國立台灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文
高級中等以下學校家庭教育評鑑指標之建構
高級中等以下學校家庭教育評鑑指標之建構
高級中等以下學校家庭教育評鑑指標之建構
高級中等以下學校家庭教育評鑑指標之建構
Evaluation Indicators of Family Education in
Elementary and Secondary Schools
指導教授
指導教授
指導教授
指導教授：
：
：
：周麗端
周麗端
周麗端
周麗端 博士
博士
博士
博士
研究生
研究生
研究生
研究生：
：
：
：黃國娣
黃國娣
黃國娣
黃國娣
中華民國九十
中華民國九十
中華民國九十
中華民國九十七
七
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七年
年
年
年七
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七月
月
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高級中等以下學校家庭教育評鑑指標之建構
高級中等以下學校家庭教育評鑑指標之建構
高級中等以下學校家庭教育評鑑指標之建構
高級中等以下學校家庭教育評鑑指標之建構
摘要
摘要
摘要
摘要
家庭教育在家庭教育法通過後，在學校推展多年，推展教材與策略已逐漸建 立，但尚無評鑑指標，因而無法作為評估高中以下學校實施家庭教育成效之憑據。 本研究旨在建構我國高中以下學校家庭教育評鑑指標，以期能增進學校家庭教育實 施之整體績效，提升學校家庭教育實施品質。 透過文獻探討，從家庭教育的發展沿革，探討家庭教育的定義與內涵，並透過 歸納整理學校實施家庭教育之現況，以及分析相關教育評鑑指標建構之研究，形成 後續指標架構雛型的理論基礎，藉以延伸建構高中以下學校家庭教育評鑑指標。 本研究以 CIPP 評鑑模式為主要架構，整體指標系統架構分為「向度－項目－ 內涵」三個層次，並利用德懷術（Delphi）進行研究調查。研究對象之選取依臺灣 北、中、南、東四區分別選取，均為家庭教育之相關專家學者、家庭教育中心實務 工作者，或實施學校之教師，共 20 人。德懷術專家小組成員針對評鑑指標之適切 性做評判，共進行三個回合的 Delphi 問卷調查，並根據德懷術專家小組成員討論之 結果建構出「高中以下學校家庭教育評鑑指標」。 「高中以下學校家庭教育評鑑指標」包含學校家庭教育背景分析指標、學校家 庭教育發展設計指標、學校家庭教育實施過程指標、學校家庭教育實施成效指標等 四大指標向度；家庭教育政策背景分析、家庭教育學習者需求背景分析、家庭教育 實施學校背景分析、家庭教育課程發展組織與運作設計、家庭教育課程發展配套措 施設計、家庭教育課程發展教材設計、家庭教育推展組織與運作過程績效、家庭教 育課程配套措施運用過程績效、家庭教育課程實施過程績效、家庭教育課程實施量 化成效、家庭教育課程實施質性成效等十一個指標項目；並細分六十六個指標內 涵。最後根據本研究之結論，研究者針對高中以下學校家庭教育評鑑指標應用與後 續研究二方面提出建議。Evaluation Indicators of Family Education in Elementary
and Secondary Schools
abstract
This research aims to construct a set of evaluation indicators for family education in elementary and secondary schools in Taiwan with a hope that they could enhance the integral performance and quality of the implementation of family education in schools.
The research is structured by an evaluation model called CIPP, and the integral indicator system is divided into three levels—dimention, item, and content. The Delphi technique was adopted to conduct the survey, and twenty subjects were selected from northern, central, southern and eastern regions of Taiwan. These subjects consist of family education-related scholars, practitioners in family education centers, and teachers serving in schools that are implementing family education curriculum. Members of the expert team on Delphi technique gave their judgment on the appropriateness of the evaluation indicators. Totally, three rounds of Delphi questionnaire surveys were conducted. Based on the result of the surveys, the research concluded a set of indicators named “Evaluation Indicators for Family Education in Elementary and Secondary Schools.”
The “Evaluation Indicators for Family Education in Elementary and Secondary Schools” consist of four major dimentions of indicators, eleven items of indicators, and sixty-six contents of indicators in family education evaluation.
The four dimentions in the indicator system include: (a) the family education background analysis; (b) the design of family education development; (c) the family education implementation process; and (d) the result of family education implementation.
The eleven items in the evaluation indicator system include: (a) the analysis of policy background; (b) the analysis of the background of learners’ needs; (c) the analysis of the implementing schools background; (d) the design of organization and operation in curriculum development; (e) the design of supplementary measure in curriculum development; (f) the design of teaching materials in curriculum development; (g) the performance of the organization and operation in promoting family education; (h) the performance in the adoption of curricular supplementary measures; (i) the performance in the curriculum implementation; (j) the quantitative results in the curriculum implementation; and (k) the qualitative results in the curriculum implementation.
From the above analyses, this research derives two suggestions for further application and research on “Evaluation Indicators for Family Education in Elementary and Secondary Schools.”
目
目
目
目 錄
錄
錄
錄
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論 ...
緒論
緒論
...
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...
... 1
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11
1
第一節
第一節
第一節
第一節
研究緣起與動機
研究緣起與動機...1
研究緣起與動機
研究緣起與動機
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的與問題
研究目的與問題...4
研究目的與問題
研究目的與問題
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義...5
名詞釋義
名詞釋義
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討 ...
文獻探討
文獻探討
...
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... 7
...
77
7
第一節
第一節
第一節
第一節
家庭教育的定義與內涵
家庭教育的定義與內涵 ...7
家庭教育的定義與內涵
家庭教育的定義與內涵
第二節
第二節
第二節
第二節
高中以下學校家庭教育實施現況
高中以下學校家庭教育實施現況 ...17
高中以下學校家庭教育實施現況
高中以下學校家庭教育實施現況
第三節
第三節
第三節
第三節
評鑑模式與評鑑指標
評鑑模式與評鑑指標...27
評鑑模式與評鑑指標
評鑑模式與評鑑指標
第四節
第四節
第四節
第四節
學校家庭教育評鑑指標
學校家庭教育評鑑指標 ...34
學校家庭教育評鑑指標
學校家庭教育評鑑指標
第三章
第三章
第三章
第三章
研究設計
研究設計 ...
研究設計
研究設計
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... 47
...
47
47
47
第一節
第一節
第一節
第一節
研究架構
研究架構...47
研究架構
研究架構
第二節
第二節
第二節
第二節
研究方法
研究方法...49
研究方法
研究方法
第三節
第三節
第三節
第三節
研究實施步驟與時程
研究實施步驟與時程...50
研究實施步驟與時程
研究實施步驟與時程
第四節
第四節
第四節
第四節
研究對象
研究對象...52
研究對象
研究對象
第五節
第五節
第五節
第五節
研究工具
研究工具...55
研究工具
研究工具
第六節
第六節
第六節
第六節
資料分析與處理
資料分析與處理...57
資料分析與處理
資料分析與處理
第四章
第四章
第四章
第四章
研究結果分析與討論
研究結果分析與討論
研究結果分析與討論
研究結果分析與討論 ...
...
... 61
...
61
61
61
第一節
第一節
第一節
第一節
第一次
第一次 Delphi
第一次
第一次
Delphi
Delphi
Delphi 調查問卷結果分析與討論
調查問卷結果分析與討論
調查問卷結果分析與討論
調查問卷結果分析與討論 ...61
第二節
第二節
第二節
第二節
第二次
第二次 Delphi
第二次
第二次
Delphi
Delphi
Delphi 調查問卷結果分析與討論
調查問卷結果分析與討論
調查問卷結果分析與討論
調查問卷結果分析與討論 ...84
第三節
第三節
第三節
第三節
第三次
第三次 Delphi
第三次
第三次
Delphi
Delphi
Delphi 調查問卷結果分析與討論
調查問卷結果分析與討論
調查問卷結果分析與討論
調查問卷結果分析與討論 ...109
第五章
第五章
第五章
第五章
結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議 ...
...
...
...
....
....
.... 119
119
119
119
第一節
第一節
第一節
第一節
結論
結論...119
結論
結論
第二節
第二節
第二節
第二節
建議
建議...127
建議
建議
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻 ...
...
...
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...
... 131
131
131
131
附錄
附錄
附錄
附錄...
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... 136
...
