教育部教學實踐研究計畫成果報告
Project Report for MOE Teaching Practice Research Program
計畫編號/Project Number：PEE1080055 學門分類/Division：工程學門 執行期間/Funding Period：108/8/1-109/7/31
「學生特質導向之非講授式課程」對建構學生核
心能力之影響：以
UCAN 及賴氏人格為例
計畫主持人：連興隆 教授 共同主持人：張雅淨 助理研究員 執行機構及系所：國立高雄大學/土木與環境工程學系/創新學院 繳交報告日期：109/09/20目
錄
摘 要 ... II Abstract ... III
一. 報告內文(Content) ... 1
1. 研究動機與目的(Research Motive and Purpose) ... 1
2. 文獻探討(Literature Review) ... 2
3. 研究方法(Research Methodology) ... 4
4. 教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes) ... 6
5. 結論 ... 10 二、 參考文獻(References) ... 11 三、 附件(Appendix) ... 13 附件一、賴氏人格測驗結果資料調閱同意書 ... 13 附件二、心流經驗量表 ... 14 附件三、期末分組報告評分表 ... 15 附件四、自評與組內成員表現互評表 ... 16
摘
要
本計畫『「學生特質導向之非講授式課程」對建構學生核心能力之影響：以 UCAN 及賴 氏人格為例』，想探究的是：不同學習特質的學生，能否在“工作坊導向” (workshop-oriented/design-based learning(DBL) course)之非講授性課程，透過小組成員的特質做適當的
安排，以達到較佳之學習成效。本研究採用之課程「未來思考」是主持人於本校創新學院所 開設，是以小組討論、動手做為主的課程，培養因應變動與挑戰的世界所需之能力，修課人 數共計32 人(其中一位境外生、一位超過 1/2 缺席，不計入本分析)。分析探討 UCAN、賴氏 人格及Belbin 團隊角色對學習成績之影響。結果顯示，賴氏人格以 D 型人格(外向)同儕互評 表現最佳，而C 型(內向)與 E 型(內向)表現較弱，可能與非傳統講授式授課的方式，對於性格 較內向之學生需要更多適應的時間有關。觀察UCAN 職業性格診斷、Belbin 角色及學習表現 三者間的關係，顯示有下列之趨勢：當組別中的成員角色性格組成過於單一時，即便成員職 業性格類型分布廣，其表現也無法有效提升；反之，即便成員職業性格類型分布窄，但該組 的角色組成趨向多元時，則分組學習表現仍可有效提升。本研究初步結果指出團隊角色組成 多元且職業性格分布廣的組別，其分組學習成效最佳。初步結果顯示，當使用非傳統講授方 式的課程中，分組學生的UCAN 職業性格及團隊角色越多元越佳，應避免團隊角色過於單一。 然而，受限於本研究數據樣本量較低，建議上述結果可再搭配其他研究進一步確認。 關鍵字: 核心能力、學生特質、賴式人格測驗、UCAN、人因技能、心流理論
Abstract
The study is aimed at investigating how the personality influences the student learning outcomes. The personality may link to the competencies that eventually lead to the different learning outcomes. The personality we applied in the study including UCAN, Lai’s personality Inventory and Belbin Team Inventory. The course we used in the study is the ”Future thinking” offered by the Imagination for Future School of NUK. The course is innovative and workshop-oriented to extend student out-of-box thinking process. In Lai's personality, the results show the type D students (extrovert) exhibited the best evaluation in peer review, while the type C and type E students (introvert) was relatively poor in peer review. This suggested that non-traditional lecture class might require more time for the introverted students to get involved into the class. The relationship among UCAN occupational personality test, Belbin roles and final report group grades is quite interesting. It shows that when the team members have the same role character, even though their UCAN occupational personality is widely distributed, their learning performance is limited. On the contrary, even the distribution of UCAN occupational personality is narrow, but the Belbin role characters are diversified in the team, they tended to receive relatively higher group grades in the final presentation report. This result suggests that it is better to arrange the student learning group in the workshop-oriented class by creating a group with diversified team roles. It should be noticed that the sample size of the study is only 30 students that may not be enough to draw a solid conclusion. We suggest that a further study based on the results is needed.
