣北港鎮各國小為例。南華大學資訊管理學系碩士論文。倪惠玉（1995）國民小學教師科技素養之研究。台北市：台灣師範大學工業科技教育研究所。黃雅君（2000）。臺北市立國民小學教師資訊素養知能及其相關設備利用情形之研究。國立臺灣師範大學社會教育研究所碩士論文。黃葳威（2004 年）。《閱聽人與媒體文化》，台北市：揚智。黃葳威（2008 年）。《數位傳播與資訊文化》，新北市：威仕曼。黃葳威（2012 年 a）。《數位時代資訊素養》，新北市：威仕曼。黃葳威（2012 年 b）。「數位機會或數位落差：從疑慮消除看數位機會中心」，發表於 2012 年原住民族新聞與傳播研討會。台北市：國立台灣大學法學院國際會議廳：黃葳威（2012 年 5 月）。《100 年台東縣數位機會中心輔導計畫》，台北市：教育部。國立東華大學（2010）。《2010 創造公平數位機會白皮書》，台北市：教育部。劉炯朗（2010 年）。《99 年台東縣數位機會中心輔導計畫》，台北市：教育部。龍應台（1999）：。《百年思索》。北市：時報出版。. 英文部分 ACRL (2000),The Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Association of College and Research Libraries, Chicago, lllinois.http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html Allen, R. L., Dowson, M. C., and Brown, R.E. (1989). “A schema-based approach to modeling an African-American racial belief system,” American Political Science Review, 83(2), pp.421-441. 18.

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