136
136
136
附錄一
附錄一
附錄一
附錄一 ...136
附錄二
附錄二
附錄二
附錄二 ...139
附錄三
附錄三
附錄三
附錄三 ...140
附錄四
附錄四
附錄四
附錄四 ...142
附錄五
附錄五
附錄五
附錄五 ...144
附錄六
附錄六
附錄六
附錄六
...151
表目錄
表目錄
表目錄
表目錄
表 2-1-1 國外家庭生活教育定義一覽表……….8
表 2-1-2 國內家庭教育定義一覽表………10
表 2-1-3 美國與我國家庭教育內涵對照表………13
表 2-1-4 高中以下學校實施至少四小時家庭教育課程規劃表………15
表 2-2-1 各縣市高中以下學校推展家庭教育課程及活動實施要點與奬助要
點一覽表………19
表 2-4-1 高中以下學校家庭教育評鑑指標項目分析表………38
表 3-3-1 三次德懷術問卷調查實施時程表…………...……….………52
表 3-4-1 德懷術專家小組成員表………54
表 4-1-1 第一次德懷術問卷「向度一：學校家庭教育背景分析指標」內涵之
統計結果………64
表 4-1-2 第一次德懷術問卷「向度一：學校家庭教育背景分析指標」內涵之
修正意見………67
表 4-1-3 第一次德懷術問卷「向度二：學校家庭教育發展設計指標」內涵之
統計結果………69
表 4-1-4 第一次德懷術問卷「向度二：學校家庭教育發展設計指標」內涵之
修正意見………72
表 4-1-5 第一次德懷術問卷「向度三：學校家庭教育實施過程指標」內涵之
統計結果………74
表 4-1-6 第一次德懷術問卷「向度三：學校家庭教育實施過程指標」內涵之
修正意見………77
表 4-1-7 第一次德懷術問卷「向度四：學校家庭教育實施成效指標」內涵之
統計結果………80
表 4-1-8 第一次德懷術問卷「向度四：學校家庭教育實施成效指標」內涵之
修正意見………82
表 4-2-1 第二次德懷術問卷「向度一：學校家庭教育背景分析指標」內涵之
統計結果………86
表 4-2-2 第二次德懷術問卷「向度一：學校家庭教育背景分析指標」內涵之
修正意見………88
表 4-2-3 第二次德懷術問卷「向度二：學校家庭教育發展設計指標」內涵之
統計結果………90
表 4-2-4 第二次德懷術問卷「向度二：學校家庭教育發展設計指標」內涵之
修正意見………93
表 4-2-5 第二次德懷術問卷「向度三：學校家庭教育實施過程指標」內涵之
統計結果………97
表 4-2-6 第二次德懷術問卷「向度三：學校家庭教育實施過程指標」內涵之
修正意見………99
表 4-2-7 第二次德懷術問卷「向度四：學校家庭教育實施成效指標」內涵之
統計結果………101
表 4-2-8 第二次德懷術問卷「向度四：學校家庭教育實施成效指標」內涵之
修正意見………102
表 4-2-9 第一次與第二次的德懷術問卷統計結果之綜合比較………105
表 4-3-1 第三次德懷術問卷「高中以下學校家庭教育評鑑指標」內涵之統計
結果………....……113
表 5-1-1 高中以下學校家庭教育評鑑指標適用程度之排序情形………124
圖目錄
圖目錄
圖目錄
圖目錄
圖 3-1-1 研究架構圖...48
圖 4-1-1「高級中等以下學校家庭教育整體評鑑指標」架構修正表...63
圖 5-1-1「高級中等以下學校家庭教育整體評鑑指標」架構表...120
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本章主要說明研究緣起與動機，其次提出研究目的與問題，並對本研究重要名 詞予以界定。全章共分為三節，第一節為研究緣起與動機，第二節為研究目的與問 題，第三節為名詞釋義。第一節
第一節
第一節
第一節 研究緣起與動機
研究緣起與動機
研究緣起與動機
研究緣起與動機
家庭是每一個人來到這世界最先接觸的環境，也是人類生活中最重要且最基本 的組成。自古以來華人傳統社會即重視家庭，但隨著社會結構之變遷與發展，家庭 結構亦產生變化。根據社會指標統計年報（2005）指出，我國家庭結構以父母及未 婚子女組成之核心家庭所占比重最大，但比率由 1988 年 59.1％逐年下降至 2004 年 46.7％，其次的三代家庭也由 16.7％略降為 15.2％；反之，夫婦 2 人或單人所組成 之小家庭成長速度最快。2006 年台閩地區單親家庭的戶數已經超過 63 萬戶，創下歷年 來的新高紀錄，單親家庭倍增原因主要來自離婚率，粗離婚率由 1991 年每千人 1.4 對上升至 2006 年 2.8 對（社會指標統計年報，2006）。 家庭結構之變化，使得傳統家庭倫理與功能受到影響，離婚率升高，所衍生的 教養問題值得關注。社會指標統計年報（2005）顯示，18 歲以下離家出走人口率有逐 年增加的趨勢，由 1995 年每十萬人離家出走 122.41 人增至 2005 年 212.1 人，增幅 達約一倍；兒童受虐比率也從 1995 年 0.57‰上升至 2001 年 2.12‰。家庭暴力、青 少年犯罪等問題，皆可能造成家庭破裂，致使家庭和社會無不面臨挑戰，甚者造成 社會問題，影響社會安寧。因此，恢復家庭功能，提升家庭生活品質，促進家庭和 諧，實為當前重要的課題。脆弱的家庭關係與婚姻關係，可能造就下一代更為焦慮、更無所適從的父母。 另一方面，雙薪家庭的比例日益增高，父母雙方可能因工作犧牲家庭時間，消耗經 營家庭關係的耐性。此外，工業化的社會，三代家庭減少、家族鄰里互動少，在在 都顯示家庭功能的式微。但無論家庭結構如何轉變，人人都期望有個溫馨的家，家 庭教育因此顯得格外重要。 「家庭教育」一詞最初是以「場域」之觀點來界定（林如萍，2003），被視為 有別於「學校教育」、「社會教育」。家庭教育常被認為是在家庭中的教育，是父 母對子女的教育。近年來，家庭教育以「場域」觀點的界定不再被採用。當前對家 庭教育的界定轉為以「目的」界定，凡是能增進個人及家庭的教育活動都稱為家庭 教育（周麗端，2006）。因此，每一個人，終其一生，都需要接受家庭教育，且家 庭教育可以在任何場域中進行，不論是家庭、學校、社會、工作職場、大眾傳播媒 體等。 家庭教育、學校教育與社會教育被視為教育的三大主軸，而學校教育一向居於 關鍵地位（林水木，2005），透過學校教育的配合將有助於家庭教育功能的發揮。 在有志者努力推動之下，家庭教育法自 2003 年公佈施行，家庭教育法中明定，家 庭教育係指具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動，其範圍包括：親職教 育、子職教育、兩性教育、婚姻教育、倫理教育、家庭資源與管理教育及其他家庭 教育事項。在家庭教育法第十二條指出，高級中等以下學校（包括：高職、高中、 國中、國小），每學年應在正式課程外，實施四小時以上家庭教育課程及活動。據 此，學校推展家庭教育是責任，更是使命。
周麗端（2004）指出大多數的民眾仍將家庭教育與親職教育劃上等號，家庭教 育理念的推展顯然仍有待加強。隨著家庭教育法正式公佈施行，使我國在推展家庭 教育工作邁向新的里程碑，對提昇國人家庭知能有很大助益。政府頒佈家庭教育 法，除從立法上帶領家庭教育，更圖在校園中運用家庭教育課程及活動深耕家庭教 育。 為了追求學校推展家庭教育的品質與成效，實施學校推展家庭教育評鑑，是確 保家庭教育施行的必要措施。一方面希望藉由學校推展家庭教育評鑑的施行，改進 現有的缺失，進而提高家庭教育的品質；另一方面藉由評鑑結果，了解家庭教育的 實施成效。政府的資源是有限的，遠遠趕不上學習者的眾多需求，如何有效推展家 庭教育，使其成效提高，這是發展評鑑的關鍵。政府等資源的提供者必須透過客觀 有效的評鑑方式來決定如何在家庭教育推廣體系間分配資源，藉以強化家庭教育的 落實程度。隨著家庭教育推廣不斷加快，對於家庭教育進步的追求，評鑑的重要性 也因而日益增加。 評鑑學校家庭教育的推展，除了建立妥善的評鑑制度外，更需要訂定客觀、公 正的評鑑指標，以針對學校家庭教育實施之各層面進行衡量。家庭教育在家庭教育 法通過之後，已在學校推展多年，推展教材與策略已逐漸建立，但評鑑指標並未建 立，因而無法作為評估高中以下學校實施家庭教育成效之憑據。故本研究旨在建構 我國高中以下學校家庭教育評鑑指標，以期能增進學校家庭教育實施之整體績效， 提升學校家庭教育實施品質。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的與問題