Keyword: Core competency, Student personality, Lai’s personality Inventory, UCAN, Soft Skills, Flow theory
「學生特質導向之非講授式課程」對建構學生核心能力之影響：
以 UCAN 及賴氏人格為例
一. 報告內文(Content)
1. 研究動機與目的(Research Motive and Purpose)
本計畫的研究動機，可由未來整體趨勢、學生特質的變化、教育現場的改變與本校（國 立高雄大學）在執行高教深耕計畫的努力等四個面向的相互影響進行論述。
就未來整體的趨勢而言，科技的持續進步，使未來的不確定性不斷提高。這樣的未來， 也被認為是VUCA 的未來，也就是由 volatility（易變性）、uncertainty（不確定性）、complexity （複雜性）、ambiguity（模糊性）所組合而成的未來(Reeves, T.C., & Reeves, P.M., 2015)。面對 這樣的未來，與其為了去追求一個不確定的“工作”而做準備，不如去為一個可以在未來從事 任何工作的核心能力預作準備。依據世界經濟論壇的報告指出，最重要的核心能力依其重要 性，依序為：複雜問題解決、人際技能、程序技能、系統技能、認知技能(World Economic Forum, 2016)。這些核心能力除了傳統強調的專業技能（Hard skills），對學生而言，影響其未來發展 更重要的是：“人因技能”（Soft skills）。
就教學現場的改變而言，教學不再是一成不變的講授式課程，最新研究指出，21 世界的 大學教育正在劇烈的變動，包括至少30 個正在改變的特徵：多元學習載體(More Mobile)、更 視覺化(More Visual)、更遊戲導向、更融入式(More Immersive)、更動手做(More Hands-on )、 更強調合作(More Collaborative)、更社會性(More Social)、更線上、更全球化、更同步化(More Synchronous)、更開放式、更多免費教學、更翻轉、更個人化、更大量教學化、更自主學習(Self-directed)、更能力導向、更模組化(More Modular)、更混合教學(More Blended)等等(Bonk, 2016)。 為此，本校在高教深耕計畫中，成立創新學院，打破學系界線，跨領域合作開發學習活動， 作為師生開啟未來想像與實踐的一扇門。本校創新學院亦稱 IF-School，是 Imagination for Future School 之意。其精神是取自愛因斯坦(Albert Einstein)的名言「Imagination is more important than knowledge. Knowledge is limited. Imagination encircles the world.」，期待愛因斯坦 的卓越與原創性，能啟發高大師生的無限想像。
計畫主持人在本校創新學院開授了一門「未來思考」課程，訓練學生以未來的角度思考 問題，看見趨勢以發展全局觀，培養因應充滿變動與挑戰的世界所需之核心能力。在這門課 程中，觀察到Me 世代學生學習特質、新媒體對教學的影響、學生在 VUCA 的未來所需具備 的能力，明確的意識到現今學習的改變：在授課方式上，從講授式課程到多元彈性教學；在 學生須具備的能力上，從專業技能（Hard skills）到人因技能（Soft skills）。
因此，本計畫之研究目的是探討： 不同學習特質的學生，能否在“工作坊導向”
(workshop-oriented/design-based learning(DBL) course)之非講授性課程，可透過小組成員的
特質做適當的安排，以達到較佳之學習成效。然而，學生的學習特質與人因技能的核心能力 皆是不易量化的概念，即使在分類上可以歸納出核心能力的種類。因此，本計畫研究需要合 適的指標作為之分析基準。就學生的特質而言，本校自2000 年創校至今，對所有學生皆有進 行賴氏人格測驗，以了解學生的基本特質，供導師在輔導學生時，有參考的依據。另一方面， 本校亦對大一新生進行UCAN 職業性格類型與職場共通職能等測驗，使學生了解自己的職業