研究目的與問題
研究目的與問題
研究目的與問題
綜合上述研究緣起與動機，本研究研究目的為：建構「高中以下學校家庭教育 之評鑑指標」。 根據上述研究目的，本研究的研究問題如下： 一、 高中以下學校家庭教育評鑑指標包含的向度為何？ 二、 高中以下學校家庭教育評鑑指標包含的項目為何？ 三、 高中以下學校家庭教育評鑑指標包含的內涵為何？第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
為使本研究之研究主題更清楚明確，涉及之相關重要名詞意義能更明確，茲將 本研究中重要名詞之意義加以界定如下： 一、 家庭教育 本研究呈用家庭教育法之定義，家庭教育係指具有增進家人關係與家庭功能之 各種教育活動。家庭教育法亦針對家庭教育界定其應有的教育範圍與內涵，內容如 下：親職教育、子職教育、兩性教育、婚姻教育、倫理教育、家庭資源與管理教育、 其他家庭教育事項。 整體而言，「家庭教育」之定義會隨著時代變遷而有些許差異，而相關研究可 能因引用美國文獻，採用「家庭生活教育（family life education）」與「家庭教育」 一詞交替使用。因此，本研究也將採此立場，於文中將「家庭教育」與「家庭生活 教育」二者視為等同。二、 評鑑模式
評鑑模式為評鑑理論與實務下的產物，不僅能以架構、模型的方式呈現，也能 作為示範性或描述性的指陳，模式反應出運作的重要精神、理念、程序、步驟、結 構等性質。本研究採用 CIPP 評鑑模式，CIPP 評鑑模式由 Stufflebeam 於 1971 年所 創，其主要的核心概念為：背景評鑑（context evaluation）、輸入評鑑（input
evaluation）、過程評鑑（process evaluation）、成果評鑑（product evaluation）。 簡而言之，背景評鑑著重在目標適切性，輸入評鑑著重資源的評估，過程評鑑 重視執行過程的督導，成果評鑑則著重執行成效的考核。
三、 學校家庭教育評鑑指標 學校家庭教育評鑑指標為學校實施家庭教育品質與成效特徵的具體呈現，用以 作為明白學校家庭教育實施現況、預測未來的決策依據。 本研究根據CIPP評鑑模式之概念，依現行台北市國民中學校務評鑑計畫中之 「向度－項目－內涵」三個評鑑層次，建構高中以下學校實施家庭教育評鑑指標， 其中「向度」係指學校實施家庭教育歷程之層面，例如學校家庭教育背景分析指標、 學校家庭教育發展設計指標、學校家庭教育實施過程指標、學校家庭教育實施成效 指標；「項目」係指「向度」中所涵蓋事項之類別，如向度一：學校家庭教育背景 分析指標，其中又可再分為家庭教育實施環境背景、家庭教育政策背景等；「內涵」 係指各「項目」中所涵蓋之具體情形，如項目1-1家庭教育實施環境背景下可再分為 仔細分析學校社區的文化與人口特質等。藉此規劃高中以下學校家庭教育評鑑指 標，以供相關單位之參考。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
透過文獻探討，從家庭教育的發展沿革，探討家庭教育的定義與內涵。在家庭 教育法公佈施行後，家庭教育被明確的定義與規範，透過歸納整理學校實施家庭教 育之現況，以及分析相關教育評鑑指標建構之研究，藉以延伸建構高中以下學校家 庭教育評鑑指標。第一節
第一節
第一節
第一節 家庭教育的定義與內涵
家庭教育的定義與內涵
家庭教育的定義與內涵
家庭教育的定義與內涵
本節統整國內外學者對於家庭教育定義的描述，並說明家庭教育的內涵，再進 一步探討高中以下學校家庭教育的課程內涵。 一、家庭教育之定義 受到社會文化的變遷，科技經濟的改變，如同「家庭」一詞，「家庭教育」的 定義也隨之多元化，涵蓋的意義亦較過去寬廣。 西方國家並不採用家庭教育這個名稱，是以家庭生活教育稱之。美國自二十世 紀開始有與家庭生活教育相關之研究，家庭生活教育在美國自 1960 年代開始即備 受討論，許多學者對此提出看法。回顧 1964 年至 2002 年不同學者的定義（詳見表 2-1-1），有些定義的內涵是相近的，例如：1984 年 Sheek、1974 年 Herold, Kopf and deCarlo、1964 年 Kerckhoff 皆著重在人際關係。反之，有些定義存在差異，例如： 1967 年 Somerville 的定義是以家庭為單位，1984 年 Sheek 與 1985 年 Gross 所提出 的定義則關注於個體；1969 年 Stern 將家庭生活教育著重於認知層面，而 1964 年 Kerckhoff 則強調態度與技能，提出家庭生活教育包括與交往約會、婚姻與親職等有 關的事實、態度與技能；1964 年 Avery & Lee 的定義以解決問題為導向，1968 年National Commission on Family Life Education 的定義則強調發展潛能（引自 Arcus, Schvaneveldt, ＆ Moss, 1993）。 表 2-1-1 國外家庭生活教育定義一覽表 年 年年 年 代代 代代 出出 處出出 處處處 對 家對對對 家家 庭家 庭庭 生庭 生 活生生 活活活 教教教 育教 育 的育育 的的的 定定定定 義義義義 2002 NCFR 認為家庭生活教育為增進個人與家庭生活滿意，涉及預防性 與教育的任何活動。 1989 Tennant 家庭生活教育乃是使成人增進其日常生活的技能，包括與他 人的關係，處理生活事件，並瞭解個人潛能。 1987 Darling 透過研究個人與家庭，來關注保持與改善人類生活品質，及 其與多面向環境資源的互動。 1985 Gross 透過小團體的運作，提供給所有年齡層的人，關於不同生活 之議題資訊的專業過程。 1984 Sheek 發展對人際關係物質面、心智面、情緒面、社會面、經濟面 與精神面的瞭解……其介於不同年齡層的人群間。 1976 Cromwell & Thomas 家庭生活教育促進個別家庭單位其家庭資源的發展、協調與 整合，以改善家庭生活。 1974 Herold, Kopf & deCarlo 家庭生活教育乃是研究個人角色與人際關係、家庭模式與選 擇家庭風格、所有年齡層人們的情感需求，以及性的社會心 理面、生理面與社會面。 1969 Stern 家庭生活教育……主要是處理團體中人們有關家庭生活議 題、問題之認知與資訊交換層次……行為與情感功能的認知 成分。它的方法包括討論與教授有關家庭此一社會制度的相 關概念、價值和行為模式，以及個人功能的影響，同時也較 行為主義關注家庭單位中的人際功能。
續 表 2-1-1 國外家庭生活教育定義一覽表 年 年年 年 代代 代代 出出 處出出 處處處 對 家對對對 家家 庭家 庭庭 生庭 生 活生生 活活活 教教教 育教 育 的育育 的的的 定定定定 義義義義 1968 National Commission on Family Life Education 家庭生活教育的主要目的在於協助個人與家庭學習有關人 類成長、發展與生命週期的各種行為等。其學習經驗提供發 展個人當前與未來家庭生活角色的潛力。它的中心概念乃是 經由人格發展所衍生的關係，有關個人如何作決定、如何許 諾、如何獲得對自我價值的堅信。 1967 Somerville 拓展學生瞭解在其作為變遷社會家庭成員所負有的功能中 能夠如何選擇，特別是此變遷社會將帶來配偶、親職、子職、 兄弟姊妹與祖父母等角色的新責任。 1964 Kerckhoff 家庭生活教育包括關於交往約會、婚姻與親職的事實、態度 及技能……，家庭生活教育的概念是由父母與子女、丈夫與 妻子、男孩與女孩等關係交織而成。 1964 Avery & Lee 家庭生活教育包含任何教師有意安排的學校經驗，協助學生 發展人格以豐富其現在與未來身為家庭成員的能力，在此所 指的能力乃指使個人具備建設性解決個人所屬家庭角色獨 特問題的能力。
資料來源：Arcus, Schvaneveldt ＆ Moss, 1993.
而國內家庭教育的定義（詳見表 2-1-2），早期家庭教育定義以「場域」的觀點 切入。因此，早期學者大多認為「家庭教育」是家庭以內的教育，是由父母對子女 所施予的教育，多偏重在倫理、道德教育，強調技能的指導，爾後，家庭教育的場 域拓展至學校、宗教與社福團體，並著重在家人關係與家庭功能，更進一步地由家 庭內的人際關係擴展至家庭與社會的關係。
表 2-1-2 國內家庭教育定義一覽表 年代 年代年代 年代 出出 處出出 處處處 對對 家對對 家家 庭家 庭 教庭庭 教教教 育育育育 的的的 定的 定定定 義義義義 2003 家庭教育法 家庭教育係指具有增進家人關係與家庭功能之各種教育 活動。 2003 林如萍 針對所有家庭成員提供有關家庭生活知能的教育。 2001 高淑清 家庭教育是終生學習的教育，也是人們在面對日常生活裡 所接觸的基礎教育，更是全人與永續的教育。從個人的發 展與學習到人際間的關係與互動，也從家庭生活的體悟與 感動到家人關係的和諧與家族生命的延續。 2001 許美瑞 家庭生活教育的意義是：1.提供充實個人與家庭生活所需 知識與技能的教育活動；2.提供學生認識家庭生活的教育。 1988 黃迺毓 家庭教育之正式的準備包括：在學校、宗教團體或其他福 利團體的課程內，目的是要達到父母與子女、子女之間及 父母之間更好的關係。 1970 尹蘊華 家庭教育的廣義定義為人一生中的身心健全培養、情感生 活學習、倫理觀念養成、道德行為建立，以及成家立業一 切立身行事的指導。 1945 推行家庭教 育辦法 家庭教育為孝親事長、睦鄰、婚姻、育嬰等教導，以及新 生活運動。 資料來源：研究者自行整理。 由以上家庭教育定義的發展得知，早期的家庭教育定義較為狹隘，將家庭教育 視為父母在家對子女的教育，強調個人終其一生一切立身行事的指導，之後發展為 著重家庭內的關係面，包括親子關係、手足關係、夫妻關係。自 1988 年後，家庭 教育之場域由家庭內擴展至家庭外，強調以個人及家庭為主，將所有可增進家人關
係、提升家庭功能、改善家庭生活品質之教育活動視為家庭教育。 綜觀國內外家庭教育定義後可得，家庭教育為關注生命歷程中的個人和家庭需 求，透過教育活動以期增進家人關係、家庭生活品質及提高家庭功能。因此，家庭 教育不再是家庭中的事，家庭教育不僅發生在家庭以內，也可以發生在家庭以外， 即家庭以外的人或社會結構，如：學校、大眾傳播、社教機構或福利機構等皆可推 展家庭教育工作。 二、家庭教育之內涵 當今美國家庭生活教育呈現多元面貌，對於家庭生活教育的推展，雖有不少機 構不遺餘力，但若以廣布性、完整性、接受性，則首推The National Council on Family Relations，（以下簡稱 NCFR）（周麗端，2004）。NCFR 於 1987 年提出「生命全程的 家庭生活教育架構」，一個依照家庭生命週期擬定的家庭生活教育架構，架構中將家 庭生活教育明列七大主題，包括：人類發展與性（human development and sexuality）、 人際關係（interpersonal relationships）、家庭互動（family interaction）、家庭資源管 理（family resource management）、親職教育（education about parenthood）、倫理 （ethics）、家庭與社會（family and society）。而到了 1997 年 NCFR 修訂家庭生活教 育為九大主題，分別為社會中的家庭（family in society ）、家庭互動（internal dynamics of families）、人類成長與發展（human growth and development）、人類的性（human sexuality）、人際關係（interpersonal relationships）、家庭資源與管理（family resource management）、親職教育與指導（parent education and guidance）、家庭法律與公共政 策（family law and public policy）、倫理（ethics）。
育。「推行家庭教育辦法」為當時針對家庭教育方面最高層級的行政命令，該辦法以 「加強倫理道德教育，改進國民生活，以其建立現代化家庭」為目的。其中，學校 推展家庭教育的具體內涵為家庭生活方面管理的指導、育嬰的指導，以及各種家庭 教育講演、比賽，主要透過研習與指導來進行家庭教育。該辦法在家庭教育法公布 之後，於 2005 年 8 月廢止。 1990 年 2 月訂頒的「家庭教育工作綱要」為「社會工作綱要」之一項，是我國 家庭教育專業導向的法令，奠定家庭教育專業的基礎。期間還包括「加強推行家庭 教育，強化親職教育功能計畫」，建立整體性家庭教育工作網路體系，以及「推展學 習型家庭教育，建立祥和社會計畫」，提出「學習型家庭」（ learning family）概念。 爾後，直至 2003 年「家庭教育法」三讀通過，家庭教育即邁入新紀元。「家庭 教育法」打破了既有「家庭教育」、「學校教育」、「社會教育」三分的概念，主要關 注於預防層級上，從舊有主要教育對象為「為人父母者」到「所有的人」，並透過資 源與策略的整合，不再只是進行「教導」，更重要的是「強化與增能」。 「家庭教育法」中明定家庭教育的範圍包括：親職教育、子職教育、兩性教育、 婚姻教育、倫理教育、家庭資源與管理教育，以及其他家庭教育事項，描述如下： （一）親職教育：指增進父母職能之教育活動。 （二）子職教育：指增進子女本分之教育活動。 （三）兩性教育：指增進性別知能之教育活動。 （四）婚姻教育：指增進夫妻關係之教育活動。 （五）倫理教育：指增進家族成員相互尊重及關懷之教育活動。 （六）家庭資源與管理教育：指增進家庭各類資源運用及管理之教育活動。
茲以家庭教育法中規定之內涵為架構，將美國與我國家庭教育的內涵稍做比 較，並呈現於表 2-1-3。其中，NCFR 所訂之家庭教育內涵中「家庭互動」所指為： 瞭解家庭內之強、弱連結與家庭成員間如何互動，因此「家庭互動」意義相近於家 庭教育法中「親職教育」、「婚姻教育」、「子職教育」、「倫理教育」。然而，「家庭法 律與公共政策」所指為：瞭解家庭的相關法律與法律對於家庭的影響，以及「社會 中的家庭」所指為：瞭解家庭與其他社會組織間的關係，上述二項內涵在家庭教育 法內並無具體規範，因此歸類為其他家庭教育事項。 表 2-1-3 我國與美國家庭教育內涵對照表 家庭教育法 家庭教育法 家庭教育法 家庭教育法 （ （（ （2003）））） NCFR （ （ （ （1997））） ） 親職教育 親職教育與教導 家庭互動 婚姻教育 家庭互動 人際關係 兩性教育 人類的性 人類的成長與發展 家庭資源與管理教育 家庭資源與管理 倫理教育 家庭互動 倫理 子職教育 家庭互動 倫理 其他家庭教育事項 社會中的家庭 家庭法律與公共政策 資料來源：研究者自行整理