興趣請傾向與自我評估職場共同職能的狀況。因此，本研究採用賴氏人格測驗、UCAN 職業 性格類型測驗、Belbin 團隊角色測驗及 BookRoll 電子書的使用數據等，作為分析學生學習特 質的依據，以探討不同特質的學生在以小組討論為主的工作坊導向課程中，對學生學習成效 之影響。透過本研究之探討，預計將可提供所有利用小組討論的課程，小組組成的成員屬性 的建議，使小組討論的學習成效達到最佳化之效應。 2. 文獻探討(Literature Review) 傳統的講授式教學，比較著重於學習者個人學習的表現，由於不需要與其他人互動（除 了少數同儕學習），其人格特質對學習結果影響不大。在這樣的學習方式下，擁有高智商的人 在學校或與學校相似的環境中，會有較佳的表現。研究指出：智商是學業表現最佳的預測指 標(R. Karr-Morse and M.S. Wiley, 1997 )。然而，離開校園之後，智商就不再是可靠的預測指 標。進入職場之後，一個人的成就受心智能力的影響更勝於智力。心智的特質包括：下決心 前會先收集資訊，做結論前會先尋求各種不同觀點，行動前會先思考未來後果，表達意見前 會衡量現有證據的多寡等(K.E. Stanovich and R.F. West, 2014)。這些就是人因技能的範疇，也 是傳統教學的方式比較無法傳授的部分。
整合相關文獻，學生的學習成效會被其「個人屬性因素」和「組織屬性因素」所影響， (李芊慧，2012)。個人條件因素包括：入學管道、學習投入、家庭背景（家庭收入、父母的教 育程度、子女數等）。學校因素包括：師生關係、教師教學方法、社團參和同儕關係(陳舜芬等 2006；劉淑蓉，2007; Ding and Sherman, H., 2006)。在國內，大專校院對學生人格特質的掌握， 普遍採用賴氏人格心理測驗。本校對所有學生入學時，皆有進行賴氏人格測驗的分析。賴氏 人格測驗包括4 大項特質：「內向或外向」、「社會生活適應能力」、「情緒穩定」及「心理健康」 因素的狀況，共130 題，每 10 題一個量表，代表一種人格特徵，共 13 個特徵：活動性(G)、 領導性(A)、 社交性(S)、思考性(T)、安閒性(R)、客觀性(O)、協調性(Co)、攻擊性(Ag)、抑鬱 性(D)、變異性(C)、自卑感(I)、神經質(N)、虛偽性(L)等(賴保禎、賴美玲，2016)。賴氏人格 測驗與McCrae & Costa 所發展的「人格五因素模式」，本質上是一致的。透過測驗，可將學生 人格類類型分成6 大類型，如表 1 所示。 表1、賴氏人格測驗之結果分類表 類型 特徵 A 型人格 平均型、中庸者。中等，性向、情緒、環境適應均屬中等 B 型人格 外向，面對新環境調適較慢，情緒較易起伏且外顯 C 型人格 內向，情緒穩定、環境適應較好 D 型人格 外向，情緒穩定、環境適應較好(適合擔任班級幹部、社團幹部) E 型人格 內向，面對新環境調適較慢，心情起伏但不易表露。 F 型人格 無法歸類，約有10%以上為此類型。
大專校院就業職能平台（University Career and Competency Assessment Network，簡稱 UCAN）」，是教育部從 2009 年開始建置、推動執行至今(UCAN 計畫辦公室，2017)。UCAN 提供職能職業查詢、職業興趣探索、職能診斷、能力養成計畫及後台管理等功能。整體而言， 功能的實用價值包含：幫助學校推動以學生為本位的課程規劃、引導學校以證據為基礎審視 整體教學品質、落實以學生學習成效為主的課程改革、協 助學校教師接軌政府相關職能政策資源、培育學生適性發 展，提高就業力，並且創造產學雙贏等。 目前比較常見的應用是在發展職能導向之課程地圖， 以及建構以成果為導向的教與學品質保證機制等(UCAN 計畫辦公室，2017)。本研究使用其中的職業性格類型做為 學習成效的評估依據。就此而言，目前文獻似乎尚未有結 合 UCAN 職業性格類型去檢核課程設計與學生特質間相 互關係的研究。UCAN 的職業性格類型(Holland Code)是 以John Holland 所提出的 RIASEC 理論進行，John Holland 提出：大多數的人可區分為六種類型：實用型（R）、研究 型（I）、藝術型（A）、社會型（S）、企業型（E）及事務 型（C）(圖 1)，是一種針對職業和職業選擇的人格理論。