由上述不難發現，家庭教育的內涵，如同家庭教育的定義，也隨著家庭生態環 境及社會環境不同，其需求也同時隨之變動。1945 年「推行家庭教育辦法」至 2003 年「家庭教育法」以來，我國家庭教育內涵範圍更加廣泛，其內涵由過去主要著重 在親職教育以及技能之訓練與指導，而後增加婚姻教育、性別教育、家庭資源與管 理與子職教育，且不單只是訓練與指導，更重要的是增加個人的能力。此外，我國 家庭教育內涵雖與美國 NCFR 的命名及分類不盡相同，但其主要內涵仍與家庭教育 法所規定之相近，皆著重在個人或家庭生命歷程中的重要議題。因此，家庭教育的 實施內容十分廣泛，舉凡能改善家人關係、人際互動，提升家庭生活品質的課程， 均能涵蓋。 三、高中以下學校家庭教育課程之內涵 家庭教育是為健全個人身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和的社會，而透過 各種教育形式以增進個人行為及家庭生活所需之知識、態度與能力的教育活動（林 淑玲與黃秀珠，2003）。家庭教育基本上是預防性的工作，在社會變遷的潮流下，真 正要發揮家庭教育的預防功能，不能只將家庭教育之推展重點放在已為人父母者或 成人身上，更重要的是未來的成人、現在的青少年身上。因此，家庭教育法中明確 規範學校必須推展家庭教育，並且透過家庭教育課程與活動之實施，以增進學生的 家庭生活知能。 教育部於 2004 年委託國立臺灣師範大學以系統化方法，規劃高中以下學校實 施四小時以上家庭教育的課程內容，將家庭教育分為國民小學（低年級、中年級、 高年級）、國民中學、高級中學等三個層級，具體內容詳見表 2-1-4。家庭教育課程
及活動實施的內涵，以家庭教育法所規範的內容，配合高中以下學校學生發展的需 求，及實施時數的限制，訂定推展重點，分述如下： （一） 家人關係：主要強調家人間的互動關係、多元家庭型態中的溝通互動與衝 突處理，以及家庭生命週期發展階段的改變與壓力。 （二） 家庭生活管理：舉凡幫助個人與家庭善用各種有效資源，實現重要生活目 標與價值的所有活動。主要強調個人與家庭對資源的認識與管理、居家生 活的安排、休閒生活規劃的學習，以及社區參與、公共政策與國際觀點。 （三） 家庭共學：以家庭為單位，強調家人是可以一起學習的，其精神著重在培 養家庭成員共同學習的習慣，瞭解相關資源使用與計畫的規劃與執行，並 建立正向、積極、坦誠、無阻礙的家庭互動關係。 表 2-1-4 高中以下學校實施至少四小時家庭教育課程規劃表 家人關係 家人關係 家人關係 家人關係 家庭生活管理家庭生活管理家庭生活管理家庭生活管理 家庭共學家庭共學 家庭共學家庭共學 國 小 低 年 級 1. 家庭中的雙人關係：親子關 係、手足關係、祖孫關係 2. 家人關係中的正向情感表達 1. 個人生活自理能力 2. 個人物品的管理 3. 個人良好的生活習慣 4. 個人的時間管理 5. 個人的金錢管理 6. 家務協助 家 庭 共 學 體驗 國 小 中 年 級 1. 家庭中的三人關係：父、母 與子、女的三人關係 2. 代間關係 3. 家人關係中的個人情緒管理 1. 個人與家庭生活間的協調 2. 家人作息的安排 3. 家務的種類與責任 4. 家庭內的空間使用 5. 個人在家庭中的隱私權 6. 家庭金錢管理 家 庭 共 學 的方法
續 表 2-1-4 高中以下學校實施至少四小時家庭教育課程規劃表 家人關係 家人關係 家人關係 家人關係 家庭生活管理家庭生活管理家庭生活管理家庭生活管理 家庭共學家庭共學 家庭共學家庭共學 國 小 高 年 級 1. 家族中的人際關係 2. 家族中的人際關係轉變 3. 家庭中的衝突 1. 家庭與社區參與 2. 影響消費的因素 3. 學習做選擇 4. 社區及家庭中的資源 5. 休閒生活與興趣 6. 家務技巧 家 庭 共 學 的 資 源 使 用 國 中 1. 多元家庭的健康家人關係， 包含：父母分居、離婚、單 親、外籍、隔代等多元家庭 型態 2. 多元家庭中家人溝通與情感 表達 3. 多元家庭中的衝突處理 1. 影響家庭生活管理的公共政策 2. 與家庭相關的福利機構 3. 家庭休閒時間規劃 4. 儲蓄與金錢的規劃 5. 家庭稅務認識 6. 個人與家庭資源使用衝突 個 人 化 的 家 庭 共 學 之 規 劃 與 執行 高 中 1. 不同家庭生命週期發展階段 的家人關係 2. 不同家庭生命週期發展階段 的家庭內在變化 3. 不同家庭生命週期發展階段 的家庭壓力 1. 國際觀的家庭生活管理 2. 國際化社會裡的家庭生活 3. 國際性的家庭休閒活動 4. 家庭財務規劃 5. 財務規劃服務機構與單位 6. 家庭生活環境的選擇 7. 家庭稅務認識 8. 評估與改變個人資源 全 家 性 的 家 庭 共 學 計 畫 規 劃 與執行 資料來源：周麗端與黃迺毓，2004。 周麗端與黃迺毓於 2004 年的高中以下學校實施至少四小時家庭教育課程規劃 中，將學校推展家庭教育的內涵分為三大面向，且依不同教育階段設計，為不同學 齡層級提供可實際應用的課程規劃，以及為學校推展家庭教育之際，制訂出較為具 體的內涵，並仍留下高中以下學校或教師因地制宜的彈性。
第二節
第二節
第二節
第二節 高中以下
高中以下
高中以下
高中以下學校家庭教育實施
學校家庭教育實施
學校家庭教育實施
學校家庭教育實施現況
現況
現況
現況
本節將分別從高中以下學校實施家庭教育的法源依據、學校家庭教育課程與活 動實施，以及學校實施家庭教育的優勢與困境等角度切入，檢視高中以下學校家庭 教育的實施狀況。 一、 高中以下學校實施家庭教育的法源依據 教育部多年來依據「推行家庭教育辦法」等行政命令推動家庭教育，自 1990 年起分別於台北市、高雄市及二十一縣（市）成立「家庭教育服務中心」推動家庭 教育相關業務，亦有相當成果，惟仍有許多窒礙難行之處，社會各界期待立法以加 強辦理推展家庭教育之工作，解決日益嚴重之家庭問題所導致之青少年犯罪等社會 問題。1994 年聯合國即發起「國際家庭年」（International Year of the Family）運動， 各國政府與民間組織，紛紛展開一連串的研討行動，把過去認為是「私領域」的家 庭議題，帶到政府與國際公共議題的層次。為順應社會之快速變遷，家庭內角色結 構及互動關係之轉變，家庭教育法之立法源起於 1994 年第七次全國教育會議決議 事項，以及行政院教育改革審議委員會於 1996 年「教育改革總諮議報告書」中， 將「強化家庭教育」列為建立終身學習社會之基礎主幹，並制定「親職教育法」列 為教育改革方案之優先推動項目，始著手研擬家庭教育法草案，以解決社會之根源 問題，彰顯教育改革之全面性及整體性。 在國人對家庭教育需求的殷切期盼之下，家庭教育法在 2003 年 1 月 7 日經立 法院三讀通過，同年 2 月 6 日經 總統公布實施，歷經多年的努力之後，世界首創 的家庭教育法終於誕生，全文共二十條，詳見附錄一，以下將針對高中以下學校實
施家庭教育的法源依據進行探討，詳述如下。 （一） 家庭教育法與家庭教育法施行細則（附錄二） 1. 家庭教育法第十二條 明定學校在家庭教育實施上所扮演的角色與任務，規定高中以下學校應於 正式課程外實施至少四小時家庭教育課程，並鼓勵師資培育機構納入家庭教育 課程。 2. 家庭教育法施行細則第 5 條 高級中等以下學校在正式課程外實施之家庭教育課程及活動，並於學校行 事曆載明。 在家庭教育法的推動之下，家庭教育工作勢必將有一番新的風貌。透過家庭 教育法之落實，期待藉此可以加強各級政府對家庭教育的重視及支持。家庭教育 從業人員，也已被賦予專業人員地位，若能加強工作人員素質，其工作績效也將 提升。學校有充沛的人力與物力資源，尤為推展家庭教育不可或缺的一環，故結 合學校和社區，建立合作機制，此對發揮推展家庭教育的功效十分重要。 （二） 各縣市高中以下學校推展家庭教育之實施要點與獎助要點 家庭教育法落實了家庭教育中心的地位，自連江縣設置家庭教育中心之後， 全台灣二十五個縣市建立推展家庭教育工作的完整網絡。然而，家庭教育中心只 是推動家庭教育之社教體系中的一部份，應更進一步設法結合學校體系，透過地 方政府設置實施要點或獎助要點，將有助於提升推動家庭教育的成效。 依照家庭教育法第十二條、第十八條之規定，各縣市需訂定高中以下學校推 展家庭教育課程及活動實施要點與相關之獎勵與經費補助規定，研究者於九十七