Belbin 博士在 1981 年提出他的 Belbin 角色理論，將團隊角色分成 8 類，包括：形塑者 （Shaper, SH）、完成者（Completer finisher, CF）、執行者（Implementer, IMP）、協調者（Co-ordinator, CO）、資源調查者（Resource investigator, RI）、團隊工作者（Team worker, TW）、創 新者（Plant, PL）、監督者（Monitor evaluator, ME）。Belin 博士在 1993 年新增專家(Specialist, SP) 這個角色，成為現在廣為使用的 9 個角色分類系統。依照 Belbin 的理論，一個成功的團 隊(有成效的團隊)，也就是他稱之為平衡團隊(balance team)，是需要同時具備這 9 項特質的成 員所共同組成。這些角色可分成兩群分別為關係導向(relationship)與任務導向(task)群。關係導 向群包括：資源調查者（RI）、協調者（CO）、團隊工作者（TW）、執行者（IMP）等四類， 而任務導向群包含：創新者（PL）、形塑者（SH）、監督者（ME）、完成者（CF）。Fisher 等學 者(1998)提出一個經驗法則：一個團隊如果都是由關係導向成員組成，則團隊會很和諧但沒有 生產力；如果都是有任務導向成員組成，則團隊會既不合諧也沒有生產力；團隊由兩種不同 導向特質成員組成，則較有機會可以和諧共事並有生產力。
心流經驗（Flow experience）是美國心理學家 Mihaly Csikszentmihalyi 提出的理論，心流 (Flow)是指人的意識處於和諧的心理狀態，在此狀態下，他們當下正在做的事都是因為自己想 做的（Csikszentmihalyi, 1990: P6）。Csikszentmihalyi(1990)用「最佳化經驗」(Optimal experience) 來描述人們感到愉悅、激動的時候，有深刻享受(Enjoyment)的感受，這是一個會一直珍惜的 感覺，並成為生命中重要的里程碑。一般而言，這些時刻不會是被動的，而是個人生理或心 理自願努力完成的一件困難或者他認為值得做的事。當人們聚焦在實際的目標，並且行動的 能力（也就是技能）與行動的機會（挑戰） 能夠相呼應的時候，這樣的經驗就會發生 （Csikszentmihalyi, 1990, P1），Csikszentmihalyi 在《Flow: The Psychology of Optimal Experience》 一書中，說明心流狀態的模型，當一個人發現他的行動機會對他的能力要求過高，他會產生 擔憂、焦慮；反之，當能力較高，挑戰較低，那會產生無聊的感覺。只有當面對的挑戰與本 身具備的能力相對等、平衡的時候，那會產生心流經驗。Csikszentmihalyi (1975) 總結心流經 驗包含8 個面向：1.有明確的目標與立即的回饋，知道下一步的方向以及自己表現狀況、2.個 人具備的技能與被賦予的挑戰難易度相當、3.行動與思考意識合一、4.專注手邊的任務、5.有 掌控的感覺、6.忘我地失去自我意識、7.時間感改變，例如幾個小時以為是幾分鐘、8.會變成 主動想投入的經驗。本計畫以心流量表評估學生上課成效，作為即時的回饋評估依據。 圖1、Holland 的六角形興趣模式
京都大學開發的BookRoll 線上電子書學習系統（BookRoll and Dashboard Systems）（Ogata et al., 2015）可介接於 Moodle 學習課程管理系統，不同於 Coursera 等線上平台運用影片教材 收集學習資訊，而是讓教師可將PDF 教材轉換為線上電子書，收集學生的閱讀瀏覽日誌（Log）， 並提供學習分析儀表板，視覺化呈現學習數據，回饋授課教師參考運用，調整教學策略及進 行個別化學習診斷與教學（教育大數據特別小組，取自http://ncuksl.com/about.html）。BookRoll 電子書學習系統的數位足跡包括翻：次頁（NEXT）、翻前頁（PREV）、跳頁（JUMP）等系統 功能。在BookRoll 學習系統中，來自 10 個班級 1317 位學生，使用相同之電子書教材的 190 萬筆學生登入使用之數位記錄與學習成效進行分析，由集群分析顯示，最佳化的分組集群數 為5 組，這 5 個集群組中，可再分成三大類：第一類是系統整體的功能使用量最少的，但成 績反而最好，第二類是特定不同的功能鍵在各別集群中的使用量高，成績表現也相對較好； 第三類是整體的功能鍵使用量偏低的，成績表現最差。對第二類與第三類而言，學生學習表 現與其數位足跡之關聯性較為直觀：使用多，成績較佳；使用少，成績較差。