年七月間以電話訪問調查發現，全台 25 縣市中，超過五分之四的縣市皆已制訂 相關之實施要點，有些縣市在實施要點中提及獎勵與經費補助之規定，有些縣市 則在實施要點之外，訂定相關之獎勵辦法，見表 2-2-1，其中彰化縣的實施要點 仍在研議中，台中市、嘉義縣、屏東縣雖有實施要點，但並無獎勵與補助之相關 規定。然而，實施要點雖為各縣市各級學校家庭教育實施之基本依據，但實際執 行成效，仍無法從此看出，因此仍有待透過評鑑瞭解實施成效。 表 2-2-1 各縣市高中以下學校推展家庭教育課程及活動實施要點與奬助要點一覽表 縣市名 縣市名縣市名 縣市名 實施要點實施要點實施要點 實施要點 獎獎勵與補獎獎勵與補勵與補勵與補助助 助助 縣市名縣市名縣市名縣市名 實施要點實施要點實施要點實施要點 獎勵與補助獎勵與補助獎勵與補助獎勵與補助 基隆市 ※ ◎ 嘉義縣 ※ 臺北市 ※ ◎ 台南市 ※ ◎ 臺北縣 ※ ◎ 台南縣 ※ ◎ 桃園縣 ※ ◎ 高雄市 ※ ◎ 新竹市 ※ ◎ 高雄縣 ※ ◎ 新竹縣 ※ ◎ 屏東縣 ※ 苗栗縣 ※ ◎ 宜蘭縣 ※ ◎ 台中市 ※ 花蓮縣 ※ ◎ 台中縣 ※ ◎ 台東縣 ※ ◎ 南投縣 ※ ◎ 澎湖縣 ※ ◎ 彰化縣 研議中 金門縣 ※ ◎ 雲林縣 ※ ◎ 連江縣 ※ ◎ 嘉義市 ※ ◎ 25 縣市 24 21 資料來源：研究者自行整理
二、 高中以下學校家庭教育課程與活動實施 （一）實施要點內容 瀏覽各縣市現有之學校推展家庭教育課程及活動實施要點後發現，實施要點 中學校推展家庭教育之實施原則、實施方式、實施時間等皆大同小異。因此，本 研究以台北市（附錄三）與高雄市（附錄四）為例，並彙整說明如下。 1. 實施原則 北高二市之「高中以下學校推展家庭教育課程與活動實施要點」中，唯有 台北市清楚呈現學校推展家庭教育時之責任歸屬，實施要點中規定家庭教育之 實施主要由學校課程發展委員會訂定主題與實施方式，教務處負責統籌，其他 行政單位協同執行，此一原則可免去學校家庭教育推動工作無人管轄，並能提 高學校落實家庭教育的具體成效。 其他實施原則還包括需廣徵教師、家長及學生意見，瞭解其需求，並參考 教育部及其他縣市出版的家庭教育課程教案參考彙編，做為學校本位安排家庭 教育課程設計的依據。且為使家庭教育課程及活動達到最大成效，實施方式宜 多元、彈性、符合終身學習的目標，並以學生經驗為出發點，因應學生身心發 展、家庭狀況、學校人力、物力之不同而規劃不同主題，以適應家庭生命週期 發展需求。以及應多加善用學生家長委員會、家長志工團、駐校社工師、青少 年輔導或社會教育機構等社會資源，施行家庭教育課程及活動。學校並應會同 家長會推展親職教育，並用各種方式鼓勵家長踴躍參加，以同步推展「家庭」 終身學習的概念，協助學校教育，增進家庭教育課程及活動成效。
2. 實施方式 台北市與高雄市在「高中以下學校推展家庭教育課程與活動實施要點」中， 規範家庭教育實施方式並無太大的差異，皆希望採用多元化的實施方式，例如： 邀請家庭教育領域的專家學者進行演講，或是辦理經驗分享與座談會，也可透 過辦理辯論比賽藉以澄清問題，或透過讀書會分享繪本、書籍，以及藉影片賞 析分享與討論，或利用角色扮演解決家庭議題與困境等，甚至是舉辦相關的參 觀活動、親子活動或其他各種方式，以達到學習者的學習成效。 3. 實施時間 北高二市在「高中以下學校推展家庭教育課程與活動實施要點」中規定， 應盡量選擇學校正式課程以外可以利用的時間，而適宜的實施時間包括：晨間 時間、朝會、升旗時間、週會時間、班會時間、學校彈性時間、學校空白課程 時間、家長會活動、導師時間、學生社團時間、學校辦理大型活動等。 4. 學生評量方式 北高二市在規定評量方式中，皆強調以多元評量方式呈現，瞭解學生對家 庭教育課程及活動的學習成果。可以學習單、問卷等方式評量，瞭解學生對家 庭教育課程及活動的學習成果，或在活動過後一段時間，以預擬項目觀察學生 的行為表現，或家長提供其子女之行為表現。 5.學校自我檢核 相較於其他縣市之規定，高雄市強調學校實施家庭教育之自我檢核，在其 高級中等以下學校推展家庭教育實施要點中提及，每學年於學校課程發展委員 會議中，提出推動家庭教育課程及活動方案之成效，並進行討論，對於待改進
之處，應做成紀錄予以追蹤檢視與輔導。 5. 經費來源：學校實施家庭教育的經費來源，主要是申請教育部補助，或由 教育局及高中以下學校編列年度預算，或由相關經費項目下支應。 隨著社會的變遷，家庭的結構、型態、功能及家人關係都有了明顯的改變。家 庭面貌的多元及所面臨問題的複雜度也超乎我們的想像。想要經營一個健康溫馨的 家庭，除了靠個人的努力外，學校教育、政府的行政配套措施等都是重要的關鍵， 各縣市高中以下學校推展家庭教育實施要點，成為學校實施家庭教育的必要參考依 據。 （二）學校實施家庭教育之策略 學校實施家庭教育時，會依各縣市之策略而有不同的作法與方式。由於非全 台各縣市皆有統整學校實施家庭教育現況之書面資料可供參考，茲就收集到的資 料將學校實施家庭教育流程分為發展、執行、成果三方面進行描述。 1. 發展 A. 配合「工作小組」或「家庭教育輔導團」，推展家庭教育工作：研發學校行 政推展模式及多種學校家庭教育融入課程教材，以及辦理輔導訪視，輔導 學校進行家庭教育教學。 B. 設立「家庭教育聯絡人」：於學校內設立家庭教育聯絡人，負責推動學校 家庭教育相關事宜，其職責包括：各項家庭教育教材、教案、繪本、教科 書等用具及校內家庭教育成果保管人；各類家庭教育培訓課程（內容含： 親職教育、子職教育、性別教育、婚姻教育、倫理教育、家庭資源管理教 育）優先培訓人員；家庭教育講師儲備人員。
C. 組成校內家庭教育推展小組：研發高中以下各級學校之家庭教育教案與教 材。 D. 申請經費補助：依據各縣市訂定之獎助要點申請家庭教育實施經費補助。 2. 執行 A. 參與中心學校辦理的研習或種子培訓：早期因師資培育過程中並未針對家 庭教育教學進行培訓，是以許多教師並無家庭教育之專業知能，為使教師 具備家庭教育專業知能，規劃教師參與家庭教育種子教師培訓。此外，各 縣市皆不定期舉辦與家庭教育相關之研習活動，研習活動可能針對不同對 象，如：教師或行政人員，或是依家庭教育內涵劃分，學校應派遣適當的 人員參加種子培訓與研習，或鼓勵相關人員進修，之後並於學校針對其他 校內同仁進行分享。 B. 家庭教育課程及活動於學校行事曆載明 a.實施內容：主要使用由中央研發之課程規劃與活動設計，或由各縣市與 各校依據需要辦理之主題，參考中央之設計改編，或完全由各縣市或各 校自行研擬。 b.實施方式：多為利用週會辦理演講與活動，或是舉辦闖關比賽、辯論比 賽、親職教育講座、影片欣賞、電影讀書會、書展、出版刊物等，主要 乃依據各縣市所公布之「高級中等以下學校推展家庭教育實施要點」推 動執行。