在第二類的集 群中，備註（NOTE）、跳頁（JUMP）、向後一頁翻頁（NEXT）這三個特定功能鍵的使用量是 特別顯著的。然而，對第一類而言，Yang 等（2019）亦無法判斷其原因。Yang 等（2019）的 研究顯示學習行為與學習成效之間背後的影響複雜度高，不易由單一數位學習系統完全觀察。 但值得注意的是，該研究並未發現使用量高的學生成績比較差的集群。 3. 研究方法(Research Methodology) 3.1 研究架構 本計畫之研究架構如圖2 所示，依「人格特質 -學習型態-學習成效」三者之間是關聯性，透 過「未來思考」課程之教學過程的場域實踐， 探討學生人格特質與團隊角色的多元性，在小 組討論的成員組成中，如何影響學生核心能力 之養成成效，並以 UCAN 的共同職能作為檢 核基準。 3.2 研究假設 本研究之假設是建立在對人因技能的學 習過程中，「人格特質-學習型態-學習成效」三 者之間存在強烈之關聯性，因此，如果一個小 組討論的組成由不同人格特質（如賴氏人格、 Belbin 團隊角色等）的成員所組成，藉由彼此 特質差異的截長補短，將有助於每位學生整體學習成效的提升（表 2 為本次研究所提出之假 設與使用之數據）。如果這個假設是成立的，則對教師而言，最大的好處是，他不須針對每一 位不同特質的學生做客製化的課程設計，而是針對小組成員的組成如何調控，便可以達到相 同的目的，將可收事半功倍之效。 圖 2、本計畫之研究架構簡介
表2、本研究之假設與使用之分析數據
研究假設 分析數據
學生的人格特質對 design-based learning(DBL) 之非講授性 課程的學習表現有影響
賴氏人格與組內互評成績
學生的職業趨向特質(Holland Code)對學生學習表現有影響 Holland Code 與學期成績 團隊組成的多元性對團隊成果之表現有影響 組別之 Belbin 角色與期末 報告成績 學生投入程度(心流)對學生學習表現有影響 心流測驗與學期成績 BookRoll 電子書的使用情形對學生學習表現有影響 BookRoll 數據與學期成績 3.3 研究範圍及研究對象 本研究將利用本計畫主持人於本校108 學年度第 2 學期在創新學院所開設之「未來思考」 課程進行研究，修課學生32 人，其中一位為境外生、一位超過 1/2 缺席，本研究後續之相關 數據分析結果將排除。學生來源包含本校人文、管理、法律、理、工等五個學院學生，年級 分包括大一到大四。藉由針對學生人格特質的分析以及課程作業的評量，分析非傳統講授式 的授課方式對不同人格特質、職場性向的學生建構核心能力的影響。 3.4 研究方法及工具 本研究的研究工具有新訂賴氏人格測驗(於民國九十二年四月至六月間建立全台國中男 女生常模，高中與高職男女生常模，及大專男女生常模)。「新訂賴氏人格測驗」建立新常模， 更新部分測驗題目，除原有之三大項特質：「內向或外向」、「社會生活適應能力」、「情緒穩定」 外，並增加新量表「心理健康」，即緊張性、焦慮性、憂鬱性等三個量表構成心理健康性因素。 這4 項的特質是由 1 至 14 個人格特徵所組成(賴保禎、賴美玲，2016；汪慧瑜、王涵儀，2011)。 Belbin 團隊角色則使用 Alastair Fraser 及 Suzanne Neville 在他們的專書中使用之 56 題版問 卷。於第一週上課時施測，並以此為基礎，預先分組（共5 組）。其中，第 3 組的成員角色單 一，皆為團隊工作者（TW），其他各組的角色組成皆有至少兩種以上。
3.5 資料處理與分析
本研究以IBM SPSS Statistics 25.0 版套裝軟體進行資料的統計與分析，使用之方法如下： (1)描述統計：以平均數、標準差，瞭解學生特質與學習成效之影響；(2)階層迴歸分析 （Hierarchical Regression Analysis）：以階層迴歸分析法，分析大學生之學生不同的人格特質 與小組成員組成對學生核心能力養成之可能關聯。(3)變異數分析：本研究使用變異數分析以 了解學生的學習成效是否因學生特質不同而有差異。