3. 成果 A. 參加家庭教育成果發表或評比：根據家庭教育法規定，各縣市需獎勵推動 家庭教育之各級機關、學校及個人，學校應依照各縣市所訂之辦法參加評 比，而績優學校推動家庭教育之策略、方案及成果需放置於網站上供其他 各校參考。 B. 接受訪視：藉由接受訪視，檢視學校實施家庭教育的成果，並提供學校實 施家庭教育改進與成長之重要參考。 C. 完成「各級學校實施家庭教育課程及活動成效調查表」，提報各縣市教育局 彙整。 在各校實施家庭教育方式十分多元化的情況下，若有實際規定可以依循，不僅 能使學校行政的責任歸屬、資源的取得、經費的申請、支援的獲取都會有很大的幫 助，還將使家庭教育推動工作更為順暢，且實施要點與獎助要點之規範也可做為未 來評鑑指標之參照來源。 三、 高中以下學校實施家庭教育的優勢與困境 透過學校推展家庭教育，在實施過程中，勢必遇到問題與挑戰，但透過學校此 一教學管道，亦必然有其優勢之處，以下分別就學校推展家庭教育可能的困境與優 勢進行描述。 （一） 優勢 1. 學校教育之廣佈性：透過高中以下學校實施家庭教育，即利用學校教育的廣 佈性增加家庭教育的實際推廣成效，並期望透過學生在校所學，達到文化反 哺的效果，形成子女對父母的再教育，以及親子共學習的成效。
2. 學校教師之影響力：教師是學校家庭教育課程的靈魂人物。透過種子教師的 培訓，促進種子教師的成長與茁壯，種子教師在學校不僅對學生可發揮影響 力，更可進而影響到周圍其他教師，如此逐步推廣出去。 3. 學校教育之豐富資源：中央政府與各縣市皆進行教案與教材之研發，其成果 可供各縣市學校實施家庭教育之參考。另外，各縣市也會舉辦全國性、地區 性或校內性的教學觀摩，創造、提供學校教師學習觀摩的機會。 4. 學校教師之專業性：師資培育機構或一般大學多普遍設有相關課程，且在職 教師也可利用專業進修，使高中以下學校推展家庭教育的師資能具備其專業 性。此方面人才培育越多，對於家庭教育的實施將更加落實，家庭教育對社 會安定的功能更能發揮。 5. 融入各科教學：家庭教育所涵蓋的範圍廣泛，透過學校推展家庭教育的同 時，可將家庭教育適時的融入各科教學，甚至是學校大型活動中，藉以更發 揮學校實施家庭教育的成效。 （二） 困境 1. 學校可用時間有限：高中以下學校如何在有限的授課時間內實施家庭教育， 的確學校推展家庭教育是最大的問題。除了課程綱要外，舉凡性別平等教 育、生命教育等等，上述正式課程以外的重要教育也必須教予學生，並呈報 成果。因此，可以確定的，以專門的時間來進行所謂的「每學年至少四小時」 的家庭教育或活動將難上加難。 2. 升學導向的教育氛圍：在社會環境仍以升學為導向的情況下，多元知識的追 求被拋諸腦後，學生仍然無法免除學業成績及考試分數的壓迫。許多家長認
定「分數」是孩子的一切。在「分分必較」的學習氛圍中，家庭教育在學校 教育的地位中可能是敬陪末座的議題，在此智育導向的大環境之下，家庭教 育的實施與落實勢必雪上加霜。 3. 責任歸屬不夠明確：家庭教育的實施需要學校行政團隊的認同與支持，否則 將窒礙難行。家庭教育究竟是輔導老師、導師、教務處或是學務處的事，家 庭教育的責任歸屬也是影響家庭教育落實的因素之一。如何提升行政團隊的 對家庭教育的認可與重視，將影響家庭教育在學校環境中的實施與落實成 效。 4. 教師專業尚待加強：教師對於家庭教育的認知與瞭解，個人過去或現在的家 庭生活經驗，都可能影響教師在轉化家庭教育課程時是否有心或有力。教師 的家庭專業知能不足，也可能導致教師不安與無力。如何強化學校教師對家 庭教育的概念、認知與教學之專業知能，是一個重要的課題。 5. 支援與資源不足：對於第一線的教師，在沒有家庭教育專業知能支持下，最 希望能獲得最佳的教學支援與資源。然各地方政府與學校可能礙於經費及人 員編制問題，不是壓縮，就是拖延取得相關支援與資源的機會。 6. 實際成效評鑑困難：家庭教育法所規範之學校，包含高中、國中、國小不同 之學校層級，從各縣市乃至各級學校其家庭教育落實情況不明，更因無良好 的評鑑制度與評鑑指標，使得家庭教育的評鑑更顯困難。 家庭教育的實施已有法源依據，學校面對家庭教育的實施與推展的確產生不少 困境。身為第一現場的教師，即便問題橫阻在前，但認真思考，仍有可作為與可使 力之處。因此，在建構學校家庭教育方案時，若能縝密與詳實地加以考慮，做好因
應與彈性變通之道，則家庭教育在學校實施與落實，其阻礙將可能降到最低，在教 學效能上將可大為提升。
第三節
第三節
第三節
第三節 評鑑模式與評鑑指標
評鑑模式與評鑑指標
評鑑模式與評鑑指標
評鑑模式與評鑑指標
一、 評鑑的意義與目的 「評鑑」（evaluation）的意義與目的，依時代與研究者的不同而有所差異。在 普通字典裡，評鑑乃是有系統的評估某一對象（包括教育的和訓練的方案、計畫和 有形物質）的價值或優點，此與教育評鑑標準聯合委員會（the Joint Committee on Standards for Education Evaluation）所採用的定義相同（黃光雄，2005）。評 鑑 (evaluation) 一 詞 ， 含 有 評 價 之 意 ， 是 正 確 而 有 效 的 價 值 判 斷 (value judgments)，亦即對事項加以審慎的評析，以評定其得失及原因，據以決定如何改 進或重新計劃的過程（謝文全，1987）。評鑑係指有系統的評估某一對象的價值或 優缺點，並指向優點和缺點的確認，藉以提供改進的方向與積極回饋的複雜工作（黃 光雄, 1989）。秦夢群（1997）指出，評鑑是對於教育現象或活動，透過收集、組織、 分析資料，加以描述及價值判斷的歷程。趙志揚（2002）認為，評鑑是確立目標， 搜集及解釋有關之資料，並據此做成決策的過程。 由上述定義，指出評鑑的目的有三：一是決策之參考；二是提供記錄以為提供 改進與積極回饋之用；三是增進對研究對象的了解。另一方面，指出評鑑不是一個 事件，而是一個過程，此過程包括劃定、獲取和提供資訊等步驟。綜合上述，評鑑 乃是有系統地評估某一對象的價值或優缺點之歷程。而為了進行有系統的評估，必 須廣泛蒐集有用的資料，據以描述事實並加以判斷，並可作為決策之參考。
評鑑可以廣泛運用在各種領域之中，無論是公共政策、社會福利措施、教育政 策、教育行政視導、課程與教學的發展，教師或其他專業人員的工作表現等，均需 要評鑑來決定其績效或品質（林天祐等，2003）。因此，評鑑可由中央或地方教育 當局的層次來執行，也可以由學校、或學校內部課程組織、甚至以班級為單位的層 次來實施，而「高中以下學校家庭教育評鑑」即是一種以學校層級為主的評鑑歷程。 教育評鑑係教育行政機關透過系統的方法來蒐集、分析和解釋學校各種資料， 並進行價值判斷，以作為改進教育缺失，謀求教育有效發展（林天祐等，2003）。 若將教育評鑑的概念加以引申應用，「高中以下學校家庭教育評鑑」係指對高中以 下學校實施家庭教育表現所作的評鑑活動，以了解其品質的優劣，一方面提供改進 教學與專業發展之回饋，另一方面亦作為績效之參考。由此可知：「高中以下學校 家庭教育評鑑」是以「學校」為評鑑對象，以「家庭教育課程與活動」為評鑑範圍， 透過多元資料的蒐集、分析、詮釋與判斷，藉以瞭解高中以下學校實施家庭教育的 品質。 二、 評鑑模式
回顧教育評鑑模式甚多，包括 Tyler 的目標達成模式（goal-attainment model）， 根據方案的目標與實際結果之間的一致性進行評鑑；Stufflebeam 的 CIPP 模式為一 系統化評鑑，包括背景、輸入、過程、成果四個部分；Scriven 的無目標評鑑模式（goal free evaluation model）為評鑑者有意忽略方案原訂清楚的目標進行評鑑，意在尋找 方案的「實際效果」，找出預期及未預期的正負效果；Stake 的全貌模式（countenance model）認為評鑑的面貌是整個圖像，主張評鑑需做充分的描述與判斷，而非只注 重目標或結果，亦非只反映少數人的意見；Wolf 的司法模式（judicial model）乃將
司法審判的組織和程序，運用到評鑑上，即是成立對立的團體，使其針對同一問題， 表達呈現出不同主張（引自黃光雄，2005）。 良好的評鑑包括執行過程的評鑑和執行結果的績效評鑑。前者著力於如何從背 景環境中獲得足夠且適當的資源，在良善的組織氛圍中，透過縝密合理的流程，執 行組織設定的目標，進行後續管理工作的依據（賴榮飛，2005）。因此，要探討高 中以下學校家庭教育評鑑指標，除了要兼顧教育評鑑與組織績效管理的內涵外，也 必須著重行政運作與課程專業兩方面的表現，如此才能建構一套具備階段性回饋改 進機制的形成性評鑑，以及產出績效的總結性評鑑。CIPP 評鑑模式兼重形成性與總 結性的功能，且評鑑過程系統化，據此，CIPP 評鑑模式的優點最能符合本研究之目 的。 綜觀上述評鑑模式，其中以 CIPP 評鑑模式歷經多年多次的修正，其適用領域 與效用均獲得各界的肯定，國內教育領域的評鑑大量運用 CIPP 評鑑模式進行實務 評鑑（曾淑惠，2004）。CIPP 評鑑模式由 Stufflebeam 等人提出，包含背景評鑑（context evaluation）、輸入評鑑（input evaluation）、過程評鑑（process evaluation）、成果 評鑑（product evaluation）等，因而取四個英文字母第一個字，縮寫為 CIPP。
CIPP 是 1965 年美國公布「初等及中等教育法」（America’s Elementary and Secondary Education Act，簡稱 ESEA ）時，聯邦政府評鑑所有接受該法補助方案所 使用的方法。其架構為以背景評鑑（context evaluation）來幫助目標的選定，以輸入 評鑑（input evaluation）來幫助計畫的修正，以過程評鑑（process evaluation）來引 導方案的實施，以成果評鑑（product evaluation）來提供考核性決定的參考。茲分別 說明如下：
（一）背景評鑑（context evaluation） 背景評鑑通常可用來評鑑一個機構、一個計畫或一群人。其基本取向在於確 認某研究對象的長處及缺點，並提供改進的方向；同時也用在審查各種現有目標 及重點是否符合所欲服務對象的需求（黃光雄，2005）。背景評鑑乃在某特定情 境中，評估需求、問題、有利條件及機會（蘇錦麗，2005）。背景評鑑的方法包 括對研究對象作各種測量，並加以分析，而其目的即在審視所欲評鑑者的地位與 環境（秦夢群，1997）。故背景評鑑其具體做法是定義與計畫有關的環境，描述 此環境所包含的理想情境及實際情境，並診斷有礙需求達成及妨礙機會運用的問 題，且至少必須包含：政策背景、界定實施機構或學校之環境背景及確認對象及 其需求之需求背景，共三大要素。 （二）輸入評鑑（input evaluation） 輸入評鑑的用意即在幫助其在需求及環境的前提下，考慮各種可能的方案策 略，並發展一種適用的計畫。主要目的簡而言之，即在審度需投入的人力、物力、 與財力是否能夠配合（黃光雄，2005）。輸入評鑑其目的在於決定該用何種資源 來達成目標，其實施方式為界定與評量承辦機構的能力、達成計畫的策略及履行 策略的設計。輸入評鑑其目的在決定該用何種資源來達成目標，故輸入評鑑至少 要包含：工作計畫、設備、經費、人力資源。 （三）過程評鑑（process evaluation） 過程評鑑基本上是對一個實施中的計畫作連續不斷的查核，其目的之一是在 對管理人員及執行人員提供回饋，以了解方案的進度如何，是否依原訂計畫實 施，以及是否有效地利用可用的資源。過程評鑑的紀錄也是評鑑績效的有用資
料，同時此種評鑑在解釋成果評鑑所得的資訊時頗為重要，因為在考慮一個方案 為何得出某些結果時，應先了解在執行方案時，真正實施的內容究竟如何（黃光 雄，2005）。過程評鑑考核定期提供回饋給執行計劃人，其目標有三：計劃執行 中偵測或預測設計之缺失；提供計劃決策所需之資訊；持續計劃進行之程序。藉 由了解原先之計劃，並探知進行過程或進行中的活動特色，以追蹤最初計劃之改 變，並提供資料確保其效率與成果即是過程評鑑。過程評鑑在確認或預測程序設 計或實施上的缺點，記錄及判斷程序上的各種事件及活動，故包括：實施的過程、 互動的情形等。 （四）成果評鑑（product evaluation） 成果評鑑的目的是在測量、解釋、以及判斷一個方案的成就。對於成就的回 饋，不論在方案執行的過程之中，抑或結束之時均相當重要，而成果評鑑往往更 應擴及於長程效果的評估。成果評鑑的一項主要目標，是在確定方案符合需求的 程度，並廣泛地檢視方案的效果，包括預期的與非預期的，以及正面的與負面的 效果。成果評鑑的基本功用在於確定一項特定的方案是否值得繼續實施，或重複 實施，或擴展到其他的場所（黃光雄，2005）。實施方式是界定目標的操作型定 義，評量目標活動的準據，將針對預設的絕對標準或相對標準所作評量加以比 較、運用背景、輸入、過程等資訊，將結果合理解釋，並提供考核性決定的參考， 故成果評鑑包括：品質與效益的考核等。 CIPP 評鑑模式在教育領域的主要目的是協助主管機關、學校、校長、行政人員 及行政措施進行改良，以發展優良課程並達成各教育方案的目的。因此本研究採用 CIPP 評鑑模式對中等學校實施家庭教育進行評估，期望能提供教育主管機關、學
校、校長、行政人員及教師等改良家庭教育實施方案之參考，以確保達成中等學校 實施家庭教育成效與品質的目的，使其成為家庭教育持續推展的重要基石。 三、評鑑指標 所謂指標（indicator），牛津字典（Oxford dictionary）對指標的定義是能夠指 出或是直接注意到某件事；偉伯字典（Webster dictionary）對指標的定義是或多或 少正確性地指出某件事。由此可知，指標是由某些現象，即可知事物的基本特質。 趙志揚（2002）認為指標是指對某項表現的預期結果的描述。郭昭佑（2001）指出， 教育指標在教育發展上應用已日益普遍，其主要的功能包括：陳述教育期望，能使 眾人瞭解教育的期望，並導引學校或教育機構朝此方向發展；管制與評鑑教育品 質，教育指標不僅可以瞭解教育現象，也能檢視教育的背景、過程與結果各層面的 表現；提供教育決策資訊，可為分配教育資源或決定教育政策執行與否之參考；提 供教育消費者選擇所需的資訊。 建構良好的評鑑指標是發揮評鑑功能的第一步，因此，在選擇評鑑指標時必須 嚴謹。Fitz-Gibbon & Kochan（2000）主張選擇指標的標準包括：與結果的價值性 相關聯、可以用來設定對參與工作人員的合理期望、必須與系統內容環環相扣、能 夠提供適當的回饋、被認為是公正的、可被接受的、具備解釋的功能、是正確無誤 的、可被檢查的、可以被改善的、可以具體實踐、是經濟有效的。 良好評鑑指標所具備的功能為：（一）指標能夠使受評者瞭解評鑑的重點，使 準備工作有所依循；（二）評鑑者能夠依據評鑑指標進行評鑑，評鑑工作可以更客 觀和容易實施；（三）評鑑指標的設立更可以幫助評鑑資料的蒐集、整理與報導， 使評鑑工作不致偏離評鑑之原有目標（趙志揚，2002）。