4. 教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes) 4.1 教學過程與研究成果 「未來思考」課程為“工作坊導向”(workshop-oriented course)之非講授性課程，是以小組 討論、動手做（hands-on）為主，講授為輔的課程，評分標準為上課心得報告或作業(使用 京都大學BookRoll 電子書系統)30%、出席率 10%、期末分組報告 60%(包含老師 40%、全 班同學互評10%、同組同學互評 10%)，主要之授課方式為，理論講述與討論、個案分析或 作品賞析、專題實作與報告、田野調查。 本課程目標是探討未來全球共同面臨的 風險與問題，以及聯合國為因應全球風 險提出2030 年永續發展目標的做法，同 時，透過引導討論與實作，運用未來思考 與設計思考的概念與精神，從過去、現 在、未來的時間軸線與社會發展的多元 面向，協助個人看見未來的問題與發展 趨勢，並能從同理、確認問題需求、創意 發想、實踐反思的步驟，有能力面對與解 決未來各種陌生未知問題，與人合作創 造新的未來價值，圖3 為 108 學年度「未 來思考」課程教學過程，該課程學生學期 平均成績為79.6±14.5 分。 (1) 學生人格特質對 design-based learning(DBL) 之非講授性課程的學習成績表現之關係 分析108 學年度「未來思考」修課同學其賴 氏人格測驗與組內互評表現的關係，結果發現 以D 型人格(外向)的組內同儕互評表現最佳，C 型(內向)及 E 型(內向)的組內同儕互評表現較 弱，如圖 4 所示。在非講授性的課程中常以分 組進行各類活動，通常需要同學更多的表達自 己的意見，因此倘若學生的個性屬於較為內向 的人格，於此類課程需要更多的時間去適應，因 此從結果可以看出外向性格學生於同儕間的評 分較高，而內向性格學生則相對較低。 圖3、教學過程成果 圖4、賴氏人格特質與組內表現之關係
(2) UCAN 職業興趣與個人學習成績表現之關係 分析UCAN 職業興趣測驗結果與 108 學年度「未來思考」修課同學的個人學習成績表現， 如圖5 所示，結果顯示職業興趣分佈對 於個人學習成績無明顯影響。對此結 果，本研究認為是合理的。本研究所配 合之課程「未來思考」的教學內容，旨 在引導學生透過討論與實作，將過去、 現在、未來等當代社會所面臨的問題， 透過同理、確認問題需求、創意發想、 實踐與反思等步驟解決問題，非屬特定 領域的專業知識。因此，並不會因為學 生的職業興趣取向與本課程相關而學 習動機增加；與之相反，任何興趣取向 之學生皆可能有好的學習表現。 (3) 小組成員之 Belbin 團隊角色性格特質與 UCAN 職業性格對小組學習成果之影響 「未來思考」課程以分組進行主要的課程活動，因此本研究分析各組成員的Belbin 團隊 角色性格特質組成與UCAN 職業性格組成對各組的期末分組報告成績之影響，結果如圖 6 所 示。結果顯示，當團隊成員的Belbin 團隊角色性格組成過於單一時，他們的期末團隊報告的 成績在五組中最低，即使UCAN 職業性格分布廣，該組(第 3 組)的學習表現還是弱於其他組 別；反之，即使小組中的成員UCAN 職業性格分佈較狹窄(第 4 組與第 5 組)，但當團隊成員 的Belbin 團隊角色性格組成越多元時，該組的學習表現還是可以有效的提升。因此，由分析 的結果中也可觀察到當 Belbin 團隊角色性格組成多元且 UCAN 職業性格分布廣的組別(第 2 組)的學習表現最佳。
圖6、(a)期末分組成績與小組 Belbin 團隊角色性格組成、(b) 小組 UCAN 職業性格組成
(4) Belbin 團隊角色性格特質與心流經驗(沉浸、專注、感知)之關係
分析學生的 Belbin 團隊角色性格特質對其於「未來思考」課程中的心流經驗感受之關 係，本研究將8 種角色性格分為四類，分別為行動導向(執行者 IMP、完成者 CF、領導者 SH)、 人際導向(協調者 CO、團隊工作者 TW、外交家 RI)、謀略導向 (監督者 ME、創新者 PL)以及 綜合類型(兩者以上)，並比較其心流經驗是否有差異。結果如圖 7 和表 3 所示，顯示學生的角 色性格特質對其在課堂上的心流經驗感受並無顯著相關，此結果與前項“UCAN 職業興趣與個 人學習成績表現之關係”之結果一致。 (5) BookRoll 電子書的使用情形與學生學習表現 108 學年度「未來思考」課程採用京都大學開發的 BookRoll 線上電子書學習系統作為該課程 每週課後心得報告或作業繳交的系 統，占總成績30%。本研究特別分析 該課程學生 BookRoll 的使用情形與 其學習表現之關係，結果如圖 8 所 示，分析 BookRoll 使用率與學生學 期 成 績 之 關 係 ， 其 相 關 性(R2) 為 0.651，具有高的相關性。一般認為， 使用率越高成績則較佳，Yang et al. (2019)對其觀察到的結果也是如此 解讀，但對於使用最少但成績也是最 好的群體無法判斷原因。本研究認 為，在本研究中 BookRoll 的使用率 可能代表著學生的學習動機指標，由 平方和 自由度 均方 F 檢定 顯著性 沉浸 群組之間 0.405 3 0.135 0.312 0.816 群組內 10.809 25 0.432 總計 11.214 28 專注 群組之間 0.928 3 0.309 1.168 0.342 群組內 6.625 25 0.265 總計 7.553 28 感知 群組之間 0.708 3 0.236 0.549 0.653 群組內 10.733 25 0.429 總計 11.440 28 圖7、Belbin 團隊角色性格特質與心流經驗之關係 表3、角色性格特質與心流經驗之變異數分析 圖8、BookRoll 使用情形與學習表現之關係
於學習動機高的學生(通常學習表現也較佳)，會願意多花一點時間於 BookRoll 上，因此使用 率高；而不是因為BookRoll 的使用率高，導致學生的學習成績提升。 4.2 教師教學反思 本次課程在實際授課時，新增BookRoll (BR)電子書系統的使用，讓學生可以透過 BR 電子書課前、課中與課後使用。然而，因為是新增項目，在實際授課時並未刻意要求 學生，因此，學生使用量低，但是，也因此讓認真使用的與沒有使用的，很容易由量 化的數據呈現出差異。由圖 9 可知，BR 的使用量與學期總成績有明顯的相關性 存在。我們初步的看法是：當沒有強制的 策略，學生使用BR 的情形，其實反映了 學生本身的學習動機，學習動機強的學 生，願意主動多花時間看BR；也因為學 習動機強，學習成效也較佳。換言之，上 述的相關性高，只是相關，不是因果關 係，真正的因果關係可能是：學習動機 強，學習成效也會好，願意使用 BR 的意 願也較高。不是因為學生看的 BR 多，所 以學習成效好。 這樣的看法，並沒有說明 BR 是否具有提升學習成效的能力，因為無法由我們的 資料直接看出。換言之，學生點擊次數多寡等，是否代表學生看得多或學得好，不見 得，其他質性的資訊（如 memo 的內容、數量等等）或老師的課堂觀察作為輔助，可 能更能反映學習成效。 然而，對於數位輔助教學工具之應用而言，如何透過教學策略的設計，引導學生 使用並產生自主學習的能力是本次課程較缺乏的部分。有好的教學策略的引導，可以 使學生有更多的機會使用電子書，並發現其中對學習的幫助，以至於願意主動使用該 工具學習，是本課程下次授課時，需調整與改進的部分。 4.3 學生學習回饋 根據國立高雄大學 108 學年度教學意見問卷調查結果顯示，未來思考該學年度修 課 32 人，填卷人數共計 23 人，問卷總平均 4.61 分(滿分 5 分)，全校課程平均為 4.50 分(圖 9)。詳細之結果與其他意見，主要有咬字更清楚些、放慢講課速度、準時上/下課 等。 圖9、學習動機及能力與 BookRoll 和學期成績 之關係
圖 9、108 學年度未來思考課程教學意見調查統計結果截圖
5. 結論
本計畫主要探討的問題是：不同學習特質的學生，能否在“工作坊導向”之非講授 性課程，透過小組成員的特質做適當的安排，以達到較佳之學習成效。研究結果發現， 對採取團隊分組上課的教學方式，團隊成員組成是影響學習成效的重要因素。團隊成 員可透過賴式人格測驗及Belbin 團隊角色測驗結果作課前分組，讓每組成員組成涵蓋 內向、外向者，以及多元團隊角色，避免單一角色，以提升學生整體的學習成效。未 來，可再加上使用BookRoll 電子書學習系統及教學策略，引導學生自主學習，了解自 主學習狀況，近一步評估學習表現。以下為本研究成果之初步結論： 1. UCAN 職業性格與個人學習成績無關。 2. 賴氏人格以 D 型人格(外向)同儕互評表現最佳，而 C 型(內向)與 E 型(內向)表現較 弱，可能與非傳統講授式授課的方式，對於性格較內向之學生需要更多適應的時 間有關。 3. UCAN 職業性格診斷、Belbin 角色及學習表現三者間的關係，顯示有下列之趨 勢： (1) 角色性格組成過於單一時，即便成員職業性格類型分布廣，其表現也無 法有效提升。 (2) 即便成員職業性格類型分布窄，但該組的角色組成越多元時，則分組學 習表現仍可有效提升。 4. 學生投入程度(心流, flow)的問卷分析發現，與學生學習表現，無顯著相關。 5. 依本次課程的操作方式上，學生在 BR 的使用率上，可能可以做為學生學習動機 的指標。 6. 限制：本研究數據樣本量數較低，初步之結果需再搭配其他研究進一步確認。二、 參考文獻(References) 李芊慧(2012)影響大學生學習成效的個人與學校因素之研究，國立高雄師範大學博士 論文。 劉淑蓉（2007）大學學校環境與其對學生滿意度之影響：公私立大學之比較研究，教 育政策論壇，10（1），77-79。 賴保禎、賴美玲(2016)賴氏人格測驗(新訂版)_指導手冊，千華出版公司。 陳舜芬、曾正宜、陳素燕（2006）我國大學生知識教育成果及其相關因素之研究，新 竹教育大學學報，23，21-42。 UCAN 計畫辦公室(2017)創新教學聽他們說：教育部大專校院就業職能平台教學應用 及管理計畫。 史美瑤(2012)提升學生學習成效：評估表格（Rubrics）的設計與運用，評鑑雙月刊第 40 期。 汪慧瑜、王涵儀(2011)賴氏人格測驗的驗證性因素分析，通識論叢 12 期 P59 - 87。 Bonk, C. (2016) Keynote: What is the state of e-learning? Reflections on 30 ways learning is changing. Journal of Open, Flexible and Distance Learning, 20(2), 6–20.
Costa, Jr. P.T., and McCrae, R.R. (1992) Four ways five factors are basic, Personality and individual differences, 13(6), 653-665.
Csikszentmihalyi, M. (1975) Beyond Boredom and Anxiety, Jossey-Bass, San Francisco, CA. Csikszentmihalyi, M. (1990) Flow: The Psychology of optimal experience.
Ding, C. and Sherman, H. (2006). Teaching effectiveness and student achievement: Examining the relationship. Educational Research Quarterly, 29(4), 39-50.
Fraser, A. and Neville, S. (1993) Teambuilding - A Practical Guide, Published by The Industrial Society, London.
Karr-Morse, R. and Wiley, M.S. (1997) The single strongest predictor, Ghosts, In Nursery: Tracing the Roots of Violence. Atlantic Monthly Press, NY.
Reeves, T. C., and Reeves, P. M. (2015) Educational technology research in a VUCA world. Educational Technology, 26-30.
Stanovich, K.E. and West, R.F. (2014) What Intelligence Tests Miss, The Psychologist 27(2), 80-83.
Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution.
Yang, C.C., Flanagan, B., Akçapınar, G., and Ogata, H. (2019) Investigating Subpopulation of Students in Digital Textbook Reading Logs by Clustering, Paper presented at Conference: Learning Analytics and Knowledge (LAK), Tempe, Arizona.
三、 附件(Appendix